哲學思辨方法范文

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［關鍵詞］轉變經濟發展方式 國民經濟 哲學思考

［中圖分類號］F061.3［文獻標識碼］A［文章編號］1009－5349（2011）11－0123－02

我國已經進入改革開放的攻堅階段。黨的十七大報告指出，經濟建設要實現又好又快發展，堅持“好”字當頭，好中求快。又提出，實現又好又快發展，關鍵是要“加快轉變經濟發展方式”。轉變經濟發展方式是黨在新的歷史時期探索和把握我國經濟發展規律而提出的重要方針，是立足我國社會主義初級階段、從我國經濟發展的實際出發確定的重大戰略。黑龍江省作為東北老工業基地之一，工業基礎并不落后，制約老工業基地發展的一個重要因素是缺乏新機制。在新形勢下，振興老工業基地經濟，必須實現經濟增長方式的轉變，實現體制創新和機制創新的新突破，形成奮發向上富有活力的經濟增長機制，保障經濟發展的質量與效率并重，從而實現又好又快的發展。從哲學的角度理解這一方針的理論基礎，對深入理解和貫徹十七大提出的這一重大戰略，加快實現老工業基地振興，走上新型工業化道路，促進黑龍江經濟又好又快發展有著十分重要的理論意義和現實意義。

一、國民經濟又好又快發展的理論基礎

作為發展中國家，發展是解決中國一切問題的根本，只有發展才是硬道理。但是，如何處理我國經濟發展過程中的質量與數量的關系問題，一直是困擾我國發展的一個重大課題。在這方面我們曾經付出過巨大的代價。改革開放30年來，在生產力得到迅猛發展的同時，經濟發展中還存在著經濟增長方式粗放、資源浪費嚴重、經濟效益不高、體制和機制不完善等問題。轉變經濟發展方式，推進經濟又好又快發展破解了這一難題。

唯物辯證法認為，任何事物都有質和量兩個方面，是質和量的統一。所謂質，就是一個事物區別于其他事物的特殊的內在規定性，而量則是標志質的范圍和等級的范疇。二者既對立又統一，并在一定條件下會相互轉化。質和量構成事物發展的兩個方面，并貫穿事物發展變化的始終。但在不同時期，由于二者的地位和作用不同，會對事物發展產生不同的影響。因此，要想促使并保持事物發展和運行的良好狀態，必須正確處理好質與量的辯證關系。對于我國經濟發展中存在的諸多問題，用這一哲學原理來分析同樣適用，在國民經濟運行發展中也要處理好質量與數量的關系問題。經濟發展是速度與效益的統一、數量與質量的統一。衡量經濟發展水平的高低大都是依靠GDP總量來體現，而衡量經濟發展質量與效益的標準則是投入與產出之比，當然這其中還應包括環境、資源和社會成本的計算，注重的是在經濟發展過程中的少投入多產出。單純強調任何一方，都會使國民經濟的發展出現偏差，甚至使整個社會的經濟生活發生混亂。所以，在國民經濟發展中務必處理好數量和質量的關系。

又好又快發展方針的提出，表明我國政府對發展中質量與數量的關系有了正確而又清晰的認識。“好”與“快”是統一的整體，不能把二者割裂開來或對立起來。首先，“好”是“快”的前提，堅持在“好”中求“快”，“快”要服從“好”。黨的十七大報告中提出促進經濟“又好又快的發展”，從這兩個字的順序也能看出其中之意，強調“好”，就是質量優先。其次，“快”是“好”的必要條件，如果“好”而不“快”，發展也將無從談起。只有把握好經濟發展中“好”與“快”的辯證關系，才能促進全面協調可持續發展，不斷提高人民群眾的生活水平。所以，當國民經濟發展到一個新水平的時候，必須從單純重視經濟效益轉到重視環境效益、資源效益和社會效益上來。用又好又快的發展代替又快又好的發展是深入落實科學發展觀的重要體現，也符合經濟發展規律的客觀要求。

二、實現國民經濟又好又快發展的關鍵

實現經濟發展方式轉變的關鍵是又好又快發展。十七大報告強調轉變經濟發展方式，從哲學層面講，就是抓住了我國經濟社會中的主要矛盾。唯物辯證法認為，任何事物都是矛盾著的雙方的對立和統一，但是矛盾雙方的發展是不平衡的，其地位和作用也是不同的。矛盾的兩方面必有一方面是主要的，另一方面是次要的。在復雜的矛盾體系中居于支配地位、起主導作用的矛盾就是主要矛盾，而那些處于從屬地位、對事物的發展不起決定性作用的矛盾就是次要矛盾。這就要求我們要抓住主要矛盾，抓住解決問題的關鍵，主要矛盾解決得好，也會為次要矛盾的解決創造必要的前提條件。十七大報告強調促進國民經濟又好又快發展，把“好”放在前面，把“快”放在后面，這不是“好”與“快”簡單移位，突出“好”，就是突出了矛盾的主要方面。這就告訴我們，如果“快”與“好”發生矛盾沖突，“快”應服從“好”，為了“快”而忽視“好”，將來想“快”也“快”不起來。十七大報告指出，我國經濟發展中的主要問題是“生產力水平整體上還不高，自主創新能力還不強，長期形成的結構性矛盾和粗放的增長方式尚未根本改變”。可以說，自改革開放以來，特別是近些年來，我國國民經濟呈現出持續高增長、效益比較好、活力比較強的良好經濟運行態勢。但在快速增長的背后，還有許多不容忽視的問題：一是經濟的快速增長在相當大的程度上依靠資金、勞動力和自然資源等生產要素的粗放投入；二是經濟結構不合理，低水平重復建設現象嚴重；三是第三產業的發展嚴重滯后；四是農業投入不足，農民收入增長緩慢；五是科技自主創新能力不強；另外還有城鄉收入差別過大、出口結構不合理等等。這些深層次的問題都與經濟發展方式不合理密切相關。因此，只有從根本上抓好產業結構和需求結構的調整，抓好自主創新能力的提高，不斷增強消費需求、服務業發展以及科技進步對經濟增長的帶動作用，轉變經濟發展方式，才能促使經濟又好又快發展的實現。轉變經濟發展方式這一重大方針的提出，正是為了著力解決當前經濟發展中的主要問題、主要矛盾而提出的。可以說，轉變經濟發展方式，是實現國民經濟又好又快發展的“鑰匙”。

在日趨激烈的國際競爭背景下，我國在經濟效益、經濟質量、經濟結構、科技水平、企業素質、人力資源等方面的比較優勢并不算強，因此，如何提高我國國際經濟競爭力，轉變經濟發展方式已經成為我國經濟發展的重中之重。十七大報告提出轉變經濟發展方式，實現國民經濟的健康發展，目的是以加快轉變經濟發展方式來應對激烈的國際經濟、科技競爭，并在競爭中提高我國經濟的國際競爭力和抗風險能力，從而確保我國在國際分工中占據有利地位。

轉變經濟發展方式，實現國民經濟又好又快發展，有著深刻的理論基礎，在實踐中也充分顯示出巨大的現實意義。只有經濟發展方式發生轉變，解決經濟增長的資源環境代價過大的問題，才能實現科學發展，才能構建人與人、人與社會、人與自然和諧發展的和諧社會，才能推進并真正實現黑龍江省經濟的又好又快發展。

【參考文獻】

[1]方竹正.用科學發展觀推進經濟發展方式的轉變――基于我國30年來經濟發展方式轉變的探析[J].現代經濟探討,2009(1).

