人文主義文學的基本特質范文

導語：如何才能寫好一篇人文主義文學的基本特質，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

論文摘要：人文主義教育思想最早起源于古希臘，成為一種思想體系是在文藝復興時期，歷經千百年，至今對現代教育有著深遠影響。近些年來，無論是素質教育還是新課程改革。對學生主體性的認識不斷加深，進而也要求教師自身全面、健康發展，本文試圖從人文主義的角度闡述新時代對教師素質的影響及要求。

一、人文主義教育思想的基本內涵

(一)人文主義的歷史界定

人文主義(Humanism)是幾百年來西方文化的主流思潮，也是一個廣泛使用但含義十分模糊的概念。人文主義并不是一個直接產生的詞，他的產生要比“人文學”和“人文主義者”晚得多。教師所教的有關古典文化的教學科目在文藝復興時代被稱為“人文學”，而教授“人文學”的老師就被稱為“人文主義者”。“人文學”在15世紀所指的科目是語法、修辭、歷史、文學、道德哲學等。但“人文主義者”比教授“人文學”的老師的范圍要廣一些。正如克利斯特勒所說的：“文主義這個詞就來自于人文主義者和人文學科這兩詞，并且，這兩個詞是在文藝復興時期實際上被使用的詞。從這個時期的資料中可以清楚地看到，人文主義者就是講授人文學科的人，而人文學科這個詞則代表了一組學科，它由語法、修辭學、詩學、歷史和道德哲學組成。從這一定義中可以明顯地看到，文藝復興時期的人文主義就是上述意義的人文學科的偉大興起與發展；人文主義對其它文化領域，諸如文學、藝術、科學、宗教可能產生的任何影響必定都是間接性的。”對人文學科的重視反映了文藝復興時期人們漸漸走出中世紀的神學觀念，開始形成一種新的人生觀和價值觀，人文主義實質上是一種新的時代精神。

(二)人文主義的特征

吳式穎，任鐘印主編的《外國教育思想通史》中總結了人文主義的四個主要特征。

第一，肯定和贊揚人的價值和尊嚴。這是人文主義的核心特征。人文主義者認為人是有能力的，人能夠發展自身，從而獲取各種優秀品質，不斷向完美接近。人文主義對人的贊頌與中世紀都會對人的貶抑形成鮮明的對照。

第二，倡導樂觀向上的人生觀，重視人的能力而非血緣、門第、財富等因素。人文主義反對消極悲觀、無為的宿命論，認為人有能力決定個人的命運，人的能力發展得越充分，就越有能力戰勝命運的肆虐。人文主義對人的看法更加樂觀和自信，認為個人的能力及其發展是獲得成功、榮譽和較高社會地位的主要依靠。

第三，宣揚人的思想解放和個性自由。中世紀神學宣揚人對都會的教義教規的絕對信仰和盲目服從，而人文主義與這種權威主義做法相對立，要求把人從都會的教義、教規和其他教條的束縛中解放出來。

第四，重視教育對人的發展的作用。人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才。人文主義者主張通過傳授古典學問，讓學生接受廣泛的人文學科教育，目的在于培養頭腦發達、能寫善辯、風度優雅、體魄強健的經世致用之才，以適應豐富多彩的社會生活的需要，使人的各種潛力得到充分的全面的發展。

(三)人文主義學者對教師專業素質結構的詮析

文藝復興時期著名的北歐人文主義倡導者伊拉斯謨認為好教師應當年長、有高尚的品德、有淵博的知識、有豐富的教育經驗、懂得教育藝術。與伊拉謨斯有許多共同之處的基督教人文主義者維夫斯認為教師要發揮其應有的作用。必須具備三方面的素質：具有很好地進行教育的學問；具有教學技巧和才能；具有純潔的品格。教師應懂得教學技巧，應具有關于教育教學的“實際的智慧”。另一位英國的人文主義教育家馬爾卡斯特要求教師有良好的素質，建議對老師進行嚴格的職前培訓。他認為教師不僅應掌握知識，還應具有職業精神和職業素養，懂得教育和教育的方法。法國的哲學家蒙田認為教師的素質應該包括以下幾個方面：第一，老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序；第二，教師不僅要有學問，而且要有判斷力和道德；第三，教師有高于父母的權威；第四，老師要學會因材施教；第五，教師要有好的性情。16世紀著名的宗教改革家加爾文強調教師要有工作熱心和敬業精神，教育不是簡單的傳授知識，而是以熱情感動學生，使之發生情感變化。

不難看出人文主義學者和教育家所提倡的教師專業素質包括了廣博的文化知識、高尚的品德、豐富的教育經驗、教育教學知識、兒童身心發展規律、工作熱情、工作精神等，具備這些專業素質的教師就是德、智、體、美、勞全面發展的教師，只有這樣的教師培養出的學生才有可能是身心健康、全面發展的學生。在文藝復興時期對教師應該具備的專業素質雖然沒有明文的規定。也沒有系統的科學論證，但一些學者和教育家對教師應該具備的素質已經做了深刻的論證，由于當時的社會歷史條件所限沒有對當時的教育產生大面積的影響，但對后世對教師專業素質結構的研究有著不可估量的影響。

培養德、智、體、美、勞全面發展的人才是我國教育方針的基本思想，這與人文主義教育思想是一脈相承的。這也對教師職業的專業素質提出了新的要求。

二、現代教師專業素質的內涵

(一)教師專業素質的定義

現代科學證明，素質是一個人通過環境影響、教育和內因作用逐步形成，并不斷發展的相對穩定的內在特質，這種特質通過氣質、言行、修養、品格和風度等表現出來。教師的專業素質就是教師在教育工作中表現出來的穩定特質。林崇德、申繼亮教授將教師專業素質定義為：教師在教育教學活動中表現出來的、決定其教育教學效果、對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和。

(二)教師專業素質結構的分析

葉瀾教授認為，新型教師應具備的素質有：專業精神、教育觀念、專業知識、專業能力和教育智慧。李瑾瑜教授認為，應當包含專業知能、專業道德(倫理)和專業精神三個方面。朱寧波教授認為，理想的教師專業素養主要由三個方面構成：專業理想、專業知能、教育智慧。中國教育部師范教育司組織編寫的《教師專業化的理論與實踐》提出教師專業素質包括專業知識、專業技能、專業態度。筆者認為，從文藝復興時期到現代，無論是哪一位學者對教師專業素質結構的論述，它都包含專業知識、專業道德這兩個基本方面內容，這兩個方面也是一個教師可以立足教育領域的根本所在，它們也決定一個教師是否是一個合格教師的至關重要的方面，也決定著這個教師能否在教育領域里繼續成長。當然教師專業素質還包括專業精神、教育觀念、教育智慧等許多方面，本文將著重介紹人文主義教育思想對教師專業素質中專業知識與專業道德的影響。

專業知識是一個專業得以安身立命的根本，是專業人員區別于另一個專業及其他人員的本質特征。舒爾曼認為“一個專業既是一種高度復雜和熟練的工作，又是一種根植于知識的專業行為”。在舒爾曼看來，教師職業的專業性表現在教師有能力把自己所掌握的知識轉化為學生易于理解的形式，也就是說教師的專業知識和技能要特別重視理解和推理、轉化和反思的功能與作用。葉瀾教授將教師的專業知識分為三個層面。第—個層面是，教師專業知識結構最基礎層面的是有關當代科學和人文兩方面的基本知識。以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧；教師專業知識結構的第二個層面是具備1-2門學科的專門性知識與技能；第三個層面是主要由幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識構成。

專業道德即指教師職業道德，一般認為師德是指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和。它是調節教師與他人、與集體及社會相互關系的行為準則，是一定社會對教師職業行為的基本要求與概括。在人格上，教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。師德直接作用于學生的心靈，影響著學生的人格和品質，師德的影響不但廣泛地作用于在校學生，而且通過學生和家長對社會產生影響。高尚的師德會影響一代人乃至幾代人、幾十代人。因此，在道德水準上，對教師要求更高、更全面。

三、人文主義教育思想對教師專業素質的影響

不同社會背景，不同歷史時期，對教師的專業素質要求也不同。在我國古代，道德倫理的人文知識，是每個教師必須具備的素質；而在歐洲古羅馬時期，教師則首先要擁有辯論術；進入中世紀，宗教學說成為最重要的教師專業素質之一。

(一)人文主義思想對教師專業知識的影響

人文主義學者在對教師專業素質的論述中分別提到過教師要有“淵博的知識”、“教育的學問”、“掌握知識”、“有學問”，雖然他們的“知識”、“學問”的內涵有所不同，但它們都不同程度上包括了基本的科學文化知識、教學法知識、有關學生身心健康的知識等。

葉瀾教授對教師專業知識的三個分層中，最基礎的層次中就指出教師要掌握當代科學和人文兩方面的基本知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧。其中科學和人文兩方面的基本知識就是指，教師不能只片面地掌握人文知識或科學知識，而是要全面掌握人類的優秀文化，人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才，那么教師首先要具備這樣的才能，素質教育與人文教育同樣倡導的是即要掌握科學文化知識又不能失去人文精神。單純地掌握科學知識或人文知識。并不能得到人們預期的全面發展的人，人文主義教育教育不僅重視人文學科的教學。主張通過人文科學的教育向學生提供關于人的精神領域心靈世界的有用知識。而且重視自然學科的教學，要求學生掌握科學技術知識與技能，具有解決科學問題的能力，注重科學技術素質的提高。只有這樣才能達到心智潛力的自由運用和個性的和諧發展。與科學進步相伴的是文明的進步，新課程改革的目標就是要使學生發展成為一個“整體的人”。所以，這就需要老師不僅要掌握人文知識還應該掌握科學知識，在傳授知識的時候更要既要弘揚科學精神，又不能忽略了人文精神的傳播和養成。

