多元智能教育范文

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篇1

關鍵詞：藝術教育多元智能開發新視角

現代教育是一種素質教育。素質教育不是某一種教育的片面發展，而是受教育者的品德、智力、審美、體能體魄、操作技能等的全面培養和提高，它離不開融合著感性與理性、自由和規范、功利與超功利的藝術教育形式。

一、藝術教育的現狀分析

長期以來，學校藝術教育的理論研究始終是我國教育理論研究的一個盲點，學校藝術教育的實踐更是基礎教育的一個薄弱環節。這一方面是由于在學校教育中，藝術教育的價值和功能遠未得到應有的肯定與發揮；另一方面是由于學校藝術教育理論自身的局限，使學校藝術教育處在一個從屬的地位，藝術教育被看作是開發智力、陶冶情操、提高文化素質的一種輔助工具，一直未能擺脫技術工匠式教育的舊有模式，藝術教育自身的主體地位與其獨特的功能和價值則遠未得到認識與挖掘。再加上教育理論研究與實踐工作者自身的局限，而從事美育與藝術教育的工作者對學生發展的認識未達到宏觀的教育理論高度。因此，雖然藝術對學生的發展起著深刻而全面的作用，但遺憾的是缺乏科學的理論支撐，使得我們對藝術教育的價值和功能的論述缺乏說服力，在實際操作時也就容易被納入德育、智育的軌道，或者是成為極少數特長生的教育。

我們常說藝術與人類社會的發展密切相連，它為培養適應未來社會發展的、全面的、復合型的人才發揮著不可替代的作用。那么在藝術教學中究竟要培養學生哪些良好的精神和情感品質？藝術教育到底要發展學生何種藝術能力等等，我們無法做具體的闡釋。可以說缺乏一套完整的、令人信服的、具有實踐指導意義的理論支持，這恐怕就是藝術教育的軟肋。然而，多元智能理論的到來為藝術教育提供了最好的詮釋。藝術教育促進人多種潛能的開發，這些潛能具體是指什么？美國心理學家霍華德·加德納（HowardGardner）教授創建的多元智能理論(簡稱MI)給了我們答案。

二、多元智能理論的概述

傳統智力觀認為智能只是一種單一的邏輯推理或語言文字能力（換言之，除了邏輯與語言文字能力之外，其他的能力都是沒有價值的），而傳統的教育工作者培養得更多的是單一類型的人才，即語言或數學邏輯方面較有優勢的人。而那些在視覺空間、音樂、肢體動作等其他智能方面表現突出的學生只能是在上學前后、閑暇時間去學習相關內容，在學校他們被視為不務正業的人，其特長也被埋沒。隨著時展和科技進步，對人才的需求也越來越趨向多樣化。傳統智力理論及影響下形成的教育觀和人才觀，已經不能滿足時展的需求，當今時代呼喚新的智能理念。

針對這種狀況，哈佛大學心理學家霍華德·加德納提出多元智能的新理論。他指出，我們社會一直以來只重視語言和數學邏輯智能，大家都以為那就是智能的全部，然而，人類思維和認識世界的方式其實是多元的，“人的心理和智能由多層面、多要素組成，無法以任何正統的方式，僅僅用單一的紙筆工具合理地測量出來。”并描述性地給出了智能的定義：“是在特定文化背景或社會中解決問題或制作產品的非常重要的能力。”①每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體。加德納的研究證實人類至少存在九種智能，除了語言和數學邏輯智能之外，還有視覺/空間關系智能、音樂/節奏智能、身體/運動智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察者智能和存在智能。②這些智能對于現代社會人類的生存和發展是同等重要的。

多元智能理論關注的問題是“你的智能類型是什么?”學生的智能無所謂高低之分，只有智能傾向的不同和結構的差別。對于同一種事物，每個人都會運用不同的智能或智能組合，從不同的渠道、用不同的方法去認識它、理解它、表現它，每個學生都是一個潛在的天才，只是經常表現為不同的形式。多元智能拓展了對人的智能的研究領域，特別對學校教育產生很大沖擊，為藝術教育理論研究與實踐提供了新視角。

三、通過藝術教育開發多元智能

多元智能理論的倡導者加德納教授指出，每個人與生俱來都在某種程度上擁有九種以上智力的潛能，每種智能都能導向藝術思維的結果，即表現智能的每一種形式的符號，都能（但不一定必須）按照美學的方式排列。就是說，語言智能用于日常交談時，需要講究語言藝術，用于寫詩歌和小說時離不開美學原則。同樣，空間智能可以被航海水手和雕塑藝術家應用，身體運動智能能夠被舞蹈家、演員、畫家等運用，音樂節奏智能更是藝術學習的重要素質之一，數學智能也能體現美的原則，如一種證明比另一種證明更優雅從容等，而這些智能都與藝術有或多或少的聯系。藝術教育是一門綜合性的課程。它不僅僅是某一門藝術學科的知識、創作技能、文化背景、風格流派等內容的綜合，還是音樂、美術、戲劇、舞蹈、影視等多種藝術學科的綜合以及藝術學科與其他學科的綜合。藝術教育通過藝術手段達到教學的目的，即通過藝術課教學和藝術活動，提高學生的藝術修養，增強直覺能力，增強發散思維，改善學生的思維品質，促進學生和諧、健康、全面發展。藝術教育是開發智能的重要途徑，是素質教育不可缺少的有機組成部分。

1.音樂/節奏智能的開發與培養

根據多元智能理論，個體的智能并不是單一的，而是多元的，音樂/節奏智能在九大智能中占有一席之地，這使我們藝術教育者備受鼓舞，讓我們對音樂教育有了全新的認識。多元智能理論已論證音樂是人人具有的一種智能，也就是說，音樂并非是僅為少數人所擁有的陽春白雪，人人都可以學習音樂。那么音樂/節奏智能的培養和開發最主要的途徑當然就是藝術教育中的音樂教育。不言自明，音樂課程重點開發和培養的自然就是學生的音樂/節奏智能。

多元智能理論認為，音樂智能在人類個體天賦中是最早出現的。并且，童年期是一個人音樂智能發展的決定性時期。尤其是在3—5歲時，是發展兒童對節奏和音調敏感性的關鍵期。在這一時期，音樂對促進孩子的思維發展也起到很重要的作用。我們經常可以在一些從小學習樂器的人身上發現，他們的頭腦反應速度較快，悟性較高。這就是因為，從小學習樂器的孩子很早就開始鍛煉注意力的分配，手眼的協調和反應，甚至是通過識譜來鍛煉記憶力。因此，讓孩子從小接受音樂熏陶，不僅有利于兒童的學習和智能發展，還可以為他們今后的人生道路得到精彩的生活風景創造條件。

音樂/節奏智能或許不像語言或邏輯數理智能那樣對于人類發展具有同等的重要性。但是，作為一個全面發展的人，需要以音樂為手段，培養心靈的美感，陶冶情感，激發創造性，以達到身心健康和諧地發展。

2.語言智能的開發與培養

語言的發展自古以來就備受重視，作為人類生存和交流的必備工具，語言在生活和學習中的作用毋庸置疑。

托爾斯泰曾說：“藝術是人與人之間相互交流的手段。”③藝術是一種特殊的語言。藝術善于充分表達人內心的情感，就音樂來說，不同的節奏語言具有不同的表現作用，從而使旋律展現不同的個性，節奏緩慢、沉重的音樂作品，傳達給聽眾的情緒情感總是偏于憂郁、悲傷。而那些節奏輕快、急促的音樂作品，傳達給聽眾的情緒情感就偏于歡快、熱烈。藝術甚至能表達日常語言所無法表達的東西。藝術語言一般比說話要來得更深刻，比文字要來得更動人。日常語言是具體的，內容是有條件、有限度的，而藝術語言則是抽象的、感性的，是能表現無限且難以捉摸的深情感動。一般來說，大凡藝術素養較高的人，其語言表達能力也相對較強。

在藝術教學中，我們要鼓勵和引導學生學會選擇自己喜愛的語言表達方式來評論自己喜歡的藝術作品，善于運用不同的藝術語言形式向周圍的人傳遞和表達自己的見解。貝內特·雷默就曾指出，每種藝術都有其主要的語言，音樂中有旋律、和聲、節奏；繪畫中有色彩、線條、質感；詩歌中有比喻、形象、韻律，如此等等不一而足。每一位藝術家都用自己特有的藝術語言表達著自己的內心世界。在畫家的心中，繪畫已不是一種技能，而是一種語言，一種他跟別人交流的第二語言。通過他的畫，向別人述說著自己的情感；通過他的畫，我們也讀懂了他的內心。

相信不管是音樂、美術還是戲劇、舞蹈等藝術形式，它們正是以各自獨特的語言形式，感染著學生，影響著學生，并為學生的情感表達提供出口，讓學生想說，有話要說，而且語言表達更豐富、更富感染力。

3.視覺/空間和自然觀察者智能的培養

現在的學生是看電視長大的一代，這使得他們的學習具有高度視覺化的傾向。幻燈片、投影片和錄像都可以成為學生學習的輔助素材，如果學生在使用這些素材的過程中能由被動的觀察者轉變成為主動的思考者，這樣的藝術課教學起點就比較高了。腦科學揭示，人在感知事物的同時也在理解事物，并不是感知在前理解在后，思維與觀察是密不可分的，這也是多元智能理論提出視覺——空間智能的重要依據。從多元智能的視角分析，我們應該清楚如何引導學生學會在觀察中思考，并更好地運用觀察者智能，更好地開發視覺空間智能。一個人空間智能高且傾向于藝術，就可能成為一名畫家、雕塑家或建筑藝術家，這也是他們所要求具備的基本素質。同時，作為一名藝術家，他對自然的觀察，對物體的辨認和分類及洞察自然或改造自然的能力（也就是加德納所說的自然觀察者智能）會比一般人強。很顯然，在藝術的學習過程中，學生的視覺/空間智能和自然觀察者智能會得到充分的培養和提高。

例如，在繪畫藝術創作的過程中，教師會引領學生近距離地觀察、研究事物的生長環境，充分調動學生視覺空間智能，讓他們學會準確地把握事物的色彩、形狀、空間位置等要素；同時，伴隨著學習的過程，學生為了能更好地再現事物，在生活中會形成持久而又穩定的觀察注意，學會盡可能地調動全部感官，運用視覺、聽覺、觸覺等多種感官去感知事物，從而實現對客觀事物空間形式和特點的把握和認知。事實上，學生在藝術的課堂上，不僅鍛煉了視覺空間智能和自然觀察智能，更重要的是讓學生學會用審美的眼光去欣賞周圍的環境，同時，也讓學生對事物的觀察和認識比一般人更細致、更深刻、更動人。