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【關鍵詞】新課程改革 例證藝術 思辨性

【中圖分類號】G633.21 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）7-0228-02

《全日制普通高中思想政治新課程標準》倡導以生活為基礎、以學科知識為支撐構建課程模塊，要求把理論觀點的闡述寓于生活主題之中，運用學生身邊的實例或者熟知的生活經驗來例證哲學理論和觀點。然而，也正是基于“生活化”的考慮，在實際教學中，過于強調哲學教學例證素材的時代性、新鮮感，哲學課堂顯得生活氣息有余，思辨性不強，哲學味兒不足；哲學課堂也因而陷入“課上看材料、玩探究，熱鬧；課后背原理、做練習，管用”的窘境。因此，將哲學原理置于整個人類哲學發展的歷史長河中，借用西方哲學思潮，選擇恰當而富有思辨性的例證材料，有助于還原哲學的“智慧學問”本色，鍛煉學生的綜合思維能力，提升哲學課堂的吸引力和實效。

一、反觀哲學課堂教學例證材料，厘正使用誤區

1、過于偏重哲學的科學性，輕視甚至無視不同哲學思想的價值，缺乏包容性

《生活與哲學》課程總體目標，要求學生“學習運用基本觀點和方法觀察問題、分析問題、解決問題”，“初步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”。 誠然，哲學是科學的世界觀和方法論，我們學習它，最重要的是堅持唯物主義世界觀，反對唯心主義世界觀；堅持從實際出發，反對從主觀出發。[1]但我們不能走向另一個極端：似乎只有哲學才是對的，把“存在即被感知”、“心外無物”等簡單地視為、傻瓜式的論斷而嗤之以鼻。相反，我們必須把哲學放在整個人類哲學發展的歷史長河中，全面、系統地加以考究論證，在中西哲學的對比中，凸現出哲學的高明與偉大。

2、過于重視哲學的體系和知識性，忽視哲學思想的衍進過程，缺乏思辨性

囿于應試教育的壓力，高中哲學課堂缺少了哲學思想的爭鋒與思辨，更多的是對哲學體系和知識的囫圇吞棗式的記憶。不少老師將整理好的原理方法論印發給學生直接背誦，課前抓學生默寫，課堂主旋律也變成了如何抓住關鍵詞、套用原理方法論，選用的例證材料也僅僅是活躍課堂氣氛、完成課堂教學環節的需要。

3、過于突出哲學教學例證素材的時代性和新鮮感，淡化例證素材本身的思辨色彩，缺少哲學味

為提升課堂感染力，不少教師選取例證材料要么提倡“新”，最好是剛剛發生的、具有相當的時效性的時事熱點[2]；要么提倡選用學生熟知的內容或者成語典故、小故事等作為例證[3]。這樣的選擇本無可厚非，課堂氣氛也較好，但筆者始終固執地認為，與經濟、政治、文化課堂不一樣，抽象、思辨是哲學課堂的特有標簽。實踐表明，恰當的富有思辨性的例證材料更符合高中生的思維特點，也更能激發學生的思維動力。

二、巧借西方哲學思潮，提升課堂“哲學味”

1、還原哲學概念衍進進程，在比較中凸顯哲學的價值

對哲學中某一概念或具體問題的研究， 必須以對這一概念或問題的范疇考察和歷史分析為前提。不少教師習慣性地選擇學生比較感興趣的例證材料，學生大多也只是在例證材料與教材知識之間搭建一種知識上的映射關系，并沒有理解教材內容。以“唯物主義的基本歷史形態”為例，很多教師會先展示唯物主義三個基本歷史形態代表人物的典型論述，或分組討論、小組代表點評，或自主學習完成表格（區分進步意義和局限性），學生對教材內容的理解和認識僅停留在知識和記憶層面，更不要說對哲學價值的尊崇了。對此，筆者選擇了這樣一些例證材料：

泰勒斯：他曾將一顆樹種放在一個事先稱重好的花盆里，不斷澆水，待長成樹苗以后再次稱重，發現花盆重量不變，種子長成了樹苗，究其原因，是水。據此得出結論：水是萬物的本原，萬物生于水而歸于水。[4]

赫拉克利特：物質性的火最能表達宇宙萬物的動和變。“這個世界，對于一切存在物都是一樣的，它不是任何神所創造，也不是任何人所創造；它過去、現在、未來永遠是一團永恒的活火，在一定分寸（可理解為規律）上燃燒，在一定分寸上熄滅。”[5]

拉美特利：人這架機器只不過是比動物機器更加精致、更加復雜而已，沒有本質區別。……突然面臨一個萬丈懸崖，不是大吃一驚，身體機械地往后退縮么？一棒打下來，眼皮不是機械地閉起來么？冬天我們身上的毛孔不是機械地閉起來，使寒氣不能侵入內部么？……[6]

通過豐富而直接的“一手”例證材料，再現了唯物主義在不同歷史形態的衍進歷程，讓學生更為直觀地體會哲學家們對世界本源問題的不懈追求，也更為自然地認可哲學的真正價值。

2、借用數理邏輯方法巧解思維難點，在碰撞中明了哲學基本概念

數理邏輯的發展為哲學提供了全新的研究視角和巨大的推進力。在哲學教學中，有意識地引入數理邏輯研究方法來例證一些哲學概念和問題，既充分挖掘了學生既有的知識基礎，也為學生打開了一扇數學與哲學互通的窗戶，給予學生與眾不同的新鮮感。

比如，在講授量變質變關系內容時，引用了“禿子悖論”。筆者先給出了一個“數學歸納法式”的表述：

（1）當n=1時，只有一根頭發，是禿子，滿足命題。

（2）假設當n=k時是禿子，則：當n=k+1時，這個人只比n=k的人多一根頭發，而n=k的人是禿子（前面命題的假設），那么，n=k+1的人也是禿子。即：當n=k+1的人也是禿子。

（3）綜上所述，所有人都是禿子。

學生在哄堂大笑的同時，也在數學的確定性和哲學的思辨性產生了激烈的碰撞，疑惑不解。筆者進而引導學生：數學歸納法本身沒有錯誤，錯誤在于你把事物的變化僅僅理解為數量上的變化。其實，從“禿子”到“不禿”，不只是頭發數量上的變化，更是禿與不禿根本性質的變化，事物的發展是量變和質變的統一。

3、巧用語言分析方法直面思維疑點，在爭議中感知哲學思辨魅力

分析哲學是20世紀西方哲學中的主要思潮之一，其倡導者羅素就把真理定義為命題與事實的符合。這與教材中關于“真理是標志主觀與客觀相符合的哲學范疇，是人們對事物及其規律的正確認識”的表述大體上是一致的。因此，在講授“真理的客觀性”時，筆者創設了如下情境：

（情境）教師在講臺上放一支普通的白色粉筆。

（師）“這支粉筆是白色的”這句話對嗎？為什么？

（生）對的，因為這支粉筆本身就是白色的。

（師）在“這支粉筆是白色/黑色/紅色……”這樣的多種表述中，符合講臺上“這支粉筆”自身客觀情況的只有一個，也即正確的只有一個。因此，我們說，真理是客觀的，真理只有一個。