另外，教師還要掌握能幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識，這些知識包括了教育心理學知識，教育學知識，蒙田在對教師專業素質的論述中第一點就提出了“老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序”，可見教育心理學知識在文藝復興時期就被重視。有了這些輔知識教師才能更好地將科學文化知識傳授給學生，才能培養出身心和諧全面發展的人才。

(二)人文主義教育思想對教師專業道德的影響

道德教育在古代社會中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，據于德，依于仁，游于藝”，以道德修養為主，學習文化知識及技藝只是“有余力”時的事情，道德修養可以說是貫穿于人的一生，而且貫穿整個中國教育史，所以對現代教師來說熱愛祖國、獻身教育、熱愛學生、誨人不倦、精心育人、鉆研業務、團結協作、以身作則、為人師表是一直以來對教師專業道德基本要求。教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。維夫斯說“一個教師應該既是個好人，又是學問的愛好者”，可見一個教師不僅要有淵博的知識，更應該具備高尚的品德。

《基礎教育課程改革綱要(試行)》中就明確指出：對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優良傳統、革命傳統教育和國防教育，加強思想品質和道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；要倡導科學精神、科學態度和科學方法，引導學生創新與實踐。這恰好與人文主義的教育觀相一致。從我國實施素質教育的教育指導思想也可以看出，要求教育培養身心全面發展的人才。人文教育思想主張培養和諧的人、全面發展的人，這與我國主體教育思想是一致的。所以，教師要具有優良的品德、崇高的理想，在講授科學文化的同時，要對學生進行思想品德教育，把思想品德教育融化到教學實踐中去，為學生健康成長創造一切有利條件陶冶學生的情操，真正做到言傳身教。

篇2

[關鍵詞] 文藝復興時期；人文思想；文藝復興三杰；引言

文藝復興運動是中古時代和近代的分界。文藝復興前的中世紀時期，教會對于人們思想進行著黑暗的禁錮和殘酷的專制統治：當時的基督教會是整個歐洲社會的絕對權威和統治。它宣揚上帝是不能質疑的權威，人們生活和思想的各個方面都必須遵循基督教的教義。人性應當完全屈從于神性。在整個中世紀里，無論生產力還是文化，歐洲都處于停滯不前的黑暗狀態。文藝復興運動于十四世紀中葉興起于意大利各個城市，然后逐漸蔓延到西歐各國，并于16世紀達到頂峰。它表面是回歸希臘羅馬時期的古典文化，但實質上卻是新興資產階級所創新的一種文化運動。它的核心是強調人們應當回歸到希臘羅馬古典著作中對人的價值和人的尊嚴的熱愛，提倡個性解放與自由，反對以神為中心，強調以人為中心。“它不僅僅表現為對人之價值的肯定，更是一種世界觀和價值取向。人文主義涵蓋諸多領域，表現形式也不盡相同。在哲學上，它表現為人本主義；在文學上，它表現為古典主義；在藝術上，它表現為現實主義；在倫理上，它表現為反禁欲主義；在政治上，它則表現為民族主義。總之，人文主義突破了中世紀的神權主義與宿命論，宣告了現代意識的全方位覺醒。”[1]

一、文藝復興運動的回顧和其中體現的人文思想

13世紀末到14世紀初時，意大利地中海沿岸一些城市的手工業和商業貿易開始興盛，發展迅速，成為歐洲城市化水平最高的地區，從而促進了資本主義生產關系在此萌芽。與歐洲內部的生產水平日益提高相對應的是，歐洲人對于世界的認識也在不斷的擴大。1492年哥倫布開辟了通往美洲的海上航線。這對于資本主義生產方式的持續發展更為有利，它讓生產資源和商品的全球流通成為可能。

除此之外，當時的歐洲的其它各個方面也都為資產階級和文藝復興創造了成熟的背景條件，比如教育，科學，甚至包括教會內部的變革等。首先從中世紀開始，教育開始在歐洲得到了本質的發展和進步。人類歷史上真正的大學正是在中世紀時期誕生于歐洲。到1500年左右，歐洲擁有了大約80所大學。大學促進了文化更為廣泛的傳播，也更快更多的培養了受過教育的高素質人才。這為文藝復興的出現和發展提供了必需且充足的人才和思想根基。而隨著教育的發展進步，科學水平也不斷得到提升。從中世紀開始，科學逐漸呈現出獨立宗教作為一門獨立學科而存在的趨勢。伴隨著科學研究的深入和手段的提高，人們對于宇宙，天體等了解的越來越深入，并相應的推動了數學，物理，化學等學科的發展。科學的進一步發展實際上鼓勵了人們對上帝和宗教進行更客觀的認識和了解。這些推進了理性思維的發展，這又進一步從思想上為文藝復興掃清了障礙和負擔。

而文藝復興最終發生的契機在1453年。那一年土耳其人攻占了拜占庭，大量的古代文化典籍被掠奪帶走至歐洲。它讓歐洲人有機會接觸并重新認識到被忽略多年的希臘文明和文化。此時此刻的歐洲人驚訝的發現，早在幾千年前的希臘和羅馬，人們就已經創造了豐富輝煌的精神文明。那時的人們對于人本身給予了更高的認識，肯定和尊重，也更好的享受了精神上的自由，富足和快樂。這些對于在黑暗和壓抑的中世紀被束縛太久的歐洲人重新帶來了希望和努力追尋的目標。至此，文藝復興從各個方面都最終具備了成熟的條件。它以蓬勃的生機在整個歐洲大陸上開始蔓延生長。“文藝復興是一個席卷歐洲的文化潮流，首先出現于意大利，時間在14世紀，然后波及法國和西班牙，抵達英國則是15世紀以后的事了。”[2]

文藝復興的發生發展過程本身即是人文思想在歐洲的萌芽過程和發展過程。人文思想在文藝復興時期的核心特質就是尊重人和人性。它反對以神為中心，主張以人為中心，強調人的價值和尊嚴；它提倡尊重人性，尊重人的自然需求，追求現世的幸福和物質享受。對于愛情自由的渴望也是人文主義思想的一項重要體現。人們開始渴望自由戀愛，不希望自己的個人生活再受到教會和社會所施加的種種條件的束縛。

它強調人是宇宙的精華。它肯定個人的情感和欲望的合理性和必要性。“人文主義者針對世界末日論，強調人的輝煌的未來；針對人的渺小與有罪論，強調人的偉大與業績；不重來世，而重今世；認為人誠然是不完美的，但可以努力向完美靠攏。”[3]人文主義者把認識自己和認識世界當成了最重要的兩大任務。“他們提倡人權，反對神權，提倡理性，反對迷信，提倡科學，反對愚昧，提倡世俗享受，反對禁欲苦修，在西歐掀起了一場反封建反教會的思想解放運動，有力地推動了西歐社會由封建主義向資本主義的過渡。”[4]

文藝復興時期出現了大量極其出色的人文主義思想家，比如但丁，彼特拉克，薄伽丘，喬托，達.芬奇，拉斐爾，米開朗琪羅，喬爾喬內，提香，馬基雅維里，康帕內拉等等。其中但丁，彼特拉克和薄伽丘是文藝復興的先驅者，被稱為“文藝復興三杰”。他們三位都是杰出的文學巨匠和卓越的人文主義思想家。其作品一直被人們廣為傳頌，時至今時今日仍然是人類社會的文化寶藏。

篇3

大學語文在中國大學的教育學科體系中是比較特殊的一個領域，呈現出明顯的錯位和滯后的狀態：歷史悠久但是發展比較緩慢；作用重大但是重視不夠。因此，在高校素質教育改革中，我們應該從學科定位和課程體系建設兩個方面來進一步明確大學語文學科。

二、大學語文的學科定位

我們對大學語文學科進行定位，應該把大學語文的教育放在整個語文學科體系中進行研究、考察，在各個部分的相互關聯中確定相對獨立的學科定位，對于大學語文的學科定位我們從課程性質和課程任務兩個方面進行研究。

（一）大學語文的課程性質

關于“語文”這個學科名稱的確定，葉圣陶先生曾做過說明：“什么叫語文？平常說的話叫口頭語言，寫到紙面叫書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文”，正確理解和回歸中國傳統文化脈絡里“語文”概念的基本含義十分必要，它與基礎教育中的“語文”有程度和要求上的區別，但沒有本質的不同，同樣都是漢語口頭語和書面語的合稱。大學語文相對于基礎語文是在一個更高層面上獲得提升。大學語文的工具性，使它區別于其他課程；語文課程的人文性，使它區別于其他工具。語文工具不是一般的工具，是融合了人文性的工具；語文的人文性不是一般的人文性，人文性負載在語文工具上，語文課程的工具性和人文性辯證地統一在一起。大學語文的工具性與人文性的對立統一，正是科學主義與人文主義的對立統一。工具性是科學主義，其核心目的是培養人的工具理性。人文性強調了語文課程對于實現人的理想，價值與追求的意義，其中核心的意義在于人文主義精神。因此，大學語文課程的性質———工具性與人文性的統一實質上是實現人的完整性。

（二）大學語文的課程功能

目前教育部高教司《大學語文教學大綱》（征求意見稿）指出：“在全日制高校設置大學語文課程，其根本目的在于：充分發揮語文學科的人文性和基礎性特點，適應當代人文科學與自然科學日益交叉滲透的發展趨勢，為我國的社會主義現代化建設培養具有全面素質的人才。”

1．“大學語文”功能之語言能力的提升

“書面語言與口頭語言”相融合的“語文”是離不開“語言”的，“語言”是“語文”的核心與本位，整個語文教育是以語言教育為基礎的。語言能力的提升必是個體綜合思維能力發掘和發展的過程，如此“就廣度而言，個體的精神境界、個性品德和語文水準將得到完整的提升；就長度而言，個體以志趣為動力、以自主學習為習慣的終身可持續發展將得到可靠的保證；就深度而言，生命就超越了單純的知識和技能訓練而獲得抵達人性深處的靈魂之優化。”