4.數學/邏輯智能的開發與培養

數學/邏輯智能并不是只在數學教學中才涉及，幾乎所有的學科都有或多或少的涉及，在藝術教學中也有使學生這一智能得到發展的機會。一位數學家曾深有感觸地談到：“藝術和數學有很多相似的因素。古詩跟數學很相像，它們都很簡潔、干脆。數學的美感在于它的簡單、和諧、絲絲入扣，就像古代描寫美女，增一分則太肥，少一分則太瘦。數學就是這樣的美人，真理是樸素的，平凡就是美麗。”④藝術和數學都是種簡約的美，不同只在于，數學是理性的，充滿邏輯的美，而藝術則是感性的，寄托深情的美。具有數學天賦的人通常對藝術表現出比較濃厚的興趣。

實際上，科學研究本身就潛藏著奇妙的藝術因素。若科學家能動用自身的藝術細胞，充分調動直覺、想象等藝術思維方式，并有意識地利用藝術美感、節奏、和諧感等，其科研成果將會具有更高的創造性。

音樂欣賞課堂上，在分析交響樂曲時，其內部就蘊含著嚴密的數的結構，每個部分之間有著千絲萬縷的聯系和特殊的邏輯規律，讓整個樂曲顯得結構嚴謹。在對某段和聲布局進行深入分析時，離不開精確的和聲計算，離不開作曲家的巧思天工。可以說音樂思維離不開數學思維。音樂的一切基本要素，或者說構成音樂的所有元素，例如音的高低、長短、音階、調式、音程、和弦等的構成，直到曲式、結構、……無不包含著微妙的嚴謹的數學構成。無怪乎有人說：音樂是形象化的數學，數學是抽象化的音樂。

在美術教學中，幾何中的點、線、面更是審美觀組成不可缺少的元素，特別是建筑設計、商標設計等現代造型藝術，更體現了美術與幾何的綜合運用。在學習和設計的過程中，讓學生在不知不覺中感受到幾何美，從而也會激發了學生學習數學的興趣，促進了數學/邏輯智能的開發。

5.身體/運動智能的開發與培養

不要以為擁有運動智能的人只是四肢發達，也不要以為這種智能只屬于運動員，因為運動智能是通過身、心來使身體表現完美的能力。我國自古就很強調身心和諧、修身養性，認為訓練心智能恰當地使用身體，而訓練身體能發揮心智的表現力量。其實，身體運動是人類認知的基礎，是源自我們體驗生活時所獲得的感官動作經驗。中國古代文人愛好琴棋書畫，體現了較高的文化生活水準。而琴棋書畫中，至少有三項與身體/運動智能有關。演員、舞蹈家、發明家、外科醫生等都表現出相當的運動智能。解決一道數學題、做一個化學實驗、創作一幅油畫等都離不開身體運動智能的參與。

眾所周知，舞蹈是一門綜合藝術，它對于運動智能的開發是再合適不過了。它是集人體動作、音樂、服裝、舞臺美術、色彩、燈光和情節于一體，主要依靠人體動作來塑造藝術形象，表達思想感情。舞蹈是一種有組織架構、有主題，并有強弱快慢的肢體擺動。通過豐富的形體動作刻畫生動的藝術形象。當音樂響起，優美的樂曲輕輕流淌，有種向人直撲而來、令人無法抗拒的感覺，隨著音樂舞動身體就成了一種天生的自然反應，這比通過語言傳達后所產生的動作更細膩、貼切，更讓人感動。而舞蹈形體訓練恰恰在這方面有它獨特的魅力。它通過一些形體動作訓練使肢體語言更協調，發展了學生的身體/運動智能，同時讓學生具有聰慧的頭腦、強健的肌肉、充沛的精力、優雅的氣質、瀟灑的舉止等。

6.人際關系智能的開發與培養

如果說傳統的智力概念更適應于校園生活的話，那么，加德納提出的人際交往智能不僅適應于校園生活，它更多地指向未來生活。隨著社會聯系與人際合作的增加，人與人的關系以及對人際關系中的自我和他人的認識顯得越來越重要，對人際關系的研究也開始受到教育界的廣泛關注。所謂人際關系智能是指能夠有效地理解別人和與人交往的能力。

藝術和藝術教育在這方面能夠發揮出什么作用呢?有人心里可能會畫問號，這項智能與藝術相關嗎？是的，藝術的重要社會功能之一是人際交流功能。“藝術的主要吸引力和性能就在于消除個人的離群和孤獨之感，就在于使個人和其他的人融合在一起。”⑤

藝術之所以具有這樣的價值，是因為審美的超越性，它超越了某些民族的、時代的、階級的界限，而具有普遍性。尤其是作為審美典型形態的世界語言的音樂，更是跨越時空，讓生活在地球上各個角落的人，心靈相通。不論什么民族、國家、地域、階層的人,雖語言不通,卻都能通過音樂,直接感受這種真摯樸素的感情。因此，有人說音樂超越國界，突破了各民族語言之間的隔絕。我們即使不懂意大利文，照樣可以體會普契尼歌劇的深遠意蘊；我們即使不懂德語，仍然可以同莫扎特、貝多芬和瓦格納的音樂產生心靈的共鳴。因此，通過藝術對話是人類彼此交流的普遍和有效手段。

藝術促進人際交流，讓人與人之間通過這一世界通用的語言，加強溝通和理解，和諧相處。在每一次合唱、每一次集體舞、每一次戲劇演出中，都會使參加者在一個共同分享的情感領域中達到交流與理解。每一次畫展，每一次音樂會，都會使參與者獲得一次情感的共鳴，每個人的情感都向四周蕩漾開去，彼此之間進行著真摯深切而又無言的集體心靈對話。

7.自我認識智能的開發與培養

自我認識智能主要是指認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。自我認識智能較高的人具有自我認知、自我反省的能力，并善于用這種能力計劃和引導自己的人生。

藝術及其教育有助于人類自我認識智能的發展。表面上看來自我認識智能好像與藝術關系不大，但不可否認的是它與人的感情活動具有緊密的聯系。藝術三大重要特征之一就是它的情感性。藝術是人類表達情感、思考人生、觀察現實、追求理想的重要方式。所以，我們在藝術課的教學中，更重要的是引導學生從對藝術形象的直觀感受和初級的感官體驗，走向對其內在意義的體驗和把握，最后感悟審美對象中所蘊含的精神氣質，提高學生的自我認識和人生境界。

“從古至今，藝術作品的一個永恒主題與功能是人類彼此溝通、理解與相愛。這體現為對故鄉、親人和自然的愛與懷戀，對改變人類命運的強烈渴望，對戰爭、罪惡、暴虐和專制的控訴，對死亡的抗爭和超越，對美好生活的贊美和對善良而懦弱者的同情。”⑥可以說，藝術作品本身就是創造者的自我表現，藝術家的創作與表演都是一種與欣賞者的對話，其中蘊含著他們對人生、對事物的感悟，而在藝術教學中，將這些優秀作品介紹給學生，讓學生在藝術作品中學會觀照自身，認識自身，并幫助學生勇敢面對人生，引發共鳴，激發他們心靈深處的美好情感。

8.存在智能的開發與培養

存在智能是人類對人生終極問題、意義及其奧秘的理解和追尋的渴望，“是在直達廣闊無垠的宇宙盡頭為自己定位的能力，是在人類的生活環境中與存在有關的能力，及為自己的存在定位的能力。”⑦加德納在他的存在主義智能的定義中還指出，全身心投入到藝術中是一種對最終生活觀念的體驗與表現的方式。

藝術教育的目的在于完善自身的人格修養，提升自己的人格境界，并進一步完善自身的理論修養、完善自身的思維方式和知識結構，學會藝術的思維方式，掌握藝術的人生智慧。在藝術課堂上，我們會讓學生從中國園林建筑“庭院深深深幾許”中看到曲徑通幽之妙境；在書法的“宛如游龍、飄若驚鴻”的曲線之美中，神思飛揚；在繪畫的“霧里看花、迷離恍惚”的虛實之境中，意猶未盡。而通過這些藝術的對話方式，學生與各種藝術經典進行積極交流，從中悟出作者對自由、永恒、淡泊、孤寂、曠達等一系列生命至高境界的思考。藝術乃靈魂律動的一種特殊形式，人對種種至臻至善藝術范式的積極探尋，這正是對生命存在的完美形態與人生理想方式的不懈求索。⑧

面對那些源遠流長的中國傳統藝術精髓，面對那些鳶飛魚躍、水流云在的自由心靈，我們如何努力做到真正的感悟、理解、承傳并將之發揚光大，使它們成為支撐我們民族文化演進的一種偉大的傳統。而這一切離不開存在智能的效用,去探索藝術的價值，去思考未來藝術的發展。

在上文的分析中我們也深刻地體會到，各種智能都與藝術教育有著不同程度的聯系，藝術教育能直接或間接、顯性或隱性地開發和培養人類的九種智能。可以說在藝術教學的具體內容中，蘊含著培養這些智能的素材，只不過不同的內容在培養這些智能時的側重點有所不同。在信息時代的今天，我們不可能教會學生所有的知識、開發學生所有的潛能，但我們可以給學生好的藝術氛圍，為他們提供更多機會，讓他們創造性地探索自己的興趣和才能，使他們能夠在自己感興趣的領域中，感受成功、感受獲得知識與技能的樂趣。同時我們教學生學藝術，不是一定要培養他們成為藝術家，而是希望他們在獲得很好藝術能力的同時，其他領域的潛能也能獲得更好的發展。幫助受教育者開發多種智能，幫助他們發現適合其智能特點的職業和業余愛好，這樣我們的學生會更有能力或對自己更有信心，從而會更積極、更投入地參與社會活動。

德國著名詩人海涅的《還鄉曲》中有這樣一段話：心完全和海一樣，有潮汐也有風雨，并且在它的深處，蘊藏著許多明珠。說明人的心智像海洋一樣遼闊，只要耐心挖掘，就會有意想不到的寶藏產生。而藝術教育就像一把金鑰匙，幫助教師開啟學生潛力之門，為更好地挖掘學生智能提供了更大的舞臺。

注釋：

①加德納.多元智能，新華出版社，1999年版，第16頁.

②同①第5頁.

③轉引自杜衛.美育論，教育科學出版社,2000年版，第36頁.

④雷道炎文.數學家的人文情懷，浙江大學學報,2002年第3期.

⑤杜衛.美育論，教育科學出版社,2000年版，第36頁.

⑥杜衛.美育論，教育科學出版社,2000年版，第102頁.

⑦加德納.多元智能，新華出版社,1999年版.

⑧朱良志.曲院風荷，安徽教育出版社,2003年5月.

參考文獻：

[1]加德納.多元智能[M].新華出版社,1999.