（師）那么，“這支粉筆是方的”這句話對嗎？為什么？

（生）不對，因為這支粉筆本身就是圓的。

（師）“這支粉筆是白色的”和“這支粉筆是圓的”這兩句話都是對的，符合講臺上“這支粉筆”自身客觀情況的表述就有兩個，這與“真理只有一個”是矛盾的，怎么理解？

（學生一時語塞，教師等候，給予學生思考的時間）

（師）我們可以說“這支粉筆既白又圓”但卻不能說“這支粉筆既黑又白”或“這支粉筆既圓又方”。這是因為就粉筆的顏色或形狀而言，符合其自身情況的正確表述只有一個，即真理只有一個。

在教學過程中，筆者巧妙地借用語言哲學分析方法，給學生打開一個不同尋常的思考問題的角度和方法，感知哲學思辨的魅力。

三、結語

哲學課堂需要回歸“生活世界”，哲學課堂上，有意識地選擇一些能夠還原哲學本色、富有思辨性的例證素材，讓學生直觀體悟哲學家思想之深邃，擁有更多的思考空間和時間，注重對學生哲學思維能力的培養，進一步提高學生素質，綻放“生活與哲學”教學的獨特魅力。

參考文獻：

[1]王華寶.天光云影共徘徊――高中哲學教學應善待不同的哲學思想[J].中學政治教學參考，2003（10）

[2]周海龍.高中政治教師課堂例證教學的策略淺談[J].思想政治課教學，2003（07）

[3] 郭翠娟.理論加例證教學法在政治課中的運用[J].職業技術，2011（07）

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關鍵詞： 西方語言學 理性主義 表現形式

在西方哲學史的認識論中存在著兩大主要陣營，即經驗主義和理性主義。其中理性主義（又稱唯理論），在狹義上，是一種片面強調理性作用的關于認識的理論或學說。它同經驗論相對立，認為具有普遍必然性的可靠知識不是來自經驗，而是與生俱來的，或是從先天概念出發的邏輯推理得到的。［1］理性主義者認為，對真實知識的追求，不是建立在感覺印象基礎之上的，因為感覺印象常常出錯。人類具有理性，這是無可辯駁的事實。因此，他們特別強調理性思維。語言學與哲學是分不開的，如何觀察世界就決定著如何看待語言。［2］因此，在西方語言學的整個發展歷程中都可以發現理性主義的影子。梳理理性主義在西方語言學中的不同表現形式，為我們認識西方語言學史提供了一條重要線索，對于當代語言學的研究具有借鑒作用。

一、古希臘——古羅馬時期

古希臘是歐洲語言研究的發源地。古希臘人的語言研究常常與哲學研究難解難分，語法被當作哲學的組成部分。古希臘最早接觸語言問題的是一批哲學家，他們把語言問題當作哲學問題的一部分看待，從哲學的角度分析語言現象。公元前4世紀，古希臘哲學進入系統化時期，代表人物是柏拉圖和亞里士多德。他們總結了以前各派的哲學思想，創立了自己的哲學體系。柏拉圖創立了“理念論”（又稱形式理論），他認為理念存在于感官事物之外，普遍存在于個別之外。他認為理想的世界存在于被智慧捕捉到的理念之中，從而奠定了西方理性主義和形式主義研究范式的基礎。柏拉圖為了論證其理念論提出了“回憶說”。他認為，人的感覺只能認識變滅的、不真實的事物，而不能認識永恒的、真實的理念，人們關于理念的知識通過回憶才能獲得。從中我們可以看到唯理論“天賦觀念”的雛形。受認識論的影響，柏拉圖在語言研究方面表現出明顯的理性主義傾向。他認為真實存在的是事物的本質，即他所謂的理念，理念世界只能由思維來認識，而知識也就是對理念的命名；意義在于語言（名字）和事物間的“自然關系”，似乎由認識者對著理念說出便成。［3］

古羅馬與古希臘來往已久，到公元3世紀古羅馬帝國征服古希臘城域之后，古希臘雖然是戰敗者，但是它的科學文化卻對古羅馬科學文化的發展產生了巨大的影響，古羅馬人所用的拉丁語與古希臘語的結構比較接近，所以古羅馬人在繼承古希臘人的學術和藝術方面成就的同時，也把古希臘人關于語言學的思想爭論和語法范疇運用到對拉丁語的研究中去。沿用希臘語法理論和語法范疇描寫和分析拉丁語是古羅馬語法研究的特色。因此，其認識論的基礎主要是經驗主義。

二、中世紀

中世紀學術的突出特點是，教會勢力增長，并且左右著文化教育和學術研究。公元11世紀到14世紀，基督教勢力強大，經院哲學達到全盛。

這一時期在語言學上最值得關注的是經院哲學影響下出現的由摩迪斯泰學派的學者們建立的思辨語法。思辨語法遵循理性主義傳統，它是把普利西安和多納圖斯對拉丁語語法的描寫融入思辨哲學體系的產物。與過去單純教授學生不同，在思辨語法學家看來語法的理論基礎應當屬于哲學家的研究范圍。于是，哲學在語法研究中的地位得以確立，并導致了普遍語法觀念的產生。在中世紀，拉丁語是當時唯一的學術語言，思辨語法學家雖然用拉丁語寫作，甚至舉例也使用拉丁語，但是，他們卻試圖對拉丁語語法所體現出的規則賦予一種普遍的有效性。從12世紀開始，思辨語法學家不再滿足于對語言現象的描寫和說明，而是要探索語言的內在原因和深層的語言理論問題。如果說以普利西安為代表的古典語法學家及其擁護者面向語言材料，其材料主要來自文學文獻和古典用法，那么，思辨語法學家則主要面向語言理論。此外，在例證的選擇上，思辨語法學家也呈現出理性主義傾向。他們幾乎用程式化的形式編造自己的例句，不考慮實際的言語，也不管適用的情境是不是可能。

三、文藝復興時期及以后

文藝復興運動開始于14世紀的意大利，逐漸波及整個西歐，16世紀達到，16世紀末接近尾聲。文藝復興是新興資產階級反對封建神學的偉大文化運動，是一個自我覺醒的時代。極力宣揚人文主義，提倡以人為本，反對宗教桎梏，要求個性解放，提倡研究古典希臘和羅馬的哲學、文學和藝術，追求科學知識，主張客觀的科學調查研究，是當時的總體精神面貌和基本科學特點。

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學習哲學的目的：

對于專門從事哲學研究的人來說，學哲學本身就是學哲學的目的。即為哲學而哲學。生存就是為了哲學研究。人生的一切意義就在于哲學研究。

對于非專門從事哲學研究的人而言，學哲學的目的是：挖掘、構造、強化和改造人的思想（自我的和他/她人的）；規范和批判人的思維方法，進而養成高效的思維習慣；指導、反思和檢驗人的具體思考和實踐行為，進而達到個體和社會的自我否定、主客統一，實現個人的有效實踐、人類自身的生存和生命的延續。

學習哲學的三個必要前提：

一、明確哲學的意義——哲學是人生的意義之源，學哲學能讓人懂得人生的來龍去脈；系統地學哲學，人的智慧就能呈幾何級數增長；能在哲學上有所成就的人必然青史留名，并往往長壽。