2．“大學語文”功能之人文素質的培養

在《易經•責》中對“人文”進行了說明“文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”，人文性是我們這個時代最深刻的人類需要，它賦予社會、世界以方向、目的和意義。“大學語文”的功能應定位于讓學生在高中語文學習的基礎上進一步訓練語言運用技能，增強聽說讀寫和思維的能力，接受先進思想文化的熏陶，提升文化品位，正確認識世界，樹立高遠理想，培養高雅氣度，建立健全人格，實現和諧發展，掌握適合于自己的語文自學和實踐運用方法，養成良好的自學和運用祖國語文的習慣，優化思維。

三、大學語文的課程建設

（一）多元交叉的教學內容建設

良好的教育內容必然是和社會發展緊密聯系在一起的，是對時代變革的折射。擔負著人文素質培養和語文能力提升的大學語文課程，在教學內容上更應該在保持原有內容的基礎上大膽創新，勇于突破。

1．教學內容與學生特點相適應

教學內容應選擇思維容量大，能體現高尚理想與人格、積極上進、深刻反映歷史與現實社會生活，為大學生密切關注的問題，表現真摯思想感情、智慧理性、審美價值，并且能提供審美愉悅和思維啟迪的課程內容。

2．教學內容應該實現跨學科的融合

大學語文課程的教學內容應以人文文化為基點，在文學文本中充分挖掘背后的精神價值，在教學中與社會對接、與學生的專業對接。這樣的大學語文課不單單是一門公共基礎教育課，而是將各種學科知識內容融合在一起的綜合性課程。增強各個專業學生對大學語文課程的適應性和趣味性，實現專業之間的交叉互動，豐富學生對知識的充分占有。

（二）開放互動的教學方法建設

教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。教學方法問題解決的好壞成為能否實現課程目標的關鍵，也是大學語文教學改革的重中之重。

1．以“講”為點，以“論”為面，實現講授與討論相結合

大學語文課程內容的豐富性、情感性、人文性決定了大學語文的課程應該是思想的互碰與情感的互通。“文學是人學”，人的豐富性與復雜性決定了文學言說的無界性，語文世界里的“人文”正是對此良好的闡釋。我們要努力構建以講為點，以論為面的教學組織形式。師生一起討論，互相啟發與喚醒，提高學生學習的獨立性和創造性，把課堂充分交還給學生，實現教學效果的最優化。

2．以“課內”為點，以“課外”為面，實現課內外相結合

大學語文課在整個大學課程體系中占據的課時很少，學習時間也相對集中，在這樣的課時里要對博大精深的中國語文有一個大致的了解是不可能的，這也遠遠不能達到大學語文的課程目標。所以大學語文課堂學習是有限的，有限的課內學習就是一個點，更多地起到一種帶動、折射作用，這種作用表現在課外。一方面，在課外環境下學生自身要多讀、多思、多記、多寫，注重培養大學生自主學習、分析問題和解決問題的能力。另一方面，積極創建豐富多彩的課外“大語文”的課堂，引導學生參加課題項目研究，開展各種與“語文”相關聯的活動。

（三）與時俱進的師資隊伍建設“大學一定要配備最優秀的教師，即能教學，又能研究，才能提高‘大學語文’的教學水平。教好了這門課，使學生一輩子受益。”在大學語文教育教學改革中加強教師隊伍建設有著積極的現實和實踐意義。

1．完善和提高大學語文教師的知識結構、科研能力

大學語文教育必須以豐富的視野、與時俱進的眼光、開放互動的教學方法對文學文化經典進行詮釋和解讀，這就對從教者本身具有的知識與能力提出了更高的要求。一方面，教師要有扎實過硬的專業知識，在知識結構上趨于完整。“要充分發揮大學語文在培養人才方面的作用，大學語文課程必須專業化，大學語文教師必須學者化。所謂課程專業化，不是說把大學語文課程變成專業課，而是說教師要有專業的水平，用專業的眼光審視文學作品，深入淺出，讓學生辨識出文學的趣味，領悟到人文的意蘊。所謂教師學者化，是指從事大學語文教學的老師，應該是文學類有關專業領域的專家學者。”另一方面，完善教師的知識結構。真正的語文教育是一種“大語文”的教育，既要本于語文自身，又要超脫語文界限；既要能走進來，又要能走出去，實現語文知識和其他專業知識遷移和融合，這是語文這門學科的發展要求，也是知識時代前進的必然選擇。最后，提高教師的科研能力。科研是高校從業者內化的一種能力，也是從業者交流學習的一個平臺，所以，在日常的教學環節中，我們要加強教師的科研能力，要會科研，能科研，擅科研，鼓勵廣大教師多做科研，以科研活動帶動教育教學的革新與發展。

2．完善教師隊伍結構，加強青年教師培養

優秀的教學團隊必然是一個結構完善、人員相對穩定的隊伍，有教學經驗的教師和年輕化的教師努力實現人才結構比例完整。通過團隊建設，實現各個職稱段、年齡段教師的有效結合，為教學隊伍的長足發展奠定堅實的基礎。加強青年教師培養要做到規劃完整，措施合理，效果明顯。目前，高校青年教師充當著教師隊伍里的中堅力量，呈現出學歷高、年輕化、有活力，但教育教學經驗相對薄弱，理論和教學脫節的特點。

（四）創新有效的教學評價機制建設

教學考核評價模式是整個教學過程中的重要內容，它緊密聯系著教育教學中的其他環節，更是對這些教學內容現實轉化的有效評價與考核。良好的教學評價機制是以人為出發點，促進個體和諧發展，具有指導、激勵和導向功能。

1．考核評價應該貫穿教學過程的始終教學考核評價應重在促進評價對象的轉變與發展，要將評價貫穿于整個教育教學行為中，使評價實施過程化。淡化期末、期中傳統考試形式，用形式多樣的考核內容對被評價者進行測評，使每個學生都擁有多次被評價的機會以彰顯其不同的性格特質與潛在的能力。

2．考核評價應該突出人文情感的關照大學語文相比基礎語文教學更應該彰顯“文學即人學”的特質，人文性不在于傳授和告知，而在于熏染、激勵、喚醒、鼓舞以及思維的交流與碰撞，它是一種內在的鍛造。所以在考核過程中應該摒棄標準化，用一種人文觀念去評價學生。尊重學生迥異的個性差異所帶來的思想燃燒，這種人文性的評價應該是一種互動型的考核，建立在考評者之間，建立在被考評者之間，它是雙方一起開展的具有相互作用的精神對話。

篇4

1人文學的探源

人文學科,屬哲學。研究人類、人類文化和自我表達能力的學科。人文學科的現代概念源于古希臘語“paideia”一詞,原指公元前5世紀所設立的一門普通教育課程,目的是培養青年人具備公民的素質。它還可追溯到公元前55年西塞羅提出把《人之品質》作為訓練辯論家的基本課程。文藝復興時期的人文學家將“人性之學”與“神性之學”相對比;約19世紀,這種區別引申到人文學科與自然學科之間。到了近代,人文這個詞被用來翻譯Humanism,也就是人文主義,這個詞是歐洲文藝復興時期一些知識分子,在超越和反對中世紀歐洲宗教傳統的過程中,以古希臘、羅馬文化為學習典范,以此回歸世俗。這些人就被稱為“人文學者”,到19世紀的歐洲又有所謂的人文學科,20世紀英美的大學里面也開始出現人文學科。人文學科是對于人的各方面的一種求知、對于人的知識的一種探討。

2數字媒體對社會文化進行視覺化的思考

新媒體藝術不同于傳統藝術,是一種以“光學”媒介和電子媒介為基本語言的新藝術學科門類,新媒體藝術是建立在以數字技術為核心的基礎上的,是技術與藝術的完美的融合。新媒體藝術的范疇具有“與時俱進”的確定性,眼下他主要是指那些利用計算機、網絡、數字技術等最新科技成果作為創作媒介的藝術品。因此新媒體藝術已經在不經意中深入到了現代藝術的各個領域中去了。人文學是研究人類、人類文化和自我表達能力的學科,他研究的范疇與藝術密切相關。藝術是人類精神活動的創造和表現,是反映人類文化活動,社會活動的一面鏡子。藝術不僅要為社會創造視覺財富,同時也必然要對社會文化進行視覺化的思考。只有這樣,藝術才能真正的實現自己的功能。我們在創作數字藝術作品時不能迷失在技術中,不能被新技術帶來的感官刺激所迷惑。應該更重視作品所內涵的對社會、我們所生存的環境及人自身的思考。更注重作品藝術審美精神審美的意義。

3數字媒體藝術給人文學提供新的研究課題

數字媒體藝術就是在科學技術的發展下誕生的新的藝術形式。新媒體藝術中與人的互動和參與性給人文學提供新的的研究課題,新媒體藝術最鮮明的特質為連結性、互動性與沉浸性。新媒體藝術的表現形式很多,但它們的共通點只有一個,那就是--使用者和作品之間的直接互動,參與改變了作品的影像、造型、甚至意義。他們以不同的方式來引發作品的轉化--觸摸、空間移動、發聲等。不論與作品之間的接口為鍵盤、鼠標、燈光或聲音感應器、抑或其它,欣賞者與作品之間的關系主要還是互動。連結性乃是超越時空的界限,將全球各地的人連系在一起。在這些網絡空間中,使用者可以隨時扮演各種不同的身份,搜尋遠方的數據庫、信息檔案、了解異國文化、產生新的社群。人與人的關系聯系的方式出現了改變,人們的情感道德理智也同樣發生了變化。出現了新的社會現象,新的語言交流方式,這些也都是人文學新的研究問題。

篇5

(一)、當代漢語文教育面臨的迷茫與矛盾就漢語文學科來說，在理論建設上出現了許多迷茫:對象的模糊，學科教授的內容不確定，學科建設研究內容不清楚，這些理論問題的不確定性導致在漢語文教學的實施層面上因為對漢語文課程的不同理解和定位，出現了許多的偏差。漢語文課程的教師在教學時一度感到自卑，讓步于其他學科，這是一個不正常和尷尬的局面。

(二)、作為中國文化與根基的國語與國家、政治的關系國力強弱總是其民族語言分不開，漢語文的特殊學科性質在當今中國改革開放中顯得尤為重要，對外的孔子學院增設，更多的人學習我們的母語，而我們自己的母語教學卻處于越來越被淡化和異化的局面，這與中國的文化強國、強調民族根基都是不符合的。教育與政治總是有聯系，從漢代”罷黜百家，獨尊儒術“開始，形成了長久以來的教育領域被管得過死，缺乏活力的場面。

(三)、漢語文課程自身的價值體系漢語文學科有其自身的價值體系，但在當今社會中，我們對其的評價總是處在功利主義的模式上，不能發揮漢語文課程的光和熱。課程評價的“功利至上”主義使教育過分的強調實用，在中小學的課堂當中表現為自然科學的科目得到的重視遠比人文學科要多。學校和家庭過分強調教育和社會實用意象的結合，語文教學就越來越流于形式。“語文課程價值體系由目標價值、結構價值和本體價值構成，表明了語文課程的一般價值;語文課程本體價值是由言語生成、母語思維、情感體驗和審美理想四個要素構成，表明了語文課程的特殊價值。”②課程是一個發展概念，但是語文客場的性質卻是一個相對穩定的因素。

二、當代漢語文課程的知識建構

這么多年的語文課程改革，出現了多種版本教材，教材頻繁的更替使老師們更加迷茫，知識從其來源和分類有多種，我們應該怎樣理解和定位呢?