[2]沈致隆.多元智能[M].新華出版社,1999.

[3]郭聲健.音樂教育論[M].湖南文藝出版社,2004.

[4]霍力巖.多元智力理論與多元智力課程研究[M].教育科學出版社,2003.

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一、多元智能理論的內涵

如上所述，傳統智力觀認為智能只是一種單一的邏輯推理或語文能力（換言之，除了邏輯與語文能力之外，其它的能力都是沒有價值的），如此的智力觀點雖然可以準確地說明學生在學成績的高低，但卻難以解釋大部份學生畢業后的專業成就與杰出表現。Gardner亦質疑此種智力觀點的適當性，認為智力必須與實際生活相關聯，而非透過「將一個人放在一種非自然的學習環境中，讓他做從未做過，而且將來可能不會再做的事情（李平，1997，頁8）的方式來決定，基于這樣的理念，以及相關研究（包括對腦傷患者、專家、奇才的研究，以及訊息處理機制、心理計量學、實驗心理學、認知心理學、生物學等）的綜合結果，Gardner重新定義智力的概念，他認為智力應是「在某一特定文化情境或社群中，所展現出的解決問題或制作（fashion）生產的能力（Gardner，1993b，頁15）。同時，他進一步指出人類智能至少有八種，茲摘述如下（Gardner，1993b；1999）：

1、語文智能（linguisticintelligence）：乃指口語及書寫文字的運用能力，它包括了對語言文字之意義（語意能力）、規則（語法能力），以及聲音、節奏、音調、詩韻（音韻學能力）、不同功能（語言的實用能力）的敏感性。

2、音樂智能（musicalintelligence）：乃指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力，它允許人們能對聲音的意義加以創造、溝通與理解，主要包括了對節奏、音調或旋律、音色的敏感性。

3、邏輯－數學智能（logical-mathematicalintelligence）：乃指運用數字和推理的能力，它涉及了對抽象關系的使用與了解，其核心成份包括了覺察邏輯或數字之樣式（pattern）的能力，以及進行廣泛的推理，或巧妙地處理抽象分析的能力。

4、空間智能（spatialintellignece）：乃指對視覺性或空間性的訊息之知覺能力，以及把所知覺到的加以表現出來的能力。其核心成份包括了精確知覺物體或形狀的能力，對知覺到的物體或形狀進行操作或在心中進行空間旋轉的能力，在腦中形成心像以及轉換心像的能力，對圖像藝術所感受的視覺與空間之張力、平衡與組成等關系的敏感性。

5、肢體－運作智能（bodily-kinestheticintelligence）：乃指運用身體來表達想法與感覺，以及運用雙手生產或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地處理（包括粗略與精致的身體動作）物體的能力，巧妙地使用不同的身體動作來運作或表達的能力，以及自身感受的、觸覺的和由觸覺引起的能力。

6、人際智能（interpersonalintelligence）：乃指辨識與了解他人的感覺、信念與意向的能力，其核心成份包括了注意并區辨他人的心情、性情、動機與意向，并做出適當反應的能力。

7、內省智能（intarpersonalintelligence）：乃指能對自我進行省察、區辨自我的感覺，并產生適當行動的能力，此種智能也扮演著「智能中樞的角色（centralintelligencesagency）（Kornhaber&Gardner，1991），使得個體能知道自己的能力，并了解如何有效發揮這些能力。其核心成份為發展可靠的自我運作模式，以了解自已之欲求、目標、焦慮與優缺點，并藉以引導自己的行為之能力。

8、自然觀察智能（naturalistintelligence）：乃指對周遭環境的動物、植物、人工制品，及其它事物進行有效辨識及分類的能力。詳而言之，自然觀察智能不只包括了對動植物的辨識能力，也包括了從引擎聲辨識汽車，在科學實驗室中辨識新奇樣式，以及藝術風格與生活模式的察覺等能力（Gardner，1999，頁116）。

二、多元智能論的理論要點

多元智能理論的主要內涵已如上述，進一步分析該理論顯示它具有多項要點，茲歸納并以智能本身的性質及人類知慧的發展等兩個層面分述之。

（一）就智能本身的性質而言

1、每一種智能代表著一種不同于其它智能的獨特思考模式，然而它們卻非獨立運作的，而是同時并存、相互補充、統合運作的（Gardner，1993a）。例如，一位優秀的舞蹈家必須同時具備（1）良好的音樂智能，以了解音樂的節奏與變化，（2）良好的肢體－運作智能，以能夠靈活而協調地完成身體的動作，（3）良好的人際智能，以能透過身體動作來鼓舞或感動觀眾。

2、上述八種智能可加以歸類成三類：一類是與對象有關的（object-related），包括邏輯—數學智能、空間智能、肢體－運作智能、自然觀察智能，這些能力被個體所處環境的對象所控制與塑造；一類是免于對象的（object-free），包括語文智能與音樂智能，它們不受到物理世界的塑造，而是依據語言與音樂系統而決定的；另一類是與人有關的（person-related），包括人際與內省智能。

3、每一種智能都包含著數種次類智能（sub-intelligences），例如音樂智能包含了演奏、歌唱、寫譜、指揮、批評與鑒賞等次類智能，所以一個人可能歌唱得不好卻很會作曲，不會演奏卻善于批評與鑒賞。

4、Gardner指出，多元智能論所包含的八種智能模式是暫時性的，除上述八項智能之外，仍可能有其它智能存在。事實上，原先Gardner只指出了七項智能，自然觀察智能則是后來才被檢視出來的，而Gardner也認為「存在智能（existentialintelligence）具有足夠的資格堪稱為1/2智能（Gardne，1999）。

（二）就人類的智能發展而言

1、每一個正常人至少都具有上述的八種智能，但由于遺傳與環境因素的差異，每個人在各種智能的發展程度上有所不同，而且也會以不同的方法來統合或揉和（blend）這七種智能。

2、每種智能有其獨特的發展順序，而在人生的不同時期中開始生長與成熟。例如，音樂智能是最早被發展的智能。

3、這些智能非固定與靜態的實體，它們能被強化與擴大。而文化則是影響智能發展的重要因素，每個文化或社會對不同型式的智能有不同的評價，使得個體在各種智能的發展上有不同的動機，也使得某一社會的人群在某些智能上會有高度的發展。

4、人類在所有智能中都有創造的可能，然而大部份的人都只能對某些特定領域進行創造，換言之，大部份的人都只能在一、二種智能上表現出優越的能力。例如，愛因斯坦是數學與自然科學方面的天才，然而他在音樂、肢體運作與人際方面卻未有同樣的表現。

三、多元智能理論的教育涵意

如前所述，多元智能理論使我們破除了「IQ式思維，跳脫傳統心理學所框架出的界限，使我們能深入了解人類智能的本質，為教育理論與實務提供重要的啟思與方向。茲述多元智能理論的教育涵意如下：

（一）教育工作應致力于八種智能的整體發展：傳統教育獨斷地將焦點放在語文與邏輯─數學能力的培養上，并且只重視與這兩種能力有關的學科，致使學生在其它領域的智能難以獲得充份發展。Gardner的多元智能理論則指出人們至少具有八種智能，每種智能都具有同等的重要性，而且是彼此互補、統整運作的，僅具有語文與邏輯─數學智能并不足因應未來生活與工作所面臨的挑戰，因此教育工作應致力于八種智能的整體發展（Haggerty，1995）。

（二）教育是高度個別化的工作，必須配合每位學生所具有的獨特智能之組型：不同的學生具有不同的心智組型，并且會以不同的方法來學習、表征與回憶知識，因此不應以相同的方法、相同的教材來教育所有的學生，有效的教師應配合學生的不同需要而使用各種不同的方法來進行教學（Haggerty，1995）。

（三）教育應盡可能鼓勵學生建立自己的學習目標與學習方案：教師應尊重學生對自己認知風格的意識，并給予機會去管理自己的學習，并鼓勵學生負責任地計畫并監控自己的學習工作，以幫助學生逐漸地了解自己的內在潛能與發展這些潛能的方法。換言之，教育應培養學生的內省智能，而非只是背動接受學習方案（Haggerty，1995）。

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[關鍵詞]多元智能理論 職業教育 應用可行性

與普通學校教育相比,多元智能理論與職業學校教育有著更多的契合點,因此在職業教育中引入多元智能理論,對職業教育的改革和發展起著深刻的影響和促進作用。

一、解讀多元智能理論

美國心理學家霍華德•加德納打破了傳統的智力理論,他認為:人的智能是多元的,每個人都擁有相對獨立的至少八種智能,即語言智能、邏輯―數學智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能、自我智能、自然智能和存在智能。每個人都潛藏著多種智能,教育的目的就是發展學生的多種潛能,使之成為素質全面的人。

二、職業教育現狀

職業學校學生從普通中學進入職校,是人生的一大轉折,學生大多在基礎教育階段屬于弱勢群體。又由于社會上存在歧視職業教育的觀念,認為職業教育是“二流教育”,因此導致職校學生自暴自棄,心灰意懶,覺得前途無望。還有部分職校生是“雙差生”,不但學習成績較差,而且日常行為缺乏規范,他們中大部分人對進入職校無可奈何,無所適從,不知如何走好自己的職校之路。學生抱著“要是愛學習、學習好,就不上職校”的心態無視學習,加上沒有升學的壓力和同學間的競爭,更是懶于學習。教師面對這樣一批學習疲困、基礎差、態度糟的學生,更是抱怨連連。教師的付出得不到認可,辛勤得不到回報,也容易產生倦怠心理。師生間的長久對峙,使職業教育陷入了瓶頸,相互影響以致惡性循環。如何使這些“雙差生”樹立信心,感到學有所成、學有所用;使老師收獲教學的樂趣,讓學生樂學,老師樂教,是職業教育亟待解決的問題。

三、多元智能理論應用于職校的可行性

1.多元智能理論與職業教育培養目標的吻合。

職業教育強調培養學生在實際工作中解決問題制造產品的能力,這與加德納對智能的定義不謀而合。職業教育注重培養學生的專業性,甚至是某項單一技能的反復錘煉。多元智能理論則明確指出人的智能具有差異性、傾向性和強弱的不同,常人全面均衡的發展是不可實踐的。職業教育正是依據社會需求,由受教育者根據自己的專長和喜好選擇專業進行培養的。尊重某一智能的優勢,偏重某一技能的發展,因材施教,注重教學的差異,倡導個性教學,多元智能理論與職業教育培養目標相互契合。