二、擁有自我批評、聞過則喜、知錯能改、納諫如流的操養、勇氣和習慣。

三、有一定的自然、社會和思維知識積累。一般高中文化是基礎。

學習哲學的方法：簡言之，就是用興趣引導閱讀，用思辨形成體系，用實踐檢驗學習。

一、培養興趣。長期、間斷性地刺激對哲學的愛好之情——說白了就是不停地問為什么，并為此感到喜悅。

二、反復閱讀。閱讀原著、評論、總論等各種哲學類書籍，可以從哲學故事、哲學史、哲學人物傳記等大眾讀物讀起，這樣利于興趣的積累，先憑興趣翻閱，然后由翻閱擴展為泛讀，再然后是精讀感興趣的某類哲學著作和該哲學的哲學史，最后是全面系統地閱讀各流派哲學著作和哲學史。閱讀中肯定會發現并提出問題，不一定要立刻解決（有些也不用解決），要保持這種發問的心態——這是不斷、反復閱讀的內在動力。

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關鍵詞：學前教育研究；研究方法；思辨方法；實證方法；文獻方法；混合方法

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）30-0262-03

近年來，隨著社會對學前教育重視程度的提高，越來越多的人加入到學前教育研究的行列，學前教育作為一門獨立的學科也取得了一定的進步。學前教育學科的發展離不開學前教育研究方法的進步。本研究從不同的視角對學前教育研究方法進行分析，將《學前教育研究》所刊載的論文作為研究樣本，試圖利用《學前教育研究》的特點，如作者群和讀者群來源廣、創刊早、權威性大等，從一個側面反應出我國學前教育不同來源的研究者對研究方法的運用狀況，促進各個層面的研究者在研究方法上的創新，提高《學前教育研究》所載論文的質量。

一、學前教育研究方法的分類

要對學前教育研究方法進行研究，首先要對其進行歸類。通過查閱各類文獻，我國學前教育研究方法的歸類還沒有一個比較清晰、明確的標準。傳統的觀點將學前教育研究方法分為理論方法、實證方法、實驗研究方法及歷史研究方法。王彩鳳、莊建東等將學前教育研究方法分為文獻研究法、觀察研究法、調查研究法、實驗研究法、實物研究法、個案研究法、質的研究法以及行動研究法。劉晶波等將學前教育研究方法歸為文獻方法、思辨方法、質的方法、量的方法、行動研究法、混合方法等6種方法。也有學者根據劉良華對教育研究的分類，將學前教育研究方法分為實證研究法、理論研究法及應用研究法。通過反復分析本次研究的327篇論文，同時結合學前教育學科的特色，本文主要將研究方法分為思辨方法、實證方法、文獻方法及混合方法四大類。思辨方法是指用經驗總結、哲學思辨及邏輯分析的方法進行相關研究，其主要是基于形而上學的思辨傳統，所以和“思辨”相關聯。[1]實證方法包括觀察、調查等，是通過問卷、訪談、觀察以及測驗等手段收集資料來驗證假設或回答有關現實研究的問題。[2]文獻方法就是從所要研究對象的歷史出發，搜集和該課題有關的文獻資料，從中抽取出有規律性的東西，并在此基礎上作進一步的調查或者比較分析，展開深層次的研究。[3]混合方法是指研究者在同一研究中綜合運用或者混合定量和質性研究的技術、方法、手段、概念或語言的研究方法。[4]本研究最后的分類結果如下：實證方法包括觀察法、調查法、個案研究法、行動研究法、質的研究法、實驗研究法和內容分析法。其中觀察法包括取樣觀察法和敘述性觀察法，而調查研究法包括問卷調查、訪談調查和測驗調查。思辨方法，包括經驗總結、哲學思辨和邏輯推理。

二、樣本選擇和研究方法

本文所要研究的對象是《學前教育研究》里刊發的論文所采用的研究方法。首先是樣本的選擇，筆者在CNKI中文期刊數據庫中進行檢索，在刊名中輸入學前教育研究，時間限定在“2002-2011年”得出論文篇數為2732。經過初步閱讀，刪除了非學術類文章，分別對每期選好的論文進行編號，用SPSS17.0隨機從每期論文中抽取3篇，最終得出本研究的有效樣本總數為327篇。運用內容分析法對樣本進行解讀，將學前教育研究方法的最終分類結果作為本研究的類目，分析單元為抽取的文章。通過仔細閱讀每篇文章來確定研究者所采用的研究方法并進行分類統計。明確學前教育研究方法的分類后，對選好的3名編碼員進行培訓，然后讓他們對20篇樣本進行編碼，在他們熟悉并基本統一了編碼方法后，再分別對另外46篇研究論文進行編碼。當編碼員有疑問的時候，隨時與筆者以及其他編碼員進行討論以達到認識上的一致。

三、結果與分析

1.通過不斷地對抽取的327篇樣本進行逐篇分析，并按年份進行分類統計，《學前教育研究》所刊論文的研究方法中思辨方法和實證方法占主導地位，所占比例分別為76.1%和65.1%。采用了混合方法的論文有103篇，其比例為31.5%。文獻方法所占的比例最低為13.8%，遠遠低于思辨方法和實證方法的使用頻次。思辨方法中的具體方法類別依次按經驗總結法、哲學思辨方法及邏輯推理法的優先順序來歸類，其他類型的方法，只要在文章中運用到，論文的篇數相應增加。“思辨方法”中有一半以上采用了經驗總結法，其比例為54.6%。其次是哲學思辨方法，其比例為30.9%，而邏輯推理只占到14.5%。“實證方法”研究方法中所包含的具體類別比“思辨方法”多，從統計的數據可以看出，量的方法在“實證方法”中所占的比例最大，達到了33.3%。其次是調查法，其所占的比例達到了28.2%。我們可以看到，個案研究法、觀察法、質的方法、行動研究法、實驗研究法和內容分析法這六類方法所占比例依次為12.2%、11.3%、6.1%、3.3%、3.3%、0.9%。個案研究法和觀察法使用的頻次相差不大。質的方法、行動研究法、實驗研究法及內容分析法使用的頻次都很低，不到10%，內容分析法的使用頻次甚至1%都未達到。

2.本研究將混合方法的種類進行劃分，主要依據是混合方法中所包含的研究方法的種類數目。分為兩元混合方法、三元混合方法、四元混合方法、六元混合方法。其中有47篇論文是二元混合方法，其他種類混合方法的論文篇數依次為39、16、1。

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【關鍵詞】思辨能力 理論框架 思維模型

一、導語

從20世紀80年代開始，思辨能力研究在西方國家逐漸受到關注，到90年代日趨興盛。北倫敦大學校長Brain Roper指出：高等教育應該培養學生的抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力以及論據評價能力（Chapman， 2005）。因此，思辨能力比高層次思維能力更確切，也更能反映高等教育的培養目標。美國政府在1993年開始將其列為大學教育目標（National Education Goals Panel1993）。最近我國公布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》別強調：“注重學思結合。倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。”

二、思辨思維能力理論模型的歸納與思考

1.雙維結構模型。1987年美國哲學聯合會召集了美國和加拿大的數十名在本領域成績斐然的教育科學專家及學者，在著名哲學家Peter Facione 的領導下，歷時兩年共同研究完成了“特爾斐”項目，構建出了雙維結構模型。在此模型構建的理論框架中，思辨能力包含情感特質和認知能力兩大維度。情感特質型維度包含自信、靈活、誠實、好學等特質，而認知維度則化解為以分析、評價、推理為核心概念的幾項能力。（見下圖1）