(一)、漢語文課程知識的定位“漢語文教育是基礎學科。漢語文教育在國民基礎教育課程體系中的這種定位結構，使它獲得了不同于其他任何學科的教育功能，此一教育功能定位形成了它必然具有標志其獲得自身獨立存在的知識依托，這個標識漢語文課程獨立存在的知識依托即是漢語知識。”③我們把語文定義為基礎學科這一點不難理解，它是學習其他學科知識的基礎，既然我們說漢語文課程的知識依托是其自身的知識體系，我們就應該根據對漢語文課程知識的定位決定其知識體系。知識代表著“獲得、知道、能夠”，然而我們不難發現:我們對知識的理解還會與經驗分不開，任何知識總是在一定的經驗總結上形成的，從最初的經歷到有所感受形成感性知識再到理論的填充與思考，這樣的過程最終形成了我們所說的知識。在語文學科中，有許多重要的感悟和理解是需要我們結合自身或者達到與文想通的靈犀才能有的知識。

(二)、漢語文知識的建構“知識的對象是通過經驗而構成，因而，經驗的對象也即知識的來源性對象。”④知識根據不同的分類標準，可以有多種分類:波普爾知識分類，學科分類，知識的功能分類。我們都知道語文在古代雖有文法修辭和規范，但最重要的部分還是文意，古人對于用詞用字以及格調的強調，則又是屬于程序性和策略性知識。從語文獨立設科以來，針對語文的“工具性”和“人文性”，如何確定知識體系一直都有不同意見。根據波蘭尼的分類，我們知道在語文中我們要重構的知識體系不僅僅包含基礎的稱述性知識，還應該增加程序性知識和策略性知識。語文的知識建構需要遵循一定的原則，總體來說就是要遵循浪漫主義人文主義和審美主義以及理想主義。注重雙基，使學生最終走向敬畏生命，學會學習，學會感受和感悟生活，具有審美理想的人。

三、漢語文課程應體現的教育理念

篇6

在本性上，一切教育都應當針對于指向人本身，人文通識教育當然就更不例外了。就基本規定而言，人文通識教育是一種旨在培養人的人文素養，以及注重與促進人的全面發展的全人教育。作為一種文學與文化的力量，人文主義在文藝復興的歐洲達到，并對世界各國的高等教育產生了深刻的影響。而且，現代意義上的人文通識教育理念與思想，隨著西方高等教育的發展也日益被認同與接受。在大學尤其是理工科大學里，人文通識教育更是不可或缺的重要教育設計，因為它會彰顯出獨特的人文意義與價值。在這里，主要以原紡織類院校為例，探討通識課的設置、結構及其與人文的關聯。

一基于人的完整性的設計原則

一般來說，高等教育所培養的人才，不僅應受到過一定專業的學術訓練，而且還要形成和諧健全的人格與心智。為此，大學教育應給學生以充分的選擇機會，使他們能對不同的學科、文化與思維方式，保持應有的認知與尊重的態度甚至濃郁的興趣。實際上，人文通識教育基于人的完整性的課程設計原則，使得人文通識教育人本旨歸的實現成為了可能。近些年來，與許多大學一樣，原紡織類院校也對通識教育的人文旨趣加以關注。比如說，東華大學堅持與強調對全體學生實行建立在通識教育基礎之上，寬口徑、柔性化的專業教育計劃與方案，人文通識教育的基礎性地位，日益得到充分的肯定與強調。

人文通識教育選修課的教學目的在于，向學生揭示不同學科領域的各門知識，以及在這些知識領域內探索與研究的方式。同時，引導學生獲得各種不同的分析方法，并了解這些方法是如何運用的，以及它們的意義與價值之所在。因此，通識教育強調的往往是人的能力、素養和性情的培育。雖然說，有些人可能身心生來就健康，似乎用不著別人的幫助。對人的成長來說，“他們憑著天賦的才力，自幼便能向著最好的境界去發展，憑著天賦的體質，能夠做出奇跡。但是這樣的人原是很少的。”[1] 正因為如此，后天的各種教育尤其是大學的通識教育，對于學生人格的完善應當說仍然是至關重要的，而只有針對人本身的教育，才能更好地切近人的完善與全面發展。

因此，人文通識教育的指導思想的研究，是首先應該加以分析與探究的學理問題。但只有在充分研究的基礎上，確立人文通識教育的指導思想才是可能的。在根本意義上，人的完整性是人文通識教育設計的原則與出發點。當然，人的這種整體性并不是僵化與封閉的版塊，而是具有構成性與生成性的開放系統。因此，對這種構成性與生成性的揭示與闡發，可以有助于在教育中通達人的整體性目標。譬如，武漢紡織大學將“品格·知識·能力”三合一素質的培養，作為人文通識教育乃至整個大學教育課程設計的基礎。而且，這三者之間又是密切關聯與相互生成的。因為，人文與社會科學知識可以對身心疾病施加認知干預，而審美鑒賞的能力又有助于道德感的養成。如何確立人文通識課程的整體教育目標，對于人文通識課程的教學具有規定性的意義。在人文通識教育中，應該充分注重與促進人的全面發展，探索與培育大學生的完整人格與綜合素養。實際上，“我們之所以花這么多時間于建立和闡述教育目標，是因為教育目標是指導課程編制者所有活動的最為關鍵的準則。”[2]同時，人的整體性，也是人文通識課程設計的合理性的規定與基礎。人的整體性雖然是由諸多要素構成的，但它又不能簡單地還原為或回歸到各個要素。而且，這種整體性在觀念、知識與實踐等層面得以揭示，并在課程設計過程中得到體現與表征。

因此，應把人的整體性放在首位，并基于這種整體性的根本原則，通過品格來帶動知識與能力的培養。同時，通過人文通識課程的教學與教育，使學生具有良知與完整、健全的人格，這正是人文通識教育的根本旨歸之所在。這些年來，蘇州大學一直秉承與堅持通才教育與分類教學，以及寬口徑、厚基礎、重能力與求創新的人才培養理念。這既體現了人的完整性與通才教育的意義，也注重專業教育、實踐技能與創新才能的培養，尤其是，在這個日益看重教育的實際功用的時代，對大學生寬口徑與厚基礎的知識結構的強調是非常重要的。但這并非要求每個大學生都很博學，而是表達了對學生寬廣的知識面與思維特質的訴求。在人的完整性的基礎上，除了扎實的專業基礎知識習得外，還要促使大學生養成良好的公民意識，以及積極參與社會的公共生活，富有良知、同情心與社會責任感，從而成為具備實踐能力與創新精神的復合型人才。更重要的，“這種教育與人文的相遇之所以彌足珍貴，不僅在于它所能夠產生的結果，而且也在于這一活動本身———它在使學生深入了解其他民族的思想文化的同時也牽動了學生的想象力與情感。”[3] 因為，與一般的專業教育相比，人文通識教育更直接地指向了人自身。亟待探究的是，對教育本性與整體目標的領會與確立，揭示人文通識教育目標的內在規定與學理基礎。

二互文、開放與動態的課程結構

如何針對原紡織類院校的專業與學科設置特點，安排好人文通識教學的課程及其構成，對于人文通識課程的教學實施是非常重要的。為了強調通識課程與專業課程的關聯與區分，一般常常采取模塊課程結構的設置模式，其中，每個模塊課程設置，盡量不與各專業的公共基礎課、學科基礎課、專業基礎課、專業必修課及專業選修課重合。如天津工業大學，以人文與法學院為依托，推出了“爾雅”人文通識教育系統，它包括哲學、文學、藝術、倫理、社會與政治類系列課程。當然，這種模塊并非僵化的與固定不變的，而應當以人的內在精神與屬人性作為其實質。

在這里，人文通識課程的設置與建構，還應是與人的完整性目標同構的。也可以說，人的這種整體性存在，規定了人文通識教育各門課程之間的關聯性。“與紐曼類似，雅斯貝爾斯認為，不同的學科構成一個統一的知識宇宙，因此，大學不能任意限制其感興趣的知識領域。”[4]同時，這種課程設置還應該是開放性的，并強調不同學科、專業之間的關聯與交織，以及面向社會、歷史與文化的多元視角。因為，所有學科與專業及其課程，都是揭示真理、創新知識與拓展思維的特定視角與路徑。