2.多元智能理論對職業教育培養對象的意義。

多元智能理論倡導尊重個體差異、尊重個體發展,為職業學校樹立了“人人成功”的教育理念,即堅信每個學生都具有成功的潛力。我國高等教育已突破精英教育,進入大眾化時代,而占有半壁江山的職業教育在人才競爭中卻往往能夠立于不敗之地。雖然在注重言語能力和數理邏輯能力的單一的紙筆測試時代,職業學校的學生是落跑著,但多元智能理論如一味強心劑振奮了職校學子――學生在某些方面的弱勢不代表在其他方面也必然是劣勢。事實也表明,偏重語言能力、數理能力的教育選材方式與未來職業崗位的相關程度較低。職業學校的學生擁有自我的優勢,某項技能或專長的具備,更符合職業需求。所以身為職業學校的學生不必自卑自棄,可以積極尋求符合自己智能類型的發展機會,成為可用之材。多元智能理論中智能的不同發展狀態,給職業學校的學生帶來了信心,明確了發展的方向。

3.多元智能理論對職業教育課程設置的影響。

“我們之中沒有兩個人擁有完全相同的智能層面,這使社會豐富多彩,生命更有魅力。但是,我們面對的教育系統,卻忽視了個體之間智能的差異,對所有受教育者都采用相同的教育方式,好像他們的智能層面都是相同的,或者設法使他們最終都相同。”多元智能理論注意到了個體的差異性,也注意到了教育實施的同一性,這樣的教育有悖于個體的發展,既費時又費力,還無良好的收益。由于受傳統智力測驗的影響,許多學校大多以語言能力、數理邏輯能力為核心,實施“一元化教育”,學生學習相同的課程,教師以相同的方式傳授知識,對學習的評價也大多采用統一的、比較經濟客觀的標準化考試,所有的學生都接受單一的智力評價。學生的個性得不到尊重,原有的優勢得不到展示。職業教育不用擔負升學的壓力,具有極大的靈活性和延展性,可以根據學生的興趣、優長、需要,構架開放的、整合的課程體系,為學生提供多元的學習空間。“一個個體早年的智能輪廓(或傾向)是應當能夠辨別出來的。我們在辨別出來之后,便可利用這一認知而增加那位個體的教育機會及選擇范圍。我們可把具有特殊智能的個體引導到特殊的方案中去,甚至還可以為那些表現有不正常的或失調的智能傾向的個體設計出彌補措施或特殊的增進措施”。以此為依據進行課程設置,注重開發學生的多元智能,課程內容以創新為內容,以問題為中心,以探討為基調,使學生有機會更好地發展和運用自己的智能優勢。

4.多元智能理論對職業教育教學效果評價的導向作用。

多元智能理論認為每一個人的智能的結構各具特色,表現形式多種多樣,根本不存在適用于所有人的統一的評價標準。在職業學校中,應該在了解學生的基礎上,設計出彈性的評價的標準,使每個學生有更多的機會展現自己的知識和能力,使每個學生都能以適合自己的方式接受評價,使每個學生都能體會成功的喜悅,樹立起自信心。

多元智能理論為我們理解智能和教育的關系提供一個新的視角。多元智能理論的應用使得長久以來難以得到理論關懷的職業教育,達成了理論與實踐的契合,將該理論應用于職業教育中,極具現實意義。

參考文獻:

篇4

關鍵詞：多元智能；幼兒教學；作用；教育

G612

如今，科學技術的高速發展，社會各界對智能的態度也發生了巨大的轉變，對素質教育也越來越重視，如何在早期發現孩子智能發展的長處與缺點，通過什么樣的方法來幫助孩子提升有優勢彌補缺點，要在什么時間段對孩子進行多元智能教育等這些問題的出現，使人們對多元智能的概念開始重視起來，也使幼兒教育機構對多元智能教育在教學活動中的產生的作用有了極大的關注。

一、多元智能理論的含義內容

1.多元智能的含義

“多元智能”理論是由哈佛大學著名的心理學家霍華德?加德納于20世紀80年代提出的。這套理論的核心含義認為，一個人的智能并不是一元化的，存在著至少八種智能的多元化智能。大部分人在智力水平上并不存在顯著的差異，只有在智力優勢、組合與發展上存在著差異，不同的人在一種或者兩種智能上存在差異，這些差異就是人們優秀特征的集中表現。

2.多元智能理論的內容

根據心理學家霍華德?加德納提出的“多元智能理論”，將智能分為了8個方面：

語言智能：也就是聽說讀寫的能力，可有效的通過口頭表述的能力將事件的經過、自我的想法表述。

數學邏輯能力：可以有效的運用數字已經推理的智能，喜歡提出問題，并通過實踐來解決問題，習慣探究事物的發展規律。

音樂智能：對音調、旋律、節奏有著敏感的直覺，可以有效的通過旋律、音調唱歌、譜曲的能力。

身體運動智能：可以有效的控制身體，對外界事物可以做出有效的身體反應，并可以通過身體語言與人交流。

人際交往智能：可以有效的理解人與人之間的關系，并處理好兩個人之間的關系，可以與他人成為親密朋友的能力。

視覺空間智能：對事物的形狀、色彩、方向、位置有著敏銳的洞察力，可以通過改變事物空間位置來表達自己的想法與觀點。

自省智能：對自我的認識能力，可以有效的了解到自身的長處與短處，控制自己想法的能力。

自然觀察智能：可以有效的對事物進行詳細的觀察測量，辨別事物的差異的，利用事物的能力。

不同的個體根據這八種智能可以形成不同的智能結構，也就形成了不同個體的自我優勢。

二、多元智能教育在幼兒教學中的特點

1.非傳統的教學模式

多元智能教育在幼兒教學中有別于傳統的教學模式，以往單一的教學課程、教學方式已經不能適應現在幼兒的多元智能的發張，必須開展多元課程、豐富多彩的教學模式，讓幼兒在教學活動當中掌握各種知識、了解生活的普通技能，讓孩子們把學到的東西運用實踐。激發幼兒的獨特智能，鼓勵幼兒運用自己的獨特智能，不斷的強化其智能，或是通過將幼兒的不同智能組合，發揮加有效的作用，@將使得幼兒在未來成為一個富有個性優秀的人才。在教學環境上已然不同于傳統的教學環境，多元智能的教學環境內容更加多樣化，融合了不同的知識與事物，就如同博物館一般，讓孩子們在多元的環境中開發多元智能。

2.正確觀念的教學團隊

多元智能教學模式的建立，必須擁有具備多元智能教育觀念的教學團隊，對多元智能教育的正確認識，才能更好的落實建設多元智能教育觀念。教學團隊是對幼兒傳授知識與開啟其智能的引導者，必須具有多元的能力才能讓幼兒在教學活動中將幼兒的多元智能強化與融合。

3.家長與教師之間有著良好的互動關系

多元智能教育需要家長與教師之家積極的互動，才能有效的對孩子的智能進行評估，可以更好的長期監督幼兒的智能發展，雙方的互動交流促進了對幼兒教學發展，讓教學團隊在進行教學時有著更加明確的針對性，做到真正的因材施教。

三、多元智能教育對幼兒教育的作用

1.構建了符合全面發展的教學活動

多元智能教育的發展，讓幼兒教育必須采取符合全面平衡發展的教學活動符合平衡發展的。在多元智能教育理想觀念的影響之下，幼兒教育機構開始構建完整的學習模式。幼兒通過足夠專業的課程以及學習方式對生活進行了深刻的了解，從而發展全面的有益的智能特征。其次通過豐富的教學環境以及非傳統教學模式來激發幼兒的多元智能。

2.強化“個別化”教學模式

對于不同的幼兒的興趣、觀點意識和智能傾向要開展“個別化”的教學模式。傳統的教學模式是第一的學習方法，將所有的幼兒通過統一的教學方式實行教育計劃，阻礙了幼兒的智能的多元發展，使得不能將自身優秀的智能展現出來。所以要對不同幼兒進行不同教學模式，從而激發不同幼兒個體之間的智能差異，使得每一個幼兒都有自己的優勢能，為以后的發展打下扎實的基礎。

3.建立“社區化”學習方式

多元智能教育使得幼兒教學機構的內容和環境變得豐富多彩，環境和教學模式更加傾向于現實中的社區，讓幼兒在這里體驗正在的生活方式學習生活技能，幫助孩子適應未來的世界，這里就像一個大的社區環境。

在這里幼兒可以與不同的個體進行接觸，進行了與人之間的交流、學習、合作從中拓展自己的社區意識，從而可以更好了解社會、適應社會。獲得貨真價實的生活經驗，接觸真實的社會生活。

4.提高幼兒的自由探索能力

幼兒的自由的探索能力是十分的重要的，這種探索能力有助于幼兒在不同的環境中發現不同的規律，從而啟發幼兒的智能。提高幼兒的邏輯、推理以及觀察能力，通過自由的討論探索，與環境他人產生互動，培養人際能力以及語言交流能力。

四、總結

近些年，伴隨著社會對智能觀念的改變，素質教育的深入，多元智能教育的理念，也由國外流傳進來，為越來越多的幼教人士所接受。縱觀幼兒教育的內容、方法、目標，學習的彈性化，明顯越來越重視孩子的興趣和智能的全方位發展。希望幼兒園提供給幼兒豐富多彩的機會，并以社會的需要做有意義的智能培養，以幫助孩子發展個人潛能，充分培養他們的多元能力。

參考文獻

[1]張瑞玲.強化幼兒課堂教學中的藝術性和創造性――談對《多元智能創意課程》應用后的體會[J].學周刊：A，2014，（1）：218.

[2]王梅，全.幼兒繪本閱讀教學的多元智能功能和模式解析[J].教育教學論壇，2012，（42）：231-233.