認知能力（cognitive skills） 情感特質Affective-dispositions

闡釋

interpretation 分析

analysis 評價

evaluation 推理

inference 解釋

explanation 自我調節

self-regulation

歸類理解意義澄清意思 分析看法、找出論據、分析論證過程 評價觀點

評價論據 質疑證據

提出替代假設

得出結論 陳述結果

說明方法

得出論據 自我評估

自我糾正 好奇、自信

開朗、靈活

公正、誠實

謹慎、好學

善解人意等

2.三元結構模型。2006年，Paul 和Elder提出了以思維元素、標準和智力特征為中心的三元結構模型。在這個理論框架中，思維與思辨能力的維度包含有共同連接成思維循環鏈條的元素。每種思維元素又各自有相應的十條衡量與檢驗標準。該模型認為，人的思辨智力特征必須含有目的、問題、信息、假設、推理、啟示等環節，隨著思維能力的發展而發展，否則這種能力將越走越狹隘。（如下圖2）

標準（The standards） 元素

（The elements） 智力特征

（Intellectual traits）

清晰性 精確性

準確性 重要性 目的 假設 謙恭 堅持不懈

相關性 完整性 問題 視角 獨立 自信

邏輯性 理據性 信息 推理 正直 富有同情心

廣度 深度 概念 啟示 勇敢 公正無私

比較以上的雙維模型與三元模型，我們發現：這兩個關于思維思辨的能力模型都包含著人類普遍意義上的情感紐帶特征，都認為情感是認知發展中必不可少的環節。在傳統的西方哲學與教育學中，認知和人類情感往往被劃分為兩個互為獨立的體系。很明顯，這一點在現代教育科學研究中的成果中卻展現出密切必要的聯系。雙維模型和三元模型的區分點在于：雙維以認知型技能為基礎，而三元則更加強調思維在能力發展中的作用。在雙維的構建中由于從技能出發，沒有受到思維的限制，應用的維度更加富有彈性；而三元模型的精確標準更有益于評價體系的界定和開展，能從自我評估、自我調節和自我完善三個方面完善個體的思維能力的發展。

3.三棱結構模型。國內的教育學者林崇德在2006年提出了三棱結構模型的構想。在這種思辨理論框架下，思維的目的、過程、材料、自我監控、思維品質、認知與非認知因素與三元模型有這異曲同工之妙。

4.層級模型。我國著名外語教學學者文秋芳老師在2008年提出了層級模型的概念。該理論框架建議將思辨能力細分為元思辨能力與思辨能力兩個層次。第一層次是對思辨構成中計劃、調整、評估技能的體察；第二層次包含與思辨品質和認知技能與標準。第二層能力架構受第一層的管理與監控。這種理論框架突出了思辨者主觀能動性的主導作用。層級模型將繁瑣的三元結構模型化簡為五條標準，且只列舉了雙維模型中的三項核心技能，邏輯清晰，有理有據。

三、結語

現代高等教育的理念應時代變化，新知識呈幾何級數增長，如果僅僅花氣力學習與掌握知識點，很可能在校學會的東西畢業時就已經陳舊。如果將解決問題的思辨能力作為教育目標，學生能夠終身受益。思辨能力模型的理論構架是實踐其量具的基石，要將理論框架的操作性落到實處，好有許多工作要做。總之，思辨能力培養是教育中不可或缺的環節，而不是自由選項。這是教育的必需條件。

參考文獻：

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關鍵詞：上帝管；自然；理性；經驗；思辨

1 自然化的上帝觀

弗蘭西斯?培根是近代西方哲學的先驅，亦是英國經驗主義的開創者。處于新舊時代更迭之時，培根的上帝觀便具有自然神論的性質。他認為上帝除了作為第一推動者之外，自然界就是其自身存在的根據。因而，上帝除了在創世時工作一下之外，自然界就不需要其再作過多的干涉了，一切皆依自然本身的規律運行。

被稱為自然神論之父的霍布斯將“上帝比作自然，明確指出：‘大自然，也就是上帝用以創造和治理世界的藝術’”，并將上帝的本質屬性歸為非理性、任意武斷和不可抗的意志。

洛克是第一個將經驗主義建構為完整的理論體系的哲學家，他認為上帝觀是建立在自然理性的基礎上，他的自然神論為宗教寬容論提供了理論根據。號稱洛克信徒的托蘭德等人使自然神論獲得了徹底的形態，將超自然的啟示徹底納入理性范圍。上帝的本質是理性，而理性其實是自然法則，上帝不過是自然法則的代名詞。

巴克萊是從自然的感覺經驗的真實性來論證上帝的存在，在巴克萊看來，上帝既非工匠（柏拉圖式）、魔術師（唯意志論式），也非無中創世（基督教式），而是感知宇宙自然的主題，與宇宙自然是同一的，自然萬物“是存在于一種永恒精神的新中”，被上帝所感知。

休謨將巴克萊的經驗論原則貫徹到底，得出懷疑論思想，在自然的經驗之外，上帝、精神實體、物質實體全都存疑不可知。休謨懷疑論的上帝觀顯然對狄德羅、霍爾巴赫等人產生了巨大影響，在他們那里，則發展為無神論，干脆將上帝拋置一旁給徹底舍棄了，理性、自然法則晚上能取代上帝。

由上可以看出，從培根、霍布斯、洛克自然神論的上帝觀，到托蘭德徹底形態的自然神論上帝觀，經伏爾泰、孟德斯基自然神論的上帝觀，以及巴克萊到休謨懷疑論的上帝觀，其邏輯進展可以概括為：自然神論桑迪管―懷疑論上帝觀―無神論。上帝的本質屬性就是理性，這些理性當然指自然理性、自然法則，而自然就是上帝的本性，即便休謨懷疑論的上帝也須符合人性的“自然傾向”。至此，上帝被自然花了，近代自然化的上帝取代了中世界人格化的上帝。

2 理性化的上帝觀

2.1 大陸理性主義

大陸唯理論主義創始人笛卡爾，崇尚數學的理性演繹法，以懷疑得出“我思故我在”的哲學第一原理，來構建形而上的知識體系。雖然笛卡爾也有類似安瑟倫的本體論來證明上帝存在，但是，他的上帝并非基督教人格化的上帝，而是從我思中推論出來的，是物質和精神兩個相對實體的本源。

斯賓諾莎繼續沿著笛卡爾開創的理性主義道理錢星，并將笛卡爾理性化的上帝觀推進到泛神論甚至帶有無神論色彩的地步。同時從方法論上看，他是以幾何學為模型的理性演繹法論證自然實體上帝的存在和本質屬性的，因而，他的泛神論的上帝是理性化的。

萊布尼茨的上帝是由其無廣延的精髓實體單子中推出的，是最完滿、創造其它一切單子的唯一的最高單子。

2.2 德國古典哲學

康德顛覆了自笛卡爾以來的萊布尼茨―沃爾弗形而上學體系，考察了純粹理性或理論理性之后，得出上帝在純粹理性或理論理性的現象界是不能被認知的。康德的上帝是以道德為基礎，實踐理性化的上帝。