同時，學科與專業的關聯與互動，應當引起人文通識教育與課程設置的重視。武漢紡織大學根據學校專業、學科的內在規律，以及專業、學科的發展與布局的實際情況，將人文通識課分為五個大類：人文科學、社會科學、自然科學與技術、紡織服裝材料特色、跨學科。這既考慮到了人文通識教育的一般性特征，也結合了原紡織類高校學科設置的實際情況。在課程結構的問題上，各個院校都應既考慮到人文通識教育的一般性，又應當聯系各個院校不同的學科與專業設置，來兼顧課程設計及其互文性與開放性。

通過進一步的研究發現，不同的學科與專業之間的關系，對人文通識教育具有重要的意義與啟示。為此，通識課的設置力圖向學生介紹與闡明，大學本科教育所不可或缺的、在知識領域中獲得知識的主要方法。“……，作為主渠道的通識教育課程要體現基礎性、綜合性、多樣化的特點，內容要涉及人文、社會、自然科學的基本領域以及本國語言和外國語言的訓練。”[5]當然，這些學科主要著力于人的綜合素質的養成，而非旨在把學生都培養為百科全書式的學者。無論學的是什么專業，今后做什么樣的工作，這種通識的素養與智慧都是不可缺失的。對于職業教育或實用特征明顯的專業，也同樣需要這種通識性課程及其向專業的介入與滲透。

顯然，讓學生接觸與了解不同學術領域和文化的問題，以及與之相關的知識、方法和理論體系，可以為那些資質、能力和經驗各異的大學生，提供日后長遠從事學習與探索所必需的視野和方式。同時，這些課程設置的開放性特征，不僅存在于不同專業課程之間，更從課程教學文本指向了人的教育的整體性。而且，諸多課程還處于動態的關聯與適時調整之中。例如，江南大學努力提出與實施的，正是科學教育與人文教育，以及通識教育與專業教育的融合，這無疑會對學生綜合素養與能力的培育有所助益。在人的教育問題上，人文通識教育與其他教育方式，也是密切相關的而非非此即彼的與相互沖突的。在所有的專業教育之中，其實也應肯定與強調人的存在這一根本觀念。

雖然說，曾經同為原紡織類院校，但各個高校在課程布局與結構設計上，還應考慮到自己的定位與特點。如，北京服裝學院堅持與強調藝術教育與工程教育、管理教育的結合，開設了人文科學、社會科學、自然科學、藝術與體育等四類通識選修課。“更確切地說，進一步的方法不僅在于為學生提供深入追尋自身興趣的學習方案，而且該方案還要具備多方面的靈活性，這樣學生才能了解其自身學習領域的局限性。”[6]顯然，這就要根據原紡織類的工科背景與專業設置，以及后來各校自身的變化與調整，研究人文通識教育的具體規劃與實施方案，應當著重增設人文與社科方面的公選課程，當然也要設置一些綜合、交叉與跨學科的課程，以提升理工科大學生的人文修養與綜合能力。

三教學、對話與教育的文化語境

人文通識教育，課程教學的目的是讓學生以開闊的視野與眼光，感受不同學科與學術思想的魅力與啟迪，并將這些習得的內在精神與文化養分，借鑒到日常生活與未來的工作中去。為此，通識課主要內容應該關注人們的生活和工作實際，激發學生的學習興趣與健全學生的心智，以及促成大學生發現自己生活的意義與價值。而且，還要通過學術討論與思想的交流，分析與研究大學生在成長過程中所面臨的問題與困惑。在這里，如何將互動式教學方法運用于通識課程的教學實踐中去，顯得尤為重要。因為，由于學生的專業水平和知識背景的差異性，師生教與學的溝通有助于克服學習中所遇到的障礙。

在教與學的交流過程中，可以更好地增進人文教育對學生的熏陶與影響。“人們必須承認：教育行為是具有創造性的，而非固定不變的。當師生雙方都彼此欣賞對方的學習能力時，表明師生之間互動的熱情便會迸發出來。”[7] 如果老師在課堂上只顧自己講課，不在乎學生的反應與互動的需要，這樣既不利于知識與思想的探索，又不可能獲得良好的教學效果。因此，注重師生在教學中的互動，對于人文通識課教育顯然是至關重要的。同時還要加強學生實踐能力的培養。例如，西安工程大學將公共選修課，作為對公共基礎課、學科基礎課與專業教育課的彌補與完善，并關注與加強學生實業技能的綜合培養與訓練。

在根本意義上，人文通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育，它最早起源于古希臘的亞里士多德所大力提倡的自由教育。后來，亞里士多德所倡導的自由教育，又發展成了意義更廣泛、形式更完善的通識教育。如，浙江理工大學的通選課，分為人文藝術、經濟管理、體育與健康、工程技術與綜合等類型，特別強調了教與學的互動與結合。雖然，不同的原紡織類院校，所開設的具體人文通識課程也有所區別，但互動與對話式的教學，卻一直是被學生認可的教學模式。在這種對話式教學與教育中，教師還可以讓學生分享自己的科研經驗。

值得注意的是，人文通識教育并不是與專業教育、技能教育相沖突的另類教育，它恰恰是后兩者得以實現的重要的人本基礎。“在這一方面，我們可能說教學決不能被簡化為信息的傳遞，而是試圖讓學生進入對話之中，對話的不確定之處，正是教師不能回答問題之處，也正是問題依然是問題之處。”[8] 其實，這種對話正是開啟師生心智，以及加強認知溝通與情感交流的重要方式。因為，只有經由人文通識教育的實施與展開，才能有效地克服與糾正教育的功利化及其弊端，進而促進大學生的身心和諧與人的全面發展。

在人文通識教育的實施中，各種不同的人文社會科學的教育與教學，都將從各自獨特的視角去關注人的身心健康問題，幫助大學生去發現與揭示人的存在與生活的意義。同時，大學生關于人與社會的認知水平越高，大學生的心理素質與健康狀態當然就會越好，其身心也更加容易達到與實現和諧與統一。當然，教與學之間的交流與溝通，也不得不涉及與考慮到學生的不同學科或專業背景。為此，中原工學院增設了不少跨學科的人文通識選修課，以滿足不同學科或專業大學生的求知需要。同時，這種教學對話應以學術討論與思想交流為根本性基礎，并把這種學術與思想交流拓展到人生與社會領域。

當然，大學生的精神特質與個體差異，也是人文通識教育不可忽視的問題，但又不能只一味地提倡差異與多元化。“相反，我們不妨提倡一種新型的跨文化闡釋學，將世界各族人民的傳統通過具體的個人帶到新的對話中來，探討需要作出哪些努力來創造真正為世界各族人民共享的未來。”[9] 在這個全球化的時代，不同的民族與國家應該相互尊重各自的傳統與文化，當然，這也離不開民眾對民族文化與思想的理解與傳播。應該說，這正是發展人文通識教育的重要旨歸與訴求之所在。因此，人文通識教育不能僅僅局限在教學課程與文本里，同時，還要涉及、關聯與介入到相關的社會與文化語境中去，以促成大學生成為完整的、有責任感與良知的人。

參考文獻

[1]約翰·洛克.教育漫話[M].北京：教育科學出版社，1999：1．[2]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：48．

[3]阿倫·布洛克.西方人文主義傳統[M].北京：群言出版社，2012：205．

[4][6]羅納德·巴尼特.高等教育理念[M].北京：北京大學出版社，2012：31，239．

[5]龐海芍.通識教育：困境與希望[M].北京：北京理工大學出版社，2009：298．

[7]巴里特，等.教育的現象學研究手冊[M].北京：教育科學出版社，2010：102．

篇7

1.人文學科的“人文”認知。人文學科的邊緣化，源自17世紀以來的科學革命。這場革命使科學成為一種信仰和崇拜的力量，人文學科在此背景下逐步自然科學化，表現為人文教育在教育目的、教育過程和教育方法上都打上了科技主義的烙印，其所蘊含的人文精神走向萎縮，表現出強烈的功利性。這最終導致了人文學科失卻了應有的地位。

有鑒于此，人文學科當是一種全面教育的教化過程，其根本目的就是把人從自然主義的狀態中脫離出來并且發現他自己的人性。這也即是艾倫?布洛克在其《西方人文主義傳統》中倡導的“聚焦于人，以人的經驗作為人對自己，對上帝，對自然了解的出發點。”從這個意義上講，人文學科旨在激發生命，充實生命，協助人們用自己的力量生存下去，并幫助他們發展這種人文精神。

2.不朽的師魂是教師在人文學科課堂的立身之所。古語有“親其師，信其道。”正是這種景仰之情，促使學生效法老師為人治學，終身不敢懈怠。人文學科的特質決定了從事人文教育的教師必須以自身的魅力吸引學生，以自我的人格打動學生，以自己的責任鞭撻學生。現階段，教師應從以下幾方面提升自身素質。一是提升人文教師的人格魅力。人格魅力指一個人在性格、氣質、能力、道德品質等方面具有的能吸引人的力量。教師人格魅力的培養與提升，首先應該使自己對生活充滿激情，對未來充滿理想。教育需要激情，需要全身心投入與無私奉獻；教學是一種創造性的心智活動，是一種極具靈活性和隨機性的心靈溝通，教學需要融入教師的智慧和情感，更需要滲透教師的思想和追求。只有這樣，我們的教學才是有個性的，才是有靈氣的，才能走得更遠。如果我們只是照抄照搬，只是死板模仿，那不是真正意義的教學。其次，應該使每一位教師都擁有一顆善良和慈愛的心。沒有任何真正的教育是可以建立在輕蔑與敵視之上的，也沒有任何一種真正的教育可以憑借懲罰與制裁來實現。再次，教師應該對學生滿懷信任和寬容。真正的教育只能建立在尊重與信任的基礎上，建立在寬容與樂觀的期待上。真正的教育存在于人與人心靈距離最短的時刻，存在于無言的感動之中。讓年青一代在人性的光輝里，擁有一個關懷的人生，這應是良好教育努力達成的一個目的。二是提升人文教師的學術水平。