篇5

多元智能教育啟示學生多元智能理論是美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納于1993年在《多元智能》中提出的。他將人的智能分為八種，即語言智能、邏輯智能、數學智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然認識智能。他認為人的智能是多元的而不是單一的，每個人都有著不同的智能優勢組合。這個理論在歐洲、美國和亞洲許多國家的教育上廣泛應用，并且取得了頗大的成功。

那么，多元智能理論對我國教育有什么啟示呢？

啟示之一，學校和家長對孩子的評價應該是綜合的。多元智能理論認為，每個人都具備多種智能。顯然，學校和家長對孩子的評價就應該是綜合的，全方位的，整體的。而考試測出的結果只能是學生的某一種智能、某一些智能，或某一個階段的智能，因此具有片面性。我們現在實行的將考試作為選拔人才的唯一標準，一考定終身的這種考試制度，其弊病越來越明顯。要測出學生的能力，或者成績，需要對學生進行綜合評價，需要對學生進行全方位的、整個時間段的評價。學生能不能進大學繼續培養和深造，應該進行綜合評價，這已經逐漸成了考試制度改革的方向。素質教育實行的學生素質智能綜合評價標準的六個方面（道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運功于健康、審美與表現）正好涵蓋了人的多元智能（語言智能、邏輯--數學智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然認識智能）的八個項。值得強調的是，作為個體的教師和家長，也應具有對學生、孩子綜合、整體評價的理念，而不應該因學生、孩子考試成績差而不管、乃至歧視。

啟示之二：教育應面向全體學生。教師在教學中，必須面向全體學生。學生的考試成績有高低之分，教師除了關注優秀生外，還要注重中間生，后進生。不能因為其考試成績差而另眼看待，更不能對之歧視。多元智能理論認為，學生沒有智商高低、聰明不聰明的區別，只有在哪一方面的智能比較強一些、哪一方面的智能比較弱一些區別。學生某一個學科考試的成績不夠好，只能說明他（們）在某一個學科或某一些學科的智能差一些，可是，他（們）長于的其他方面的智能，或其他方面的智能沒有得到發現、發展和檢測。每一個人均有不同的智能優勢。而且，現行的考試大多是用紙筆作答，用語言能力和數學邏輯作為核心問題的測試，這種測試得出的結果是單一的。而且，他（們）考試成績較差，也只是他（們）語言智能和邏輯—數學智能較低，而不是所有智能都低。教師應該也必須面向全體學生。

啟示之三：教學應注意避免學生培養成同一性地思維、具有同一性的思維模式的人。“啟發式是我國的將教學傳統，在教學實踐活動中得到廣泛使用。但是，傳統的啟發式教學偏向于結果式啟發。我們認為，只有程式啟發才能起到啟發學生思維，促進學生有效學習的作用。”教學中應該減少或者謹慎地使用啟發式。因為，教師如果掌握不好，就容易滑向限制學生創造性，滑向為了一個結果或者答案來設計多個問題，來進行啟發，來誘導學生一步步地去接近和符合這個結果或答案，使學生同一性地思維而具有同一模式。同時，試題的設計也應該盡量減少答案的同一性、唯一性。教學和檢測的同一性，培養出的學生將會形同同一思維模式的復制品。2000年高考題“答案是豐富多彩的”之所以獲得廣泛好評，原因之一是注重了發現和培養學生的多元思維和創新思維。即使對同一個事物，思維也是多元的，“橫看成嶺側成峰”嘛！多元智能理論認為，每個人的智能都是多元的。多元的智能需要運用多元的思維來培養。教學中，應讓學生的各種智能都得到充分的發展，應鼓勵學生質疑；可用探究式、討論式、參與式，讓學生參與教學活動，允許學生有不同的思維，鼓勵學生思維的多元；最大限度地尊重學生的個性，讓學生的個性得到發展，避免同一模式，同一思維。

啟示之四：多種途徑地發現、了解學生的智能優勢及潛在的智能優勢。各種考試是手段而不是目的。考試的目的是幫助教師及家長發現、了解學生某方面的智能及潛在的智能。考試的方法是多途徑的，不同的智能可用不同的考試方法。譬如，通過作文的考試、辯論會中各種要求的設置以認識學生的語言智能，通過舉辦各種演出用評分的方式來發現學生的音樂智能，通過學生會活動、班級活動、社會實踐的各種試題以了解學生的人際關系智能，通過春游、觀察自然設置題目來得知學生的自然觀察智能等。

啟示之五：盡力培養和發展學生的特長。我國除了文學領域的作家莫言外，其他領域至今沒有一個諾貝爾獎獲得者。這是因為中國人不聰明嗎？答案是否定的。顯然，我們的教育模式存在問題，這才有了注重素質教育的改革。而素質教育的核心是培養學生的創新思維習慣。每個學生都具有多種智能和發展潛質。通過多種方式，包括檢測，教師發現了學生某方面的智能優勢和潛在的智能優勢就應加以培養。教師還可以用其他方式，如談話、課堂表揚、期末評語等，讓學生知道自己具有某方面的智能優勢或潛在的智能優勢，以便讓學生根據自己較有優勢方面的智能來作為自己今后的發展目標，或者選擇某一學科作為選修課來學習，以利自己專長的發展。

啟示之六：因人而異，因材施教，進行分層教學。多元智能理論認為，各種智能在一個人身上的表現是不均衡的。顯然，學生的智能具有差異性。教師教學中，要承認學生差異，教學方法應因人而異；要根據學生不同的學習需求，實施分層教學；因材施教，因人施教，有針對性地教學，發展學生的優勢，彌補學生的不足。不僅要使某方面智能較高的學生增強優勢，讓其優勢能夠充分地發展，培養出學有所長的學生，還應讓某方面智能不夠好的學生能夠有所學，且學有所得，以滿足各個學生的不同需求。

作為師范學校的教師，不僅要以多元智能理念來對待學生，關注學生，還可在教學中滲透多元智能理論，讓現在的學生，未來的教師了解、進而理解，形成多元智能理論理念，以利于他們今后的教育工作。

以上幾點，有的是因果關系，有的為承接關系，將之并列，旨在突出啟示。多元智能理論對教育工作的啟示是多方面的，限于理解和實踐，略作以上分析表述。

篇6

關鍵詞：家庭教育；多元智能理論；教育觀念與啟示

一、問題的提出

家長是孩子的第一任教師，家庭是孩子接觸到的第一個微型社會，孩子的素質、成就更多的來自于家庭教育，家長采用怎樣的教育理念、教育方法將決定孩子的未來。我們時常聽到家長在孩子面前埋怨：“你看某某孩子，他多優秀啊！”試圖通過這樣的言語，刺激孩子，使自己的孩子也能同樣優秀，可是過馬路時，家長卻硬拉著孩子一起闖紅燈；參加英語培訓班的家長指責自己上幼兒園的孩子說不準英文句子，于是便揪著一句話練習20分鐘，可還是徒勞無功；雖然每年暑假，新聞中都在播放一些孩子的溺水事件，但是來年這樣的事件報道卻并沒有減少；高中階段，在面對孩子文科成績好、理科成績弱的事實面前，家長因為將來就業或者升學等因素執意要求孩子放棄文科選理科。當今社會經濟全球化，知識大爆炸，家庭教育模式層出不窮，賞識教育、快樂教育、情境教育，舞蹈、書法、聲樂、英語等培訓機構進行得如火如荼，由教育引發的各種消費急劇上升。今天的家長害怕孩子輸在起跑線上，唯恐自己的孩子落人之后，于是便不惜代價培養孩子，然而太多的選擇、太多的培訓既讓父母們應接不暇，又讓我們的孩子疲憊不堪。“望子成龍、望女成鳳”是無數個家庭共同的希冀，但是怎樣的家庭教育是成功的呢？不同的人有不同的看法，有一些人片面地認為孩子學業有成、考取名校便是成功的教育。筆者認為培養一個身體、心理健康，有良好修養和品德、有遠大抱負、能夠適應社會的孩子的家庭教育是我們所應追求的。

二、多元智能理論

自從美國哈佛大學心理學博士霍華健•加德納提出“多元智能”理論后，近年來該理論越來越受到教育界的重視和認可，也對各國教育改革產生了深遠的影響。這個理論提出人的智能不是單一的IQ，而是至少包括7種：語言符號智能（指對語言文字的掌握能力）、數學邏輯智能（指對數學和邏輯推理的能力，及科學分析的能力）、空間智能（指在腦中形成一個外部空間世界的模式并能夠運用和操作這一模式的能力）、肢體運作智能（指運用整個身體或身體的一部分解決問題或制造產品的能力）、音樂智能（指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力）、人際智能（指處理自己的認識或社會關系的能力）、內省智能（指對自己的認識、體驗和控制調節的能力）。雖然每個正常人都擁有這些智能，但是每個人的優勢智能和劣勢智能各有差異。偉人并不是樣樣都出類拔萃，他們之所以成功是因為他們充分發揮了自己的優勢智能，在某一領域超越常人獲得了成功。我國長期的考試選拔制度對個體的語言和數學邏輯這兩種智能給予了高度的關注，但卻忽略了個體其他的一些智能。作為家長，應當正確看待孩子的差異，關注孩子，辨識孩子的優勢智能和劣勢智能，及時調整自己的教育策略，讓孩子能夠充分發揮其所長，同時帶動其它方面的發展。

三、多元智能理論帶來的啟示

（一）我國家庭教育的誤區

1.盲目從眾，期望子女樣樣出眾

隨著社會競爭的加劇，孩子從生下來就披上了離高考還有多少天的“外衣”。為了讓自己的孩子能在將來的社會上出類拔萃，家長不自覺地給孩子報各種興趣班：鋼琴、書法、畫畫、外語、圍棋、主持人、奧數等等，這些幾乎成為了孩子業余生活的全部。家長要求孩子什么都要學，而且什么都得學好，目的是“全面發展”。但實際上，這樣的做法忽略了孩子的個性和喜好，結果導致孩子沒有時間發展自己的興趣，甚至可能在自己不擅長的領域因達不到父母的期望而屢屢受挫、失去自信，并造成一定的厭學情緒。

2.以分數為惟一評價標準

由于我國長期的“應試教育”以及相關的考試制度，很多家長把分數作為判斷孩子是否有出息的惟一標準，以追求高分為家庭教育的最高目標。當孩子成績較好時，家長在親戚朋友面前到處炫耀，感覺面子十足，并且為使孩子取得高分，以高額的物質獎勵作為誘惑；當孩子成績不如人意時，就唉聲嘆氣，處處埋怨，甚至在公眾場合高聲訓斥、挖苦孩子。這種以分數論英雄的評價模式使得孩子處于緊張和焦慮之中，也造成了孩子“高分低能”的現象，影響了他們在社會上的發展。

3.忽視道德教育，忽視以身作則

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：“我們向母親和父親講，從兒童懂事的初期起，就應該讓公民的品質在兒童心靈中形成、樹立和鞏固起來。公民意識和公民情感發源于兒童時代，播在兒童心靈中的一粒小小的種子，會長出茁壯的幼芽，長出生根。”然而，隨著我國經濟的迅速發展和計劃生育政策的實施，很多家庭不自覺地給孩子施加各種學習壓力。為了孩子能夠有足夠的時間學習，他們給孩子報各種補習班，在家里孩子只要學習就行，一切家務勞動都不需要做，只要學習好，家長在物質上能做到有求必應。這樣的教育環境下，孩子只要成績好，就覺得一切理所當然，于是變得自私，不僅不懂得感知他人的情緒，也不能感知他人的愛與奉獻，缺乏感恩之心。還有的家長本身素質有所欠缺，學校教育孩子要遵守規則，例如交通規則，但是在家長這邊，卻不能以身作則。也許，短期內孩子并沒有意識到家長的錯誤行為，但長此以往，他們勢必會分不清狀況，對道德判斷模棱兩可，甚至形成負面價值觀。