費希特承襲了康德哲學，將其徹底發揮。在費希特早年的哲學中，上帝暗含于絕對自我之中，到了后期，在對知識學根據的進一步探討中，先后將絕對知識、絕對存在當作其知識學的最高根據，最終將絕對存在等同于上帝，上帝成了其知識學的最高根據。無論是早期的還是后期的上帝，都是為費希特理性思辨的知識學體系奠基，他的知識學也證明了上帝的存在，故而，費希特的上帝觀是思辨理性的。

隨后的謝林在其早起繼承了費希特的知識學構建方式，構建了自己的先驗唯心主義體系，即同一哲學，由自然哲學和先驗哲學組成，最高根據即絕對同一。謝林早期的絕對同一上帝是思辨理性的，當然后來他將這種理性化的上帝演變為非理性的、神秘的上帝。

綜上所述，笛卡爾所開創的理性主義路線將上帝由可知的、理性的上帝實體最終演變為徹底可知的、思辨理性化的絕對精神上帝。理性主義哲學家以思辨理性的方式論證上帝（康德除外），決定上帝的本質只能是理性的，并且他們哲學中的上帝皆由哲學理性的邏輯推薦得出，是為其哲學服務的，既然上帝從屬于理性哲學，理性化邏輯化的上帝替代了中世紀信仰的上帝。

3 結束語

近代西方哲學兩大學派經驗主義和理性主義分別以各自不同的路徑達成了理性的上帝觀對中世界信仰的上帝觀的徹底取代。哲學與神學是相互滲透、相互補充的，兩者具有難解之緣，即使在現當代，哲學與神學的發展也顯示出相同的趨勢，朝著豐富、多元、開放的方向發展。

[參考文獻]

篇8

體驗：品味理念意義

哲學教學除了思辨方式外，體驗方法是進一步的要求。伽達默爾曾這樣論述體驗的特點：在體驗中“所有被經歷的東西都是自我經歷物，而且一同組成該經歷物的意義”，對被經歷的東西的意義的反思，“仍然被熔化在生命運動的整體中，而且持續不斷地伴隨這種生命運動”[4]。“為我”、“意義”、“生命運動”就是體驗這種獨特把握方式中的一些關鍵詞。狄爾泰認為，自然科學的經驗方式是感覺，精神科學的經驗方式是體驗。感覺經驗只有認識論意義，而體驗則是存在論意義上的經驗。人文世界并不是用概念建構起來的世界，而是我們原始體驗的世界。這些都說明，在對人類精神世界的理解中，體驗扮演著極為重要的角色。體驗方法作為一種哲學教學方式的規定，應該從教師和學生兩個方面來理解。從教師的角度來講，體驗方法要求結合生活經驗闡釋哲理，把自我的生命感悟用非邏輯語言表達，通過啟示或暗示，誘發聽者的情感共鳴和理性自覺，引導聽者對理念意義的反思，有點類似宗教的點化。從學生的角度來講，體驗方法要求認真傾聽、體會老師的講解，從自我的生活經驗和生命感悟出發，品味理念的意義，引發對生活、生命、生存意義的進一步思考，這種思考“被熔化在生命運動的整體中，而且持續不斷地伴隨著這種生命運動”。思辨方式和體驗方法的區別可以這樣描述：思辨使不可說的變成可說的，體驗使可說的變成不可說的。理解在思辨中，成為理性對思維邏輯的解析；理解在體驗中，成為直覺對生活經驗的解悟。哲學理念為什么需要體驗呢？先談談當代西方哲學的特點。北京大學教授張祥龍認為，傳統的形而上學認定哲學是一門關于終極原因和原理的知識，而且相信它尋求的是具有確定性的、關于現象背后的不變本質、理式或實體的知識，因而被視為一種最高的科學。現代西方哲學家們逐漸放棄了各種形式的還原論，就現象世界本身來追究其可領會的方法和條件。終極思維中的游戲性被提了出來，終極領會中的境域或語境問題成為關注的對象。真理變得“境域化”或地方化了。整個人類生存變得更富于語境、時境本身的引發力和不可測性，但又有這境域本身的樣式、道理[5]。反映當代人生存方式和思想方式的當代西方哲學，就要求讀者更多的用體驗的方法來學習。實際上，對傳統哲學的學習，對黑格爾哲學和哲學的學習，也都離不開體驗的方式和方法。對自然界需要說明，對人則必須理解。古希臘哲學家就說，哲學的使命是認識你自己。哲學是世界觀和方法論，但它是人之“觀”和人之“論”。哲學對外部世界與人的活動的關系的認識的深度和廣度，取決于人對自身認識的深度和廣度。馬克思說人按照美的規律來塑造物體，這種塑造實際上包括兩個尺度，一個是任何物種的尺度，一個是人內在固有的尺度。任何哲學既然都以人為本，那么哲學的理念就必然包含人的生活、生命、生存的含義。青年馬克思的《博士論文》寫古希臘的兩位原子論哲學家，其中伊壁鳩魯提出“原子偏斜說”，馬克思對此給予了高度評價，認為此說的實際意義在于論證了人的自由。要理解馬克思的哲學分析結論，就不能不了解馬克思當時的哲學主張。要理解馬克思當時的哲學主張，就不能不了解馬克思當時的生活場景。我們雖然不能再現馬克思當年的生活場景，但可以從自己的社會經驗出發加以想象。人同此心，心同此理。自由的反面是必然性，我們又稱為規律，古代哲學家則稱之為“命運”。盧克萊修就說，伊壁鳩魯的原子偏斜運動打破了“命運的束縛”。用命運來詮釋必然性概念，對一個老人來說，不是體會得更深嗎？值得玩味的是，著名思辨哲學家黑格爾在講課時也大量使用有關人生體驗的比喻詮釋理念，幫助讀者體驗理念的真正內在含義。比如“廟里的神”、“廝殺的戰場”、“花蕾花朵和果實”、“密涅瓦的貓頭鷹”、“消化與生理學”、“同一句格言”、“動物聽音樂”、“制鞋”等等。鄧曉芒先生講黑格爾的辯證法，深受學生的喜歡，他總結道：“我講的時候要求大家更多地重視生活體驗，引導大家按照這樣一種程序來體驗，來反思每個人的自由意志，最后達到一種綜合，達到一種具體概念，達到每個人的主體。”[6]他還指出，這種方法要求我們使用的語言很少是邏輯的，更多地是注重生活體驗。以筆者30多年的教學經驗和對黑格爾的研究，鄧曉芒先生的教學方法完全符合黑格爾哲學本性的要求，所以他的講授受到那么多青年學生的歡迎是毫不奇怪的。