教師的學術追求是向學生傳授知識，引導學生自覺地探求人類世界和自然世界奧秘的最好的途徑和切入點。這就要求教師自身必須具有熱愛知識、熱愛學習、勤于探索、勇于探索的學術精神，努力而認真的研究本學科的各種現象、問題和規律。同時，教師通過自身的努力鉆研，把自己探索的成果引入課堂，用自己鮮活的體會激發學生的學習興趣和熱情；用自己的治學方法啟發、引導學生。這樣的教育過程才能真正達到師生的互動交流，才能完成大學的教育任務。三是提升人文教師的職業道德。鮮花之于陽光，是因為需要；父母之于兒女，是源于親情。而教師對學生的愛，則更多地出于責任。人文學科課堂，對教師的職業道德、責任心提出了更高的要求。因為人文學科與人的健康成長息息相關。人文教師的課堂，不僅要對學生的升學考試負責，也要對學生的終身發展和幸福人生負責，更要對為建設一個自由、民主、多元、開放、充滿法治和人權精神的社會負責。

當前，人文教師的職業道德建設任重而道遠。之所以這樣講，是因為許多教師教書育人意識非常淡薄。教書育人，是教師義不容辭的神圣職責，也是教師職業道德的核心內容，從古至今社會都是以此作為評價教師工作的好壞、德行優劣的標準。然而，由于教育理念的不同，價值觀取向的相異，一些教師把教書與育人割裂開來，認為在當今價值取向多元化的信息時代，教師的首要任務就是教書，向學生傳授科學文化知識，使之適應高科技發展的要求。至于學生的世界觀、人生觀、價值觀，與己無關。一些教師甚至是青年教師過早地出現了職業審美疲勞，他們對工作缺乏積極性、主動性，使命感、責任感減弱。

教師職業道德的加強需要多方努力。社會導向、單位政策、自我認知，缺一不可。

3.經典的原著是師生在人文學科課堂的立本之物。目前人文學科課堂教學效果不盡如人意，特別突出的一個問題是通論、概論、通史、專史之類的課程太多，東西方原著經典導讀的課程太少。古今中外的學術經典具有深長久遠的滋潤作用，給人以創造性的和不斷反芻的精神空間，是永不枯竭的源頭活水。馬克思曾經說過，希臘藝術、史詩或莎士比亞的價值是超越時空的，在一定意義上說，那是一種規范和不可企及的范本。五千年的文明，祖先也為我們留下了足以讓我們后人垂范的精神食糧。然而，我們的學生不會讀書，不習慣讀原典。造成這種局面的是我們的課堂教學。教師本身的惰性導致其教學方法往往采取概論加通史的模式，習慣于以那些三次轉手、四次轉手的編著或拼湊的教材為藍本，習慣于硬性地、填鴨式地喂養學生。長此以往，養成學生學習的被動、怠惰，特別是思想的懶惰。最終的結果是喪失了原創性與思想的能力，只會人云亦云。傅斯年先生當臺灣大學校長時，全校學生在大一時必修一個學期的《孟子》，一個學期的《史記》（選），增強歷史感，培育健全的人格與浩然正氣，這個經驗值得借鑒。

4.青春的學生是教學在人文學科課堂的立足之地。對于教學的對象――學生在課堂的定位，經過十幾年的教育大討論，人們大體上對“在課堂發揮學生的主體性”的觀點是基本認同的。談及學生的主體性，其用意就在于“把世界還給人，把人還給他自己”。當歷盡應試教育、高考指揮、文憑重要等教育理念洗禮之后，我們年輕的學生已不再“青春”了。于是多年前陶行知先生說過的：“解放學生的頭腦，使他們能想；解放學生的雙手，使他們能干；解放學生的嘴巴，使他們能問；解放學生的空間，使他們能到大自然、大社會里去擴大認識和眼界，獲得豐富的學問；解放學生的時間，使他們有時間學一點他們渴望要學的知識，干一點他們高興干的事情。”成為我們一段時期的教學主導。

篇8

關鍵詞：百年；天人合德；研究述要

“天人合德”問題研究從屬于“天人關系”與“天人合一”。“天人關系”是中西哲學共同探討的主題，是對人與世界關系的整體認知和把握；“天人合一”則是中國哲學對“天人關系”所作出的符合中國文化特質的回答，在解釋人與世界的關系狀態時，中國文化以“天人合一”為基本特征。而在中國傳統倫理思想方面，“天人合一”則表現為“天人合德”，是中國傳統倫理文化最核心的理念和最基本的特征，由此被學者廣泛關注。現對百年來“天人合德”問題的研究脈絡、主要內容、存在不足和未來走向做一概述。

一、“天人合德”研究縱覽

雖然國內以“天人合德”為題的文章和專著在1995年才開始出現，但近世對其進行的系統研究應該肇始于上世紀30年代，至今約有百年的歷史。根據學者對該問題研究的深度與廣度進行劃分和整理，大致應該經歷四個發展階段。

1.“天人合德”研究的發軔萌芽期（20世紀初的50年間）

這一時期，“天人合德”研究是以“天人合一”研究為背景的。20世紀初，中國哲學面臨著巨大的變革，學者們在近代西學的影響下審視著中國哲學的思想觀念，其中代表人物嚴復利用自然科學的進化論考察“天人之辨”①，傳統儒家所論證道德本原、心性修養等問題受到沖擊。1920年代始，面對工業文明的現代性對中國人道德的影響，新儒家力圖在中國恢復“天人合德”的永恒價值，并以此為基礎吸納、融合、會通西學重新建立并闡釋儒家的人文主義。經由梁漱溟、熊十力、馮友蘭、牟宗三等人的努力實現了道德本體論與道德形而上學問題的研究。馮友蘭先生在《中國哲學史》和《新原人》中均闡明“天人合一”

就是人與宇宙的和諧為一，從根本上而言是一種人生境界的求索問題。與此同時，張岱年先生也在《中國哲學大綱》中指出，天人合一是人生的最高理想，進一步闡發了儒家“天人合一”的人文主義內涵。金岳霖先生在其英文論文“Chinese Philosophy”，in Social Sciences in China中進一步指出“天人合一”的命題是中國哲學的主要特征。成為對自以來所產生的道德變遷的有力回應，也為后世學者進一步關注“天人合德”問題做好了理論準備。

2.“天人合德”研究的獨立形成期（20世紀70、80年代）。

20世紀60年代，以劉節②先生為代表闡述了人與自然的關系是“天人合一”的實質，引起了吳宏福、李錦全等學者的批駁，認為“天人合一”問題在中國傳統思想中是一個極為復雜的問題，將其簡單的理解為是人與自然的關系是一種錯誤。此后的30年間，學者們為了解決“天人合一”的實質問題，而將研究視角置于“天人合德”之上，開創了“天人合德”研究的獨立形成期，但依然沒有出現專門性成果。張岱年③在馮友蘭的基礎上認為天人合一是多維度的，而“天人合德”則是與中國文化氣質最契合的。可以說，這個時期，學者們已經關注了“天人合德”的特質，問題在于對“天人合德”的研究依然依附于“天人合一”，并沒有特別凸顯其人學意蘊。然而，這個時期的研究卻在不斷拓展，主要表現在兩個方面，首先，學者們已經形成了關于“天人合一”研究的多重視角，包括文化心理（李澤厚為代表）、社政治倫理（黃開國為代表）、歷史學（江淳為代表）等。另外，對中國傳統歷史發展階段和代表人物的“天人”思想進行研究也是這一時期的主要研究方式，其中多為先秦儒道和董仲舒的天人合一思想研究，代表人物有葛榮晉、張立文、馮禹、李宗桂等人。

3.“天人合德”研究的全面發展期（20世紀90年代）。

20世紀90年代后，“天人合德”問題研究進一步深化，學者們逐漸突破在“天人關系”“天人合一”的視閾中研究“天人合德”，這一討論源自于錢穆先生在《中國文化對人類未來可有的貢獻》中的思考，激起了學界對“天人合一”實質的探討，從而突顯出“天人合一”的道德化、政治化、倫理化面向即“天人合德”。此后，研究目標逐漸明確，哲學、倫理學研究視域也漸趨集中，“天人合德”作為儒家倫理道德文化的重要內容已取得共識，并在80年代初我國哲學界開始的主體性問題討論的基礎上得到進一步拓展。張世英的《天人之際――中西哲學的困惑與選擇》（1995），陳江風的《天人合一：觀念與華夏文化傳統》（1996），任繼愈的《天人之際》（1998），朱立元的《天人合一：中華審美文化之魂》（1998）等著作相繼問世，其中都對“天人合德”思想進行了專題性研究。肇始于葛榮晉的文章《儒家“天人合德”觀念與現代生態倫理學》（1995），大量以“天人合德”為題的文章相繼出現，并對其起源、歷史演變、實質、內容以及文化地位和現實意義都展開了討論。這一時期關于“天人合德”研究的主要特征在于學者們逐漸在中西哲學比較的視閾內或借助現當代西方哲學的研究方法進行研究，代表人物有李存山、張志偉、任劍濤等人。可以說，20世紀90年代以來，國內學人對“天人合德”的研究無論從問題意識、研究角度、理論深度以及方法運用上都進一步深化，“天人合德”思想進入了全面發展期，10年來共發表關于“天人合德”研究的文章1406篇。應和這個時期的發展特點，產生了《傳統文化與現代化》和《中國文化》兩個專門性期刊，學者們以此為陣地各抒己見，進一步推動了“天人合德”研究的發展。