（二）多元智能理論下的家庭教育觀

1.尊重差異，樹立多元評價觀

加德納的研究結論指出，7種智能雖是以相對獨立的形式存在的，但它們錯綜復雜地存在于每一個個體身上，而且在個體身上的表現也是千差萬別。家長需要客觀地看待自己孩子的“優秀問題”，只有樹立了這樣的觀點，才不至于在孩子取得成績時沾沾自喜，也不會因為孩子在表現不如意時而認為自己的孩子什么都不行。由于個體的智能發展能力從學齡前就出現了，所以家長要用一雙善于發現的眼睛觀察孩子。例如：喜歡游戲是孩子的天性，家長可以盡量給孩子提供多種游戲類型，通過觀察孩子在游戲別是和同伴們一起參與的游戲中的表現，從而全面地評估孩子的能力和興趣傾向。

2.學會賞識孩子，給孩子以展示自我的機會

我國教育因為歷來重視對語言符號智能及數學邏輯智能的培養和開發，所以容易導致這方面處于劣勢的孩子淪為“差生”，而他們在其它方面的智能卻得不到發現和重視。作為“差生”的家長尤其要學會賞識自己的孩子，幫助孩子發現身上的閃光點，樹立自信。要知道在他們身上一定有自己的強項。、季羨林、錢鐘書的數學幾乎是一竅不通，但這些不妨礙他們成為一代國學大師；馬云、俞敏洪的數學也是極差的，但這并不妨礙他們成為商界巨人；藝術家羅丹考了三次都沒能進入藝術學院，但卻最終成就卓著等等。所以鑒于以上事例，家長一方面要以平常心接受孩子在某些智能方面表現出來的短處，尤其忌諱的是，拿自己孩子的短處與別人孩子的長處做比較，以免傷害孩子的自尊心和自信心，使孩子產生嚴重的挫敗感，不利于其身心發展；另一方面家長應多創設有利條件使這些智能盡可能得到更多的發展和提高。加德納認為每種智能都存在多種表現方式，如給予適當的鼓勵，提供豐富的環境與指導，每個人都有能力將這7種智能發展到較高的水平，也就是說對智能的發展我們是可以及時進行干預的。家長可以引導孩子運用自己的優勢智能作為突破其弱勢智能的關鍵，鼓勵他們用自己的方式戰勝自我、贏得自信。

3.創造多元化環境，在實踐中培養孩子的品質及多種能力

孩子是家長的一面鏡子，家長要想塑造好孩子，首先就要自己把自己塑造好。正如孔子云：其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。孩子的可塑性很強，尤其是幼兒時期，他們的知識經驗的獲得和能力的培養、智能的開發離不開自身和外部客觀世界的相互作用。加德納建議，在學齡前和小學低年級階段，應盡早給孩子創設多種條件和機會，因為兒童往往就是在這一階段發現自己最感興趣和最強的領域的。家長要多創設條件，讓孩子有機會嘗試各種各樣的體驗。例如：父母可以提供探索和思考的環境，帶孩子參觀博物館、天文館、動物園以發展孩子的數學邏輯智能；為孩子提供樂器、抽時間聽音樂會、一起聽歌唱歌來發展孩子的音樂智能；帶孩子進行戶外活動、玩各種體育游戲，提供動手操作的機會來發展孩子的的肢體運作智能；鼓勵孩子參加興趣小組并結交朋友、讓孩子參加團體活動、讓孩子到游樂場與其他小朋友一起游戲來發展孩子的人際關系智能；通過拼圖游戲、走迷宮、涂鴉等發展孩子的空間智能……多元智能理論強調孩子的創造力和解決問題的能力，家長要把眼光放長遠，用積極的態度、科學的方法幫助孩子成長，我們有理由相信每個孩子在未來的某個領域中一定能做得很精彩。

參考文獻：

［1］霍華德•加德納援多元智能［M］援北京：新華出版社，2003.

篇7

多元智能理論給教育帶來了重要的影響,同時也波及到幼兒教育領域。因此,學習和理解多元智能理論對于幼兒教育工作者具有很強的現實意義。

一、多元智能理論及其主要觀點

多元智能理論是美國哈佛大學心理學教授霍華德•加德納于1983 年提出的。加德納認為:“智能是解決問題或制造產品的能力,這些能力對于特定的文化和社會環境是很有價值的。”多元智能理論的主要觀點包括:一是智能的多元性。加德納認為,智力系統是由獨立存在的多種智力的組合體。每個人都同時擁有九種相對獨立的智能,這些智能各自有著不同的發展規律并使用不同的符號系統,它們之間沒有主次之分,每一種智能在個體認識世界和改造世界的過程中都發揮著獨特的作用。二是智能的差異性。加德納認為,各種相對獨立的智能以不同的方式和程度有機地結合在一起,使得每個人的智能結構各具特點,而同一種智能在每個個體身上的表現形式也是不一樣的。由于環境與教育的差異,個體智能的發展方向、發展程度和表現形式有著明顯的差異性,因而每個人的智能各具特點,每個人都有一種或數種適合自身心理特點的學習內容和方式。每個人都可以在自己適當的智能優勢領域內發展一種或數種獨特的才能,以其獨特的方式對人類文化做出有價值的貢獻。三是智能的情境性。加德納認為,智能與一定社會文化環境下人們的價值標準有關,不同的社會文化背景下人們對智力的理解各不相同,對智力表現形式的要求也不盡相同。因此,個體智能的發展受到環境包括社會環境、自然環境和教育的極大影響甚至制約,其發展方向和程度也因環境和教育的差異而表現出差異。四是智能的實踐性。加德納認為,智能實際上是個體解決實踐問題的能力,是在實踐中發現新知識和創造新產品的能力,是處理能力和創造能力的統一體。可見,多元智能理論與實際聯系緊密,強調在實踐活動中培養、發展和評價人的潛能。

二、多元智能理論下幼兒教育觀對教育實踐的啟示

多元智能理論及其主要觀點對幼兒教育觀產生了重要的影響,為全面和諧發展的幼兒教育提供了理論與實踐的支持。一是要以細致的觀察了解兒童當前的發展水平。由于幼兒的己有經驗、家庭背景、遺傳素質以及幼兒自身主觀心理活動的不同,每個幼兒之間存在著千差萬別的個性特征。為促進幼兒智能的全面和諧發展,對教育對象當前發展水平的測評是非常重要的。二是要以發展的態度看待幼兒的成長。多元智能理論的實質并不在于將智能劃分為九種或十種,而在于通過對智能的發現來擴大學習的內容領域,進而促進以往被忽略的智力開發,充分發掘出個體身上的巨大潛力,從整體上提高人的智力素質。因此,教師應具備過程性的視野,把幼兒看作是一個動態的概念,一個世界的積極探究者、體驗者、行動者,在活動的過程中與環境、與社會獲得關聯。三是要從幼兒的興趣出發選擇課程的內容。由于興趣是學習活動的動力機制,能有效地引發幼兒處于活動興奮狀態,因此幼兒的需要和興趣應成為幼兒園選擇課程的出發點。四是要尊重幼兒自發的生成性活動。教學活動是教師和幼兒共同協商、共同建構的過程,這一過程具有高度的動態性、靈活性和開放性。這種建構既包含傳統的教師預設的活動也包括教師和幼兒共同生成的活動,是生成活動與預設活動的和諧統一。當教師預設的活動內容不能引起幼兒的興趣,特別是不符合幼兒當時的興趣需求時,教師就要適時地“發現兒童”,及時調整教學活動的內容、方向和目標,沿著幼兒的思路,滿足他們的求知欲和探索欲,從而逐漸引導他們更主動、更自由地去參與到預設活動中并進行積極的探究、創造,從而發展幼兒的主體性品質,促進他們能力的形成和個性的發展。

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關鍵詞：加德納 多元智能理論 教育觀念

長期以來，心理學家和教育學家就什么是智力、智力的構成、發展等問題一直持有不同的看法。傳統的智力理論認為智力是解決問題、尋求特定問題的答案以及迅速有效地學習的能力或者是人類所有個體擁有的程度不同的綜合能力，特別是指在學校里表現出色所必須的能力。近些年來，不少心理學家對上述傳統智力理論提出了批評和挑戰，其中，影響最深遠的當屬美國哈佛大學著名心理學家、教育學家霍華德·加德納（Howard Gardner）所提出的“多元智能理論”（Multiple Intelligences Theory）。加德納將智力定義為：“智力是在特定文化背景或社會中解決問題或制作產品的非常重要的能力。”這一定義包含三方面的含義：第一，智力離不開實際生活情景。第二，智力應能解決實際問題。第三，智力與創新分不開，對所在文化提供重要的創造與創新是智力的最高境界。

根據加德納的智能理論，人類至少擁有九種智能：即語言智能（verbal/linguistic），數理、邏輯智能（mathematical/logical），視覺、空間智能（visual/spatial），身體、運動智能（body/kinesthetic），音樂、節奏智能（musical/rhythmic），人際交往智能（interpersonal），以及自我認識的智能（intrapersonal），自然觀察者（naturalist）智能和存在（existential）智能。這九種基本智能彼此相互聯系又相對獨立，各種智能由不同的核心能力所組成，并以不同的形式得以表現和發揮。每個正常的人都或多或少地擁有這九種智能，只是每種智能發揮的程度不同或者各種智能之間的組合不同，使得每個人的學習興趣，思考問題的方式，以及解決問題的方法也不盡相同。

一.多元智能理論的簡要評價

目前，有關多元智能理論的理論研究不斷涌現。這項理論的提出順應了時代要求，擴展了智能的概念，為我們提供了多維的看待智力問題的方法。它為學生發展提供了更為人道的評估體系，為學校教育提供了更為有效的教學策略，有利于營造一種激活個人潛能的文化環境，如創造一個視覺化的學習環境、適當改變座位安排，以激活學生空間智能等。多元智能理論是一個開放性、兼容性很強的體系，提出的九種智能只是已經確證的，但并沒有窮盡人類所有的智能，其理論研究的動態性和發展性使得它具有更大的生命力。

當然，多元智能理論也遭到了批評，有其不足之處。一些心理學家認為多元智能理論缺乏有力的科學依據、充分的實證研究；有些學者認為加德納混淆了才能（talent）、能力（ability）和智能（intelligence）等概念，對其未來的發展提出質疑，包括多元智能理論當前及未來的理論價值、研究方向等；應用多元智能理論于實踐易產生忽視基礎知識教學、智力開發表面化、評價難以操作等問題。

二.多元智能理論對教育觀念的影響

盡管多元智能理論還只是一個理論框架或構想，但這一理論的問世，的確引起了全世界心理學界和教育界的極大關注。對我國和世界許多國家的學校教育產生了廣泛影響，轉變了人們對教育功能和發展目標的看法，更新了人們的教育觀念，為制定課程改革、教育發展和人才培養規劃奠定了理論基礎。