應用：搭建外化之橋

學習哲學在于訓練思維以達到別的目的，講的就是哲學應用的特點。在哲學的學習與達到別的目的之間必須有一個中間環節，筆者的體會就是培養學生的哲學意識，使其掌握哲學思維方式。學習哲學是內化，增強理論素養，積累到一定階段，就會形成一種哲學意識，即自覺地從哲學視野出發，觀察一切，思考一切。哲學是沉思，“思考者”就是哲學的形象代言人。要使哲學思考成為一種習慣，成為一種不得不這樣的思考，只能這樣思考的狀態。哲學意識中最重要的是反思意識、理性意識、批判意識和永無止境的探求意識。哲學是“密涅瓦的貓頭鷹”，黃昏起飛，意即反思。反思包括反復思考和反身思考。德意志民族是一個哲學民族，具有民族的反思意識，所以對第二次世界大戰的那段侵略歷史有深刻的反省，因而重新獲得了歐洲和全世界人民的諒解和尊重。日本沒有哲學，沒有反思意識，所以才有今日的右翼勢力卷土重來，氣焰囂張。反思意識是一種最深刻的理性意識，它崇尚真理甚至為真理而真理，對純粹科學研究興趣濃厚。理性是人類的尊嚴和偉大的表征，喪失理性就等于失去自由。理性反對盲從，哲學重視批判。哲學的反思就是前提批判。思想的前提是構成思想的根據和原則，它像一只看不見的手支配著思想，它可以以文化傳統、思維模式、價值尺度、審美標準、終極關懷等多種形式存在。對思想前提進行考察，就能為思想領域的撥亂反正和與時俱進提供動力和方向。哲學本質上就是批判的武器。哲學反思過去是為了指向未來，所以哲學又是“高盧的雄雞”。屈原的偉大詩句“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”所體現的就是這種偉大的哲學精神。哲學思維方式是哲學意識的題中應有之義，是哲學意識轉化為行動的“思想工具”。的哲學思維方式就是繼承黑格爾的辯證思維方式，并在“實踐轉向”中發展為歷史辯證法。哲學思維方式依據于哲學的基本問題。恩格斯總結以往全部哲學特別是近代哲學的成果，提出哲學的基本問題是思維和存在的關系問題。許多人由于對哲學史的不了解，把思維和存在的關系問題窄化為物質和意識的關系，這一窄化表面上使唯物主義的前提更易于理解，但卻嚴重損壞了恩格斯關于哲學基本問題理論的應有內涵，這就是失去了認識論的辯證法，這就是為什么我們在大講唯物論時形而上學猖獗的原因。哲學從抽象王國走向現實世界，把唯物主義推向歷史的唯物主義。由于對馬克思的歷史觀缺乏深入了解，在我黨的歷史上曾經出現了一方面大談實踐，一方面反對發展經濟的怪現象。歷史的唯物論和歷史的辯證法就是哲學的思維方式。但是要真正理解和掌握它，必須付出艱苦的努力。有了哲學意識，有了哲學思維方式，就會在工作學習中水到渠成地加以運用。這就是所謂水管里流出來的都是水，血管里流出來的都是血。有了一定的哲學思維訓練，我們再讀大師們的作品，就能發現其中的哲學意蘊。而大師們讀書，首先進入眼簾的正是其中的哲學思維形式，比如讀徐寅生關于如何打乒乓球的講話，發現其中充滿了辯證法。哲學思維方式作為思想前提具有隱匿性，但有哲學修養的人卻能發現。哲學思維方式作為思維前提還具有強制性，有哲學修養的人在人生的方方面面都會自然而然地運用。有了這座橋，思維訓練能達到別的目的就不足為奇了。

作者：鄭又成 單位：湖南文理學院

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    古代所形成的關于自然的知識幾乎完全融于哲學之中,其既有經驗科學的特征又有哲學的思辨特點。正因如此,現代科學的古代知識才在哲學家的著作中流傳至今。文藝復興以來,科學在自然哲學的名義下生存。近代自然科學誕生時,人們已經從經院哲學的束縛下解放出來,不再援引神力(天啟)洞悟自然某種神秘的本質,而是憑借人本身固有的意識、理性能力(經驗和思維)認識他們所面對的客觀世界,但仍被看作是自然哲學的一部分,仍從屬于自然哲學。一方面,大的哲學家兼有科學家的身份,甚至科學的認識論和方法論原則也是哲學家制訂的。像哲學家笛卡爾和萊布尼茲,還是原創性的數學家和科學家,康德也寫過《宇宙發展史概論》,特別是培根的經驗歸納法和笛卡爾的理性演繹法,對自然科學的發展曾起過很大的推動作用;另一方面,伽利略、牛頓和拉馬克的論著都是標著自然哲學題目的自然科學著作,他們還都把自然科學隸屬于哲學或自然哲學之中。同時,自然科學中所體現的探索自然奧秘的求知精神、重視觀察和實驗的求實精神、通過精確量化而達到的確定性以及理解世界的機械圖式都深受哲學精神的影響。另外,英國皇家學會和法國科學院也都是科學家和哲學家的共同組織。啟蒙運動后,哲學與科學開始分離。近代自然科學以觀察方法、實驗方法和數學方法為顯著標志,逐步從自然哲學中獨立分化出來。如果說17世紀笛卡爾與萊布尼茲的形而上學還有某些積極的、實際的內容,如在數學和物理學方面他們都曾有過發現,那么18世紀的形而上學連這種僅有的世俗內容也消失了。因為實證科學已脫離了形而上學,有了單獨的活動范圍。自哥白尼開始,經過伽里略、開普勒和牛頓等人的努力,以力學為中心的實驗科學的成熟標志著自然科學從哲學中獨立出來。同時,包括力學在內的自然科學的各個分支學科,也相繼從包羅萬象的自然哲學中獨立分化出來。在15~18世紀這一歷史階段,經過斯涅爾、巴塞林和惠更斯等人的共同努力,光學得到了迅速發展;經過維薩利、塞爾維特和哈維等人的努力,生理學被確立為科學;經過波義耳、拉瓦錫等人的努力,化學逐步走向科學軌道。正如沃爾夫[15]所言:“科學和哲學這兩個自然知識領域還是逐漸地分離了,盡管這種分離并非總是在這兩種名義之下進行的,它把直接來自觀察或經驗事實的理論同離開這些材料較遠的進一步理論分別開來。”英國科學史家丹皮爾[14]稱:“在古希臘人看來,哲學和科學是一個東西,而在中世紀,兩者又和神學合為一體。文藝復興時,自然科學還是哲學的一個分支。文藝復興后,采用實驗方法研究自然,哲學和科學才分道揚鑣,同時當代科學也就很快對形而上學不加理會了。”科學與哲學的分離是近代各種因素相互作用的結果,其原因具體表現在以下幾個方面:(1)哲學與科學研究對象和旨趣的區分是科學與哲學分離的主要原因。在研究對象上,亞里士多德在《形而上學》中認為,哲學研究的是“作為存在的存在”,即“存在”本身的一般性質,而其它科學則只研究“存在”的特殊方面和屬性。同時,哲學與科學的旨趣的確并不相同。哲學作為思辨的知識,其首要目標是探索關于本原、實體和本質的原則,追思最普遍的原理,因此她可以把目光投向大千世界,但結果卻是必須反求諸己,或者必須以思想自身為對象,揭示其構造和原則;或者必須以人生的意義和價值為鵠的,探索人生幸福的道路。而近代科學自從走出哲學母體之后,便開始直面由經驗和事實所構成的自然現象,尋找可靠的手段,以獲得有效的結果。近代科學逐漸形成了統一的范式和公認的原則,它的基本概念已經足夠清晰,從而排斥了其它類型的科學,明確定義了知識的涵義,劃定了知識的范圍,以至于在科學之外的“知識”都不成其為知識,不再具有“真”這一屬性。科學的統一預示著哲學的分裂,預示著科學與哲學以及哲學內部的緊張關系。(2)科學與哲學活動中心的錯位是哲學與科學分離的重要原因。據日本湯光淺朝統計,近代以來,世界科學中心發生了若干次轉移。