4.“天人合德”研究的深化應用期（2000年至今）。這一時期學者們繼續探究自20世紀90年代以來產生的有關“天人合德”問題。對起源問題（周桂鈿、湯一介、楊國榮），歷史演變問題（張立文、陳來、章啟群），實質內容問題（宋志明、洪修平、趙馥潔、王文東），歷史地位問題（季羨林、薛富興、高書文、張懷承）的研究都進一步深入。學者們愈加重視“天人合德”思想的現實應用，面對當代中國社會轉型期的突出問題進一步挖掘傳統“天人合德”思想的現實意義。許啟賢、林俊義、胡偉希、劉學智、邵秦、方克立、肖巍、劉立夫、王新建、喬清舉、李宗桂等都集中探討“天人合德”對生態環境的意義；周桂鈿④則以“天人合德”為中心探討當代社會的價值觀建設問題。研究成果日益增多，并不斷深入，湖南師范大學張懷承教授關注“天人合德”的內在機理，徐春根（2007）的《論“天人合一”思想的內在邏輯前景》和苗潤田（2010）的《本然、實然與應然――儒家“天人合一”論的內在理路》也是這部分研究的代表作。與此同時，“天人合德”問題也受到了西方漢學家的廣泛關注，杜維明、安樂哲、余紀元、孟旦、羅哲海、鮑吾剛、葛瑞漢、本杰明?史華慈、阿爾伯特?史懷哲展開的激烈討論與國內學者的探討相呼應，“天人合德”思想研究不斷深入，成為研究中國思想及文化的重要課題。

二、“天人合德”研究橫向展現

綜觀國內學者對“天人合德”思想的研究，已走過百年的歷史，研究成果蔚為大觀，具體分析，應包括如下幾個方面。

1.“天人合德”的實質及理論內容研究

“天人合德”的實質就是對“天人合德”從根本上解決什么問題的思考，對此學界主要存在兩個研究視角。其一，對“天人合德”作中國哲學視角的界定，張世英⑤、李存山⑥、蒙培元⑦、楊國榮⑧分別從主客合一、人與自然合一、天命與主體自由合一三個方面闡述“天人合德”的實質；宋志明⑨、苗潤田⑩、沈銘賢B11、惠吉興B12、楊國榮B13觀點比較一致，均認為“天人合德”意味著人的實現與超越；洪修平B14則更明確地指出：“天人合德”的研究就是中國傳統人學研究。其二，從中國倫理道德文化的視角界定“天人合德”的實質。如牟宗三、徐復觀、唐君毅、張岱年進一步闡明“天人合德”符合中國倫理道德文化的人學特質；楊維中B15、陳瑛B16、張懷承B17則在“天人合一”的基礎上，闡述“天人合德”作槁桌淼賴旅題的實質，均有效地回應了20世紀50年代到80年代學界對天人之學做出的西方哲學式的思考。對于理論內容，一般學者都在“天”“人”兩個范疇基礎上詮釋“天人合德”的內容，學界通常將“天”概括為“自然之天”與“多意義之天”B18 ，而“天人合德”之“天”作為德性之天，則爭議較少。對于“人”，有陳伯海的人之三種B19，林俊義的人之五義B20，季羨林B21、蔡仲德B22、蒲創國B23的人有凡圣之別。”1993年季羨林發表《天人合一新解》，用人與大自然的關系解釋天人關系，激起了學者們的廣泛討論，任繼愈、王正平、李慎一、錢遜、李存山、蔡仲德等人先后在《傳統文化與現代化》發文闡述“天人合德”是“天人合一”的重要方面。此后學者對“天人合德”內容的研究日益豐富。王文東B24 從“天”的視角闡述人的價值訴求，趙馥潔B25著重闡述《易傳》中的天之四德；柴文華B26從人類學的視角將其內容界定為“道德人類學”“自由人類學”“神學人類學”和“自然人類學”。學者們雖天德、人德分而論之，但卻以此來呈現“天人合德”內容的全貌。

2. “天人合德”的起源及發展階段研究

作為語詞的“天人合德”，其明確表述在《易傳》中，“大人者，與天地合其德”B27，對此學界未有爭論。而“天人合德”作為一種思想，其起源則觀點不一。張岱年從社會歷史發展進程出發認為“天人合德”思想產生于西周B28，這一觀點得到李澤厚、葛榮晉、陳來等人的廣泛認同。張世英B29、李慎之B30以理論的完整性為標準分別認為，“天人合德”思想起源于孟子和董仲舒。更有大部分學者從哲學、文化學意義上探討“天人合德”的起源，目前主要有以李澤厚為代表的文化心理起源論，以牟宗三為代表的哲學本體意義的起源論，以熊十力為代表的心性起源論，以當代學者劉緒義為代表的歷史生成起源論和楊建祥、楊國榮所主張的道德由天至人的道德義務起源論等。“天人合德”思想的歷史久遠，對這一問題的沉思從古至今從未間斷，蘊含在歷代哲學家提出的關于天人關系的思想當中。章啟群用思想史的邏輯推延“天人”如何“合德”，提出了“天人合德”由上古、殷商、西周至子思、孟子、宋明道學比較完整的進路。B31這一觀點得到學者認同、引用并推介。也有學者從哲學、倫理學的角度對“天人合德”進行劃分，最早應為現代新儒家學者方東美B32，將“天人合德”融入到中國思想發展的大脈絡中，從儒道佛三家思想中解釋宇宙論、本體論、倫理道德學說；此后，學者們沿用并發展這種學術研究思路，如苗潤田的天人關系三段論B33；張世英B34的主客關系三段論；陳來B35的宗教、人文、倫理三向度等。

3.“天人合德”的地位及現實意義研究

早期“天人合德”的地位研究比較籠統，章太炎認為其僅是人類對天人關系的一種思考；張岱年提出疑義，主張對傳統“天人合德”思想進行科學分析。20世紀90年代，關于“天人合德”歷史地位和現實意義的研究大幅度展開。任吾心指出個人同社會道德，現實政治與政治理想的關系是正確解釋天人學說，理解天人關系的根本。B36之后，諸多學者如沈銘賢B37、薛富興B38、陳瑛B39、張懷承B40、高書文B41進一步拓展并認同“天人合德”在中國哲學與中國倫理文化中的地位和作用。但也有學者如張立文B42、程宜山B43、張世英B44不主張過分抬高“天人合德”的地位，堅持在“天人關系”的整體以及在人類思想發展的大視野中對“天人合德”進行分析和評價。對“天人合德”現代意義的探討主要表現為“天人合德”對倫理道德世界構建的意義和對自然生態的作用兩個方面。李澤厚重視“天人合德”的道德形上意義；宋志明重視其價值理性。學者們將“天人合德”作為一個系統的整體，認為其價值和意義應該是周全的。“天人合德”也被應用到醫學、文學、文化學、美學、倫理學等不同的學科領域。其中，現代價值凸顯在生態倫理學中，徐春根B45、葛晨虹B46都盡力考察“天人合德”思想的現代生態學意義。但亦有學者方克立、肖巍、劉立夫、劉學智對此持反對意見，認為“天人合德”有著更為恒久的人文意義，雙方產生分歧的關鍵還在于對“天人合德”本質的認識不同。

三、“天人合德”研究的特征及未來走向

以上所述，乃百年來中國學者對“天人合德”所作研究的主要成果和基本觀點，基于幾代學人的努力，規模可見一斑，也足可證明“天人合德”在中國哲學和中國文化研究中的重要地位，綜合考察，一個世紀以來關于“天人合德”的研究具有如下特點。

1.“天人合德”研究具有復雜性，在很多問題上都莫衷一是。

從20世紀初，嚴復的人類社會天演論激起的新儒家對傳統人文主義與心性學說的維護；20世紀60年代在天人關系的自然性基礎上產生的“天人合德”的倫理道德意義的討論；及至20世紀90年代關于“天人合德”內容的詮釋、歷史階段、文化地位和現代價值的理解以及研究視域的選取和研究方法的選擇都一直爭論不休，并沒有形成確定一致的結論。長期以來，“天人合德”研究都未形成專門性的研究成果，隸屬于“天人關系”“天人合一”的研究中，厘清“天”“人”的內涵，在此基礎上確定天人關系的倫理維度，并將“天人合德”作為中國倫理文化的特質進行思考首先成為學者們必須面對的問題。對此問題的不同回答形成了“天人合德”研究的多維面向。

2.“天人合德”研究具有現實性，關注現實社會，關切現實生活。

“天人合德”是中國哲學的基本理論問題，具有重要的理論地位，探究其內涵和實質，不僅有助于呈現中華儒家道德文化的獨特創造、價值理念、鮮明特色，進一步深解中國文化尤其是中國哲學的精髓；更是關涉中國、乃至人類社會的重要問題，這也是相當一部分學者著力論述的內容。20世紀初，國人的思想極具動蕩，國門大開，西方思想和科學技術的涌入，促使人們重新理解和論證人以及人類社會，知識分子也在為重塑中國人的生活世界和精神空間曲枕而思，“天人合德”作為中國文化的根本面臨著去與留的掙扎；20世紀60年代，受西方宇宙自然觀的影響，“天人合一”被天人的自然關系片面化，“天人合德”的人文意義被遮蔽，所以在宇宙觀的大格局中論證“天人合德”的人學意義又成為學者們探索的主題；之后的40年中，伴隨著改革開放，中國人的思想世界全面開放，“天人合德”研究在理論上蓬勃發展，同時也是在當代社，人們對精神世界遭遇的問題所進行的應對和思考。進入21世紀，人類的倫理精神世界呈現出貧弱和匱乏狀態。人類文明進步的內涵由科技發展、經濟繁榮取代了倫理理想的確立和倫理生活的完善，由此，學者們致力于“天人合德”的生態學意義，發展出了人與世界的全面和諧發展的理念，“天人合德”再一次進入廣闊的研究空間當中，伴隨著國人思想從封閉逐漸走向開放，蘊含著學者們對現實社會的殫精竭慮，更是百年來“天人合德”研究不曾變異的主題。