1.樹立自信樂觀的學生觀。

傳統智力觀認為人的智力有高低之別，從而把人分成三六九等。而多元智能理論認為，每個人都有不同的智能結構，教育應從每個學生不同的智能結構出發，選擇相適應的教育內容、方式和方法。學校里不存在所謂的“差生”，每個學生都有自身的優勢智能領域，全體學生都是各具智能特點的人才。因此在教育過程中，教師要徹底拋棄單純注重語言智能和數學邏輯智能的價值取向，一視同仁地對待不同智能類型的學生，相信、尊重每一位學生，善于、樂于挖掘每一位學生的智力強項。多元智能理論不只是判斷學生的短處和弱勢智能領域，更重要的是確認學生的長處和優勢智能領域，促進其優勢智能領域最大限度的發展，并把優勢智能領域的特點遷移到弱勢智能領域，使其弱勢智能領域得到盡可能的彌補，以便形成強弱互補，協調發展。

2.樹立多樣化的教學觀。

我們的學校教育，往往忽視甚至視而不見學生的個體差異。教學中往往采取“教師教，學生學”的一統教學模式。在這種教學觀的指導下，本來充滿生機活力的教學活動變得枯燥乏味，學生厭學、逃學也就不難解釋了。然而多元智能理論告訴我們，雖然每個個體都同時擁有多種智能，但是這些智能在個體身上卻以不同方式、不同程度組合在一起，因而個體之間也就相應地存在著差異。有的學生學習困難是由于沒有有效運用學習策略所致；還有一部分學習困難學生，他們擁有學習策略的知識，只是沒有被激活而在學習中實際使用而已。既然個體之間存在著顯著差異，在教學過程中，教師則要根據學生的不同智能類型、不同的需要、學習風格或興趣等，創設形式多樣的、能夠促進每個學生全面充分發展的教育教學方法和手段，促進學生各項智能的全面發展。

3.樹立靈活多樣的評價觀。

我們以往的學校教育，單純依靠標準化的紙筆測驗測量來考察教學效果，評價只注重學業智力，特別是語文智力和數理邏輯智力兩種，對其他智力諸如社交智力、實際生活智力、自我認識智力等等均有所忽略。這種評價實際上是過分強調了語言智能和邏輯、數學智能，否定了其它同樣為社會所需要的智能，使學生身上的許多重要潛能得不到確認和開發。其結果是，所培養的學生的智能是殘缺不全的。多元智能理論對傳統的標準化智能測驗和學生成績考核提出了嚴厲的批評。根據多元智能理論，智能的測驗必須通過多元渠道，采取多元形式，在不同的實際生活和學習情境下進行；教師應從多方面觀察、記錄、分析和了解每個學生的優點和弱點，對學習者采用多元化的過程性、形成性評價。

多元智能理論給教育多元化提供了新的啟示。它以堅實的理論基礎和創新的科學論斷在世界范圍內產生了深遠的影響。多元智能理論已經大大改變了人們對傳統教育的觀點和做法，為當今世界教育教學改革和我國素質教育的實施提供了新的視角。它也促使教師認識并嘗試擴展其他的教學策略或技巧，提供并建構多樣化的學習環境，適應不同智能的學生學習，以引導其天賦的潛能獲得最佳發展的機會，有利學生日后的繼續學習。

參考文獻：

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[2]孫小利，孫楓梅.多元智能理論綜述.科教文匯.2009，7-8.

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[5]趙淑玲.多元智力理論對課堂教學的啟示.中國科技信息.2005，（22）：66-68.

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關鍵詞： 多元智能理論 幼兒教育 語言教學

一、“多元智能理論”的概念

在傳統智力理論中，智商將語言能力及數理邏輯能力作為核心評判標準。智商的變體，是我們常說的“學業能力測試”，它將語言和數學兩個部分經過測試后的分數相加，作為評定個體智能高低的依據。同等條件下，智商高的學生可以取得較高分數，從而得以進入高等學府進修，并獲得較高社會地位。其他學生有可能因“一分之差”而產生云泥之別。也許這種“英才教育”可以在一定程度上選拔出人才，并且從公平程度上來看，這種選拔方式似乎是很合理的，因為每個人面對的都是相同的試卷、試題和時間，但究其根本，這種教育方式和選拔模式只關注了學生部分領域的智能。因此，許多心理學家在對個體進行研究以后，對這種“一元智力論”提出了批評。

在對人的認知過程、大腦損傷病人及特殊兒童群體進行研究以后，發展心理學家加德納在《智力的結構：多元智能理論》一書中首次提出了“多元智能理論”學說。在“多元智能理論”背景下，加德納將“智力”定義為“是在某種社會或文化環境或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產及創造出有效產品所需要的能力”。加德納一改傳統的智力理論中把數理邏輯能力和語言能力放在首位的方法，而將智力看做是一種解決問題的能力、一種創造社會產品的有效手段。應該注意，“多元智能理論”并不只是一個靜止不動的概念，它是隨著個體的生長而不斷進步的。也就是說，教師應當用發展動態的眼光看待學生的智能。教師不僅需要有一雙發現學生除了語言和數學邏輯智能的其他智能的眼睛，還應該有引導學生由自己擅長的智能領域向其他薄弱智能領域發展的能力。

二、多元智能理論下的教學特點

1.關注個體差異

傳統教育中，我們的目光大多數只聚集在傳統的學科分數上，這使得一些在數理和語言上表現不好的孩子失去對學習應有的熱情和信心。多元智能中所強調的發現每個孩子身上所蘊藏的個性智能，能夠幫助家長和老師關注不同孩子的發展特點，并且能夠深入挖掘不同孩子大腦深處的智力潛能，同時針對孩子不同的興趣點給予幫助和支持，以培養出有著不同個性發展的孩子，為孩子鍛造出一條能夠建立起孩子認同自我價值、悅納自我的鋼鐵之路，促進孩子身心的全面發展。世界上沒有相同的兩片綠葉，尊重孩子的個性，承認孩子的差異性，是每個教師都應該學會的基本技能。同時，個體的差異性向老師提出了一個挑戰，在設計課程及在課程進行中，教師應該讓課程呈現不同的特點，使課程能夠適應不同孩子的智能生長需要。將不同的智能模式進行整合和多向遷移，使智能表現內容以多種方式呈現，最大限度地挖掘學生的實力潛能。

2.進行全面評價

評定學生學習行為時，應多方位多角度地進行，讓學生尋找適合自己智能特長的學習方式。教師應將評價的過程和學習活動的具體情景相結合，從實際出發，改變以往的老師評價學生的單一模式，多采用學生一對一的互評、小組成員互評、學生自評、學生評價教師的教學活動等方式，幫助學生認識自身的智能優勢域，改變傳統中對于“差生”的稱呼方式。在“多元智能理論”模式下的評價體系中，每個孩子都是優等生，每個孩子都應該得到教師的關注。

3.課外適當延伸

教育的本質在于為國家和民族培養出各級各類的優秀人才。傳統的教學視角中，成績優異的孩子就是“好孩子”，“好孩子”犯錯時，教師通常不忍苛責并為其開脫，這就是教育常出現“高分低德”兒童的原因。每一個孩子都是天才，讓孩子盡情展現天才思維最有效的方式就是提供一個生動的場所。加德納認為，應該創造出適合每個學生的教育。就是因為個體智能結構不同，使得他們在選擇自己的學習方式和興趣愛好時會各有特色。這就要求教師學會多角度多方面地觀察學生，對于學生的智能長處了然于心，對于在傳統智能中表現不太突出的學生要重點關注，挖掘他們潛在的智能，幫助他們建立學習信心，找到適合的學習領域。教師在進行課程設計的時候，應該從內容著手，根據多元智能理論，確定課程的切入點，根據學生以往的學習經驗作為課程開場白，有利于提高學生的興趣點，使之能夠迅速掌握新知識。開發學生的多種智能，不代表一定要求某一次或某幾次的教學活動就網羅所有智能領域，對于智能的過度探求和延伸，會使學生再一次失去對于學習的熱情和興趣。

三、多元智能理論在幼兒園語言教學中的運用

1.課程目標完全整合

多元智能理論要求，我們應該在教學中幫助學生將各種優勢智能的核心整合優化到一整個教學單元中，并且根據不同的課程教學目標確定每單元首先使用和發展的核心智能。但我們應該看到，假如為了追求智能目標的完全整合而忽視整個課程內容的完整性和系統性，反而會對學生的智能發展造成困擾。沒有明確的課程制定目標，智能地硬性插入會使整個單元的學習更像是某種游戲而非課程的完成。教師應該時刻提醒自己，如何將智能和課程目標準確而適宜地結合，是幫助學生發展的關鍵點。

2.課程資源優勢整合

在幼兒園的語言課程設計和實施過程中，教師應將大量的能夠啟發兒童運用多項智能的素材巧妙融合在語言課程中。這些能夠開發孩子多項智能的各種素材不應該被冠以名字后直接呈現在孩子面前，而應該將素材改造成孩子所熟知的具有社會意義的玩具，促使孩子能夠將素材自發與語言教學結合起來。例如，在兒童區域活動過程中，開設一個語言活動區，投放的素材可以按照語言發展階段的需求改造成類似于動物的形狀、生活用品的形狀，甚至可以是孩子每天看到的物品的形狀。并且這個改造的過程可以完全交給孩子，讓孩子自己動手制作這些教具。這些教具在改造完畢后，教師應當有意識地引導孩子運用這些素材，依據孩子豐富的想象力進行故事的編造和講述，在編故事的同時，將這些教具素材進行模型建造，可以將這些素材依據故事的發展構建一個完整的模型，這樣就可以在培養孩子語言、戲劇想象能力的同時，整合他們的空間智能和身體―動覺智能，在整合這些智能的時候，孩子們可以掌握與其他孩子溝通、交流的能力。因為每個孩子的智能優勢領域不一樣，在語言建構或者是建筑模型建構的過程中，孩子相互幫助，以優勢智能帶動滯后智能，使得孩子們的多項智能都呈現齊頭并進的勢頭。

3.課程內容遷移整合

在幼兒園的語言學習中，我們應以兒童的智能強項作為有力切入點，帶動幼兒學會轉移或者遷移智能強項，因為智能作為我們大腦和身體的一部分，既然能夠生成優勢智能，那么弱勢智能應該也能通過練習達到平衡的水平。例如，假如孩子的優勢智能領域在于音樂，教師可以將比較難發音的字詞或者是多音字自編成順口溜或者簡單的歌曲，利用打擊樂的演奏教會孩子認識并習得相關字的發音。假如孩子的優勢智能領域在于美術，教師可以將拼音和文字通過夸張的繪畫方式表現出來，并引導兒童對自己的畫面進行語言描述，教師對于兒童的語言描述過程中出現的邏輯和語法詞匯錯誤都可以提出修改意見，促進兒童語言表達能力的快速發展。

四、結語

多元智能理論的提出，對于教育界來說，就像一陣颶風過境，它對于傳統智商論的挑戰使得教育者開始反思自己對于學生的挑選方法，教師應該用發展的眼光看問題，采用多種教學手段。同時，將“多元智能理論”有效融入幼兒園的課程中，真正做到將幼兒的快樂放在第一位。在幼兒園的語言教學中，不要單純使用傳統的講授法和跟讀法進行語言交流活動，只有將多種課程技能融合，才能不違背“多元智能理論”的初衷，讓傳統科目煥發新的生機。

參考文獻：

[1]霍華德?加德納.多元智能[M].北京：新華出版社.1999.