    16世紀科學中心在意大利,17世紀在英國,18世紀在法國,20世紀在德國。而世界哲學中心16-17世紀在英國和法國,18-19世紀在德國,20世紀在美國。科學中心與哲學中心的這種錯位,某種程度上使哲學脫離了科學的基礎,也使科學遠離了哲學的直接影響。如19世紀的德國哲學因建立在落后的自然科學基礎之上,所以它所得出的結論遠遠落后于當時世界上自然科學的實際發展過程,特別是黑格爾曾企圖運用思辨理性建立關于存在和認識的無所不包的形而上學體系。采取思辨方法研究自然,不但不能取得有意義的理論成果,還會自覺不自覺地束縛實證科學的發展,而他們卻企圖使自然科學服從于這樣的哲學。當然,這些哲學家所構造的凌駕于科學之上的可以囊括一切自然知識的自然哲學體系,被科學的進程所否定,他們的作為也產生了一種惡劣影響:從此使哲學成為一個被嘲笑的對象,普遍遭到科學家們的鄙視。德國博物學家洪堡直截了當地把當時德國科學遠遠落后于英國和法國的原因,歸咎于謝林和黑格爾自然哲學的流行。(3)科學活動與哲學活動的職業化發展是科學哲學分離的客觀原因。亞里士多德認為,哲學源于詫異,學習哲學的條件是閑暇和自由。近代以前,哲學家并未把哲學作為他們謀生的手段,而只是工作之余為享受精神上的快樂;近代之后,哲學家從事哲學已有了明確的功利目的,他們積極謀求經世濟用的智慧,想借助哲學來解決學術界、思想界和社會中的重大問題。他們認為,個人思辨與建功立業、滿足好奇心和對人類事業作貢獻是一致的,把哲學當成一種職業,研究的東西越來越專業。同時,科學也由古典時期非專業科學家的業余愛好演變為近代以來職業科學家的一種謀生手段或一種事業,科學家有獨立資產或可以依靠副業為生的時代早已過去,今天的科學家幾乎完全和普通的公務員或企業行政人員一樣是拿工資的人。社會上出現了專職科學家這一社會角色,科學研究變成一種有組織的社會活動,在特定的圈子內進行。科學家逐漸對沒有工具價值的東西失去興趣,現在科學專業的細分使每一科學家都被限制在狹窄的范圍內。不同“科學共同體”所形成的不同研究“范式”,使得自然科學領域內部不同學科和專業的科學研究人員,由于閱讀書目和交流范圍的不一致,導致互相之間沒有共同語言,更不可能有哲學那種宏觀的圖景式思考。在哲學內部亦是如此,現代哲學也由于研究的細分,連哲學家之間都不可能再溝通,羅蒂曾批評哲學已成為專業圈子內的活動,談不上對科學的影響。在知識學科化和知識分子專業化的要求下,哲學的地位越來越尷尬。至18世紀,自然科學在知識領域內贏得支配性地位,同時表現出它對哲學的擠壓和吞噬。自然科學更是不滿足于以往哲學對其合法性的論證,于是實證主義應運而生,從孔德、穆勒到斯賓塞,從馬赫主義到20世紀的邏輯實證主義,終于建立了科學的標準意識形態,打出了“拒斥形而上學”的響亮口號。

    至此,哲學與科學徹底分化,科學知識與哲學知識的區分是科學與哲學分離的現實原因。自狄爾泰和新康德主義以來,人類的整個知識體系被人為地劃分為兩種基本形態:一類是自然科學。自然科學知識被認為具有不受社會因素影響、不受歷史條件制約的客觀性、價值中立性和普遍一致性;另一類是精神科學或文化科學。人文和社會科學知識被認為是受到社會因素影響和歷史條件制約的知識,它不具有客觀性、價值中立性和普遍一致性。在自然科學家眼里,一方是具有確實性的知識(科學),另一方是想象性的,甚至是虛假的知識(非科學的知識)。自然科學把與任何價值都無聯系的事物和現象看作是自己的對象,其興趣在于發現普遍有效的聯系和規律。至于其它學科,除非能夠滿足經驗科學的基本方法,否則不在考慮之列,便在吞并之列。隨著實驗性、經驗性研究對于科學世界重要性的日益加強,哲學尤其是形而上學在自然科學家的眼里便日益成為神學的替代物,同樣因其先驗的真理斷言不可驗證而備受責難。

篇10

從西方到中國，大部分以“電影美學”為題的論著，事實上和系統的電影理論是無差別的，并未有效地將二者的研究范疇區分開來。總體而言，“電影理論”無疑是最廣的，關于電影的一切理論性論述都可以被看作電影理論，它不但包括了從研究電影本體出發產生的一系列純粹的電影學問題，如電影本體論、電影創作理論、表演理論等，同時也包含和電影相關的“宏大理論”，以及由此衍生的電影分析方法論，如電影精神分析理論、電影意識形態理論、女性主義電影理論等。這些衍生的理論的源頭并非電影，卻因為和電影的某種貼近而成為電影理論的構成部分。“電影美學”源于電影作為一種物質具有的獨特技術美。電影理論相對于電影美學是一個更加宏觀的概念，“電影美學是一種電影理論形態，而且是一種具有特殊重要性的電影理論形態。這就意味著，我們要用理論的標準來要求和衡量電影美學。也就是說，電影美學可以被理解為電影理論全面、深人發展的重要方面”。

以理論的標準來要求和衡量電影美學，是因為電影美學是一種看上去簡單而實際上相當復雜的問題，對它的認識在相當長的一段時期內都只浮于表面，這與“美學”自身的特性有極大關系。美學的建構之難，在于美學是以哲學理性建立的一門感性學說，即以理性去解讀感性，將感性問題進行抽象加工。“應該說電影美學是電影理論之一種，但不是所有的電影理論都屬于美學范疇，如電影編劇理論、電影導演理論、電影人類學、電影傳播學、電影社會學、電影表演理論、電影攝影理論、電影制作理論，等等，都屬于電影理論，但又都不是‘美學’，最多也只能說同美學有所交叉而已。”

美學發展自哲學，“哲學作為一門關于世界觀的學問，是人類全部知識的概括和總結。人類的知識在不斷豐富和持續發展，人類對世界的看法自然也不可能固定不變。如此看來，依附于哲學體系和美學體系的電影美學，難道也必須從經驗中擺脫出來，按照一種純粹思辨的方法來建構嗎?”然而“從電影美學自身的發展歷史來看，有一點是可以肯定的：電影美學幾乎所有重要的思潮和流派、理論和觀點，幾乎都不是從哲學的大前提那里推演出來，而是建立在電影的技術進步和藝術探索之上的。電影美學從一開始就具有非常明顯的經驗性特點。”這是“電影+美學’，導致的必然結果，即便“電影哲學”—如德勒茲的電影哲學理論，都不可能是純粹思辨的結果，因為“電影”本身是經驗的，“美學”又是抽象思辨和審美經驗的結合，“電影+美學”必然從經驗出發，再到審美體驗，最終被抽象為電影美學。