3.“天人合德”研究有待深入，具有廣闊的研究空間。

時至今日，“天人合德”研究已成規模，但并未終結，依然有很多問題沒有解決，這也是“天人合德”研究的魅力所在。從宏觀而言，在中國有沒有哲學的討論下，“天人合德”問題如何定位？“天人合德”是否是哲學問題，如何回應近世以來中西學界對“中國有思想，但沒有哲學”的疑義？在中西文化融合的背景下我們如何完成“天人合德”的哲學研究？時下學者多受西方主客二分的思維模式影響，對“天”與“人”進行劃分式研究，而將其作為整體進行研究的成果較少。另外，“天人合德”既是歷史的存在，更是觀念的存在，具有過程性和生成性，目前學界研究大多呈現了“天人合德”作為思想觀念的歷史發展脈絡，但其作為一種文化因子如何貫徹于中國文化的發展歷程，如何對中國人的精神世界發生作用，其內在機理是什么？卻是一個日顯重要的問題。總之，百年來“天人合德”研究多在“天人合一”的范疇中進行，對“天人合德”進行專門性研究占比較小；中國哲學視閾的研究較多，跨文化視角的反思較少；事實性的還原較多，動態性的過程式研究較少。

基于“天人合德”問題研究現狀的分析，可以對其研究走向做出如下預測：首先，“天人合德”將逐漸形成系統的哲學研究視域。黑格爾對儒家“道德哲學”的界定，引起了中國哲學合法性問題的百年之爭。“天人合德”問題是不是哲學問題暫且不論，但若使其面向世界，就必須擁有中西雙重的哲學思維模式，并形成系統的哲學研究視域。其次，“天人合德”研究將采取嶄新的研究范式。“中國哲學科學化的關鍵在于科學方法的運用”B47 ，21世紀初中國哲學界高度重視中國哲學研究的方法論，中國哲學“援西入中”，用西方哲學的研究方法（詮釋學、現象學、發生學等）來解釋和建構中國哲學，由此中國哲學可能面臨被“格式化”的危機，所以部分中國學者堅持“中”為主，“西”為賓。B48鑒于此，無論如何中國哲學都不能故步自封，必須適時改變，不斷尋找適應當前研究實際和中國哲學本身特點的研究方法。最后，“天人合德”研究將進一步實現文化共享。在中西文化交流與共融的背景下，“天人合德”研究應該將中西文化作為兩種有差異的資源，借鑒西方的經驗、理念和研究方法，呈現并發揚中華倫理道德文化，發揮中化文化對世界文明獨有的價值與意義。而今，我們已進入了文化研究的多元時代，對于“天人合德”，只有不斷革新，不斷創造，用新觀點去審視，新方法去塑造，這一問題才有生命力。

【 注 釋 】

①嚴復：《嚴復集》第4冊，中華書局1986年版。

②劉節：《中國思想史上的“天人關系”問題》，《學術研究》1962年第1期。

③B28張岱年：《中國哲學中“天人合一”思想的剖析》，《北京大學學報（哲學社會科學版）》1985年第1期。

④B27周桂鈿：《釋“天人合一”――兼論傳統價值觀的現代意義及其現代轉換》，《山東社會科學》2002年第2期。

⑤B29B44張世英：《“天人合一”與“主客二分”》，《哲學研究》1991年第1期。

⑥李存山：《中國古代的天人觀與主客關系論》，《哲學研究》1998年第4期。

⑦蒙培元：《“天人合一論”對人類未來發展的意義》，《齊魯學刊》2000年第1期。

⑧楊國榮：《作為價值觀的天人之辨及其多維向度》，《上海社會科學院學術季刊》1993年第4期。

⑨宋志明：《中國哲學的基本問題》，《學習與探索》2009年第3期。

⑩B33苗潤田：《本然、實然與應然――儒家“天人合一”論的內在理路》，《孔子研究》2010年第1期。

B11B37沈銘賢：《從“天人感應”到“人天感應”》，《哲學研究》1997年第10期。

B12惠吉興：《思孟學派天人合一歸旨》，《東岳論叢》1988年第5期。

B13楊國榮：《意義的追尋――意義與人的存在》，《哲學動態》2009年第9期。

B14洪修平：《論儒學的人文精神及其現代意義》，《中國社會科學》2000年第6期。

B15楊維中：《論天人之辯的倫理意蘊》，《傳統文化與現代化》1997年第2期。

篇9

奧爾波特在克利夫蘭接受了中學教育，雖然在同年級的100個學生中排名第二，但他并不認為自己具有卓越創造力。1915年他考入哈佛大學，主修哲學和經濟學，選修心理學和社會倫理學，后者對他產生了深遠的影響。1919年，奧爾波特以優異成績獲得文學學士學位，畢業后在土耳其伊斯坦布爾的羅伯特大學教授英語和社會學。1920年回到哈佛，1921年獲得文學碩士學位，1922年獲得心理學哲學博士學位，他撰寫的博士論文是《適用于社會診斷問題的人格特質實驗研究》。從選題看，奧爾波特遠離了當時占主流地位的精神分析，而是討論了尚處于萌芽階段的特質理論，這也許是美國大學中第一個關于此主題的論文，他也注定將成為一名拓荒者。從1924年起，奧爾波特開始在哈佛大學任教，開設了美國最早的人格心理學課程。此后，除了1926年到1930年在達特茅斯大學作為助理教授外，他的整個學術生涯都是在哈佛大學度過的，其學術資歷發展脈絡為：1930—1936年任助理教授，1936—1942年任副教授，1942—1967年任教授。 

奧爾波特一生都致力于改進關于“人是什么”的概念。他于1937年出版的《人格：一種心理學的解釋》（Personality：A psychological interpretation）成為人格心理學獨立的標志；1961年出版了關于人格最重要的著作《人格的類型和成長》（Pattern and Growth in Personality）。其他論著還包括《個人與信仰》、《偏見的本質》和《謠言心理學》等。 

奧爾波特在有生之年曾獲得過許多榮譽。1939年，他當選為美國心理學會主席；1963年，榮獲美國心理學會金質獎；1964年，榮獲美國心理學會杰出科學貢獻獎。1967年10月9日，奧爾波特因肺癌去世，這一天距他70歲的生日還差1個月。 

一、奧爾波特建構人格理論的背景 

奧爾波特反對精神分析過于強調無意識，他認為一個健康人具有理性觀念和意識功能，他們活動的力量完全是能意識到的、可以控制的，而潛意識只有對偏態、變態的人才會發生作用。奧爾波特也反對精神分析以病態人格作為主要研究對象的做法，在他眼里正常與不正常并非是連續的序列，而是截然不同的類型。因此，奧爾波特選擇健康成人作為主要研究對象，而很少涉及精神病人，他的人格理論體系是面向健康人的。奧爾波特還反對精神分析對童年經驗的夸大，他強調的是當下，是此時此刻的影響。盡管他同意弗洛伊德提出的本能對幼年期的行為動機有相當的解釋力，但他不相信本能論可以解釋變化的、即時性的大多數成人的動機。這是奧爾波特建構健康人格理論的認知基礎。 

奧爾波特的健康人格理論得以形成，還源于他對早期行為主義的批判。行為主義作為一種刺激—反應心理學，將人格視為一切動作的總和，是各種習慣的最后產物，這點為奧爾波特極力反對。他拒絕將人看作一個純粹的“反應”機器，相反，他認為人類可以更為積極，人在很大的程度上是主動的，是受到自己的意圖和價值觀所驅使的。雖身處行為主義關于機械、被動和回歸驅力的觀點盛行的年代，奧爾波特仍堅持認為意識是心理學研究的主要目標，特質是人格的元素。行為主義認為個體行為僅產生于很少幾種基本的內驅力或需求，而奧爾波特提出的動機的“機能自主”則打破了這樣的信念，他重視自我的功能，并提出自我發展的階段理論。這是奧爾波特建構健康人格理論的行為基礎。 

此外，奧爾波特深受“美國心理學之父”威廉·詹姆斯（William James）的影響，他從詹姆斯那里繼承了人文主義和折衷主義，不但關注自我，關注意識，在解釋不同層面的心理狀態時，還應用各種心理學理論，博采眾長，甚至能應用哲學和文學的材料。奧爾波特的健康人格理論還得益于早期形成的人本主義、存在主義和格式塔心理學的影響，強調人的潛能發展，人的獨特性、尊嚴與價值，強調此時此地對人的影響；強調整體和意識經驗，關注現象場，重視對現象場的直接描述，反對任何將整體拆分成部分的還原主義研究趨向。毫無疑問，奧爾波特從中汲取了理論建構所需的各種養料。 

二、奧爾波特的健康人格心理學 

（一）對人格的界定 

奧爾波特在追溯人格術語歷史后，又詮釋了在神學、哲學、心理學、法律、社會學等領域的49個人格定義，然后提出了自己的第50個定義。他在1937年的《人格：心理學的解釋》一書中，給出了后來得到多數心理學家推崇的定義，“人格是個體內部決定個人獨特的順應環境的心身系統中的動力結構”。后來在其1961年的《人格的類型與成長》一書中，又把上述定義中的“決定個人獨特的順應環境”改為“決定具有個人特質的行為和思想”，進一步說明了人的行為不僅僅是適應環境，而且影響環境，使之適應人們的需要。奧爾波特的這個定義，強調了人格的獨特性，世界上絕不會存在兩個完全相同的人，了解某個特殊個體的唯一途徑就是研究這個特殊的人；同時也強調了人格的整合性，人格是一個心身系統，并具有推動和引領個體行為的動力作用。于是，注重研究個體而不注重研究制約人類的規律，成為貫穿于奧爾波特研究活動始終的主題。 

（二）人格的發展階段 

奧爾波特的人格發展階段觀點就是他所提出的關于自我統一體的形成過程。他把人格定義為一種“動力組織”，并把它命名為“自我統一體”，即人們認為生活中那些溫暖的、核心的和重要的行為和特征。自我統一體是人格統一的根源，是人格特質的統帥，包括個體認為對自我認同和自我提高至關重要的那些生活組成部分，也包括一個人的價值觀以及與個人信念一致的、屬于個人所有的良知。他認為，完善的自我統一體機能即人格，從出生到成年，需要經歷八個階段的發展才能實現：軀體自我感（1歲）；自我認同（2歲）；自我增強（3歲）；自我延伸（4歲）；自我映像（4-6歲）；理性運用者（6-12歲）