[2]霍華德?加德納.多元智能新視野[M].北京：中國人民大學出版社，2012.

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關鍵詞：多元智能理論；中等職業教育改革；啟示

中圖分類號：G44 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）03-0019-02

美國發展心理學家霍華德？加德納教授的多元智能理論對美國的教育改革實踐產生了積極的影響，并已成為許多西方國家當代教育改革的重要指導思想。目前，在我國深化職業教育改革、全面推進素質教育的新形勢下，多元智能理論為開發中職學生的多種智能、促進中職學生的全面發展，以及為現代社會培養高素質技能型人才提供了理論依據，對促進我國中職教育的改革與發展具有重要的意義。

一、多元智能理論的基本涵義

霍華德？加德納教授經過對人類認知能力的多年潛心研究，于1983年出版了《智力的結構：多元智能理論》一書。他在該書中提出了一個有關智力的新定義，即“智力是解決問題或制造產品的能力，這些能力對于特定的文化和社會環境是很有價值的”。根據上述定義，加德納提出了多元智能理論。他認為，人的智能是多元的，每個人至少有語言、數理邏輯、音樂、身體運動、空間、人際關系、自我認識、自然觀察等八種相對獨立的智能；各種智能既相互獨立又共同發揮著作用，解決問題需要運用到多種智能；智能是可以學習、教導和提升的。近幾年來，多元智能理論不斷得到完善與發展。2010年5月，多元智能國際研討會在北京召開，與會專家一致認為多元智能理論在教育領域的最佳實踐路徑就是開展多樣化、個性化的教育。這對深化中等職業教育改革，實現中等職業教育的目標，具有較強的指導性。

二、多元智能理論對中等職業教育改革的啟示

職業教育的首要職責是“喚醒”，即喚醒學生的自我，喚醒學生的成長意識，使學生找到自己的人生目標。

1.正確審視學生，樹立科學的中等職業教育教學理念

根據加德納的多元智能理論，中職教育應正確認識學生的差異，促進學生的個性化發展。

（1）差異而非差距的觀念

每一個學生都是一個鮮明的個體，具有不同的特質，這是客觀存在的事實。但在實際的教育活動中，我們往往會更多關注學生在語言和數學方面的才能，而忽視了學生在音樂和人際交往等其他方面所具有的優勢。多元智能理論認為，學生個體之間的“差異”不應該是“差距”的代名詞，而應是學生個性多樣化的自然表現。作為職業教育工作者必須改變觀念，尊重這種多樣性，正確認識和對待學生個體之間存在的“差異”。

（2）多元而非單一的觀念

因為每一個學生具有不同的個性和智能差異，所以在中職教育中要樹立多元化的觀點，既要重視學生在接受理論知識方面所表現出來的個性差異，又要及時發現和肯定學生在其他方面顯現出的特長和才華。生活中我們經常會發現很多學生是多才多藝的，由于受環境和觀念的影響，我們對此往往關注得不夠。因此，在中職教育中教師要從多個角度關注學生，樹立多元化的觀念，挖掘學生的潛能，充分發揮學生的特長，因材施教，促進學生的全面發展。

（3）樹立積極樂觀的學生觀

多元智能理論認為，學生的個體智能雖然存在差異，但每個人都可以利用自己的優勢智能進行學習。因此，教師首先應善待每個學生，相信并尊重學生；其次要積極、樂觀地對學生進行引導，使學生了解自己的長處，幫助他們樹立自信心，使他們形成積極的學習態度，并學會以自己的方式和習慣進行自主學習；應“喚醒”學生的自我意識，讓他們相信天生我材必有用，并認識到成功并不是少數“優等生”的專利，每個人都可以利用自己的優勢智能走向成功。

2.改革課程設置，構建中等職業教育課程體系

中等職業教育是基礎教育的進一步延續和發展，具有鮮明的應用性、技能性和實踐性（職業性）等特征。中職教育課程的設置應緊緊圍繞培養對象的職業能力這一主題，結合社會生產崗位對人才的特殊要求，突出一專多能的特征。因此，在中等職業教育課程體系的構建中，必須重新思考職業教育的培養目標，堅持多元化、綜合化和學生主體化的原則，充分體現“以服務為宗旨、以能力為本位、以就業為導向、以提高質量為重點”的中等職業教育基本理念。因此，應以中等職業教育課程目標（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）為核心，正確處理社會、學科、學生三者的關系，構建科學合理的中等職業教育課程體系。

（1）基礎課程的設置

作為“三年制”中等職業學校，第一學年的課程是以文化基礎課為主的理論必修課，輔之以本職業崗位的實習必修課，以提高學生的感性認識。文化基礎課程的設置旨在培養學生在不同職業之間廣泛遷移的能力，因而課程的設置應注重與所學專業相結合。實習課應符合職業崗位對基本素質和技能的要求。第一年中，教師應了解、關注那些知識基礎較好、想進一步提高學歷層次的學生，鼓勵他們繼續努力學好文化基礎課，為將來升入普通高校或高等職業技術院校繼續學習打好基礎。

第二年應開設專業核心課程。應針對具體崗位設置必修課和選修課。選修課應包括限選課（以專業技能為主）和任選課（以個人興趣為主）兩類，以滿足學生個性化發展的需求。必修課和選修課的教學應采用項目教學法，以符合崗位群對職業能力的需要。

（2）專業拓展創新課程的設置

應根據社會、經濟的變化以及發展進程，不斷拓展、充實新的課程知識和學習內容，以滿足學生的學習需求。這就要求課程設置要以學生為中心，緊跟時代的步伐，創設與實際生活相關的工作場景，讓學生在真實的環境中進行互動式學習，以提高學習的效果。同時，應加強社會實踐環節，使學生能夠多角度、多方面接觸社會，促進學生的全面發展。

（3）課時的彈性化安排

文化理論基礎課應堅持“必需、夠用”和“適度、適應”的原則，配以相應課時；而對于專業基礎課程而言，應按照職業方向，遵循“夯實、加寬”的原則，配以相應課時；專業技能課程應按崗位能力要求，遵循“實用、嫻熟”的原則，配以相應課時。總體上，理論課應占50%左右，而專業基礎課和專業技能課應占50%左右。由于學科特點和學生的學習需要不同，在具體教學中可實施彈性化安排。

3.改進教學組織形式，構建“自主、合作、互動、開放”的教學模式

傳統的中職課程教學未能體現多元智能理論的思想，教學效率低下。因此，應改變教學的組織形式，構建“自主、合作、互動、開放”的教學模式。這就要求我們應“改變課程教學實施過程中過于強調死記硬背、機械訓練的現狀，喚醒學生的自主意識，培養學生主動參與、勤于動手、樂于合作探究的精神，提高學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。同時，應對學生進行品德教育，幫助學生樹立正確的成功觀。

（1）教學方式的多樣化和個性化

教學方式的多樣化，不僅可以活躍課堂氣氛，激發學生學習的樂趣，而且能夠挖掘學生的潛能，促進學生對知識的理解和掌握。多元智能理論要求教師要關心每個受教育的個體，而中職教育的責任就是開發學生的智能，促進學生的全面發展。為此，教師在教學中可采取以下三種教學方式：1）采取互動教學的方式，突出課程的自主性和平等性。教師和學生是課程的開發者，應共同成為知識意義建構的經驗主體；課堂應成為師生開展主題討論的平臺，教師是主持人，討論應成為教師、學生共同參與的交互活動。2）采取體驗教學的方式，突出課程的實踐性。教師可采用角色模擬、目標驅動、問題啟發等方式進行教學，面向全體學生，突出學生的主體性。3）采取項目實訓的方式，突出課程的實用性。通過實物拆裝實驗、小組討論總結發言、撰寫調查報告等方式，訓練學生的動手能力、口語表達能力和社會交往能力。

（2）學習行為的互動化、合作化

要求學生要參與教學的全過程。學生參與的最佳方式是師生的互動與交往，這是人類基本的存在方式和最基本的精神需要之一。教育、教學是人類交往的一種特殊形式，教師與學生在尊重彼此差異的前提下展開互動，以實現平等交往和民主交往。互動與交往是培養學生的參與意識和參與技能的基本途徑。

（3）教學過程開放、民主、有序

開放性是指教學組織形式、教學內容、教學時間以及教學空間的開放性。教師在進行分組教學時，可隨時加入任一小組，根據需要隨時隨地與學生進行互動交流，不再拘泥于固定位置。民主性是指要為學生創造自由寬松的課堂氛圍，鼓勵學生暢所欲言，各抒己見，充分發表自己的見解。同時，教師也要以平等的態度參與學生的討論，不要輕易否定學生的見解和看法。有序性是指教師要能夠掌控課堂教學的節奏，確保課堂教學的有秩進行。在整個教學過程中，教師要合理控制時間，問題的提出、探究、討論、解決等都應保持一定的節奏性，讓學生在輕松愉悅的氛圍中完成對知識的學習。

4.全面評價學生，建立具有職業教育特色的多元化評價體系

課程、教學、評價是教育教學成功的三大要素，其中評價是影響學生潛能開發和智能發展的最關鍵因素。傳統的評價方式比較單一，主要以考試為主。考試是對學生共性的考察，很難反映學生的個體差異。多元智能理論認為個體存在不同的智能優勢，要正確認識這種存在，全面提升中職教育的質量。應建立科學的、多元化的評價體系，使評價由重視知識評價和結果評價逐漸向重視素質評價和過程評價轉變，充分發揮評價的激勵功能。在評價過程中，要堅持動態評價與靜態評價相結合、過程評價和結果評價相結合，應根據評價對象、目標和內容的不同，采用多樣化的評價方法，如總結性評價、形成性評價、診斷性評價和差異性評價等。

參與文獻：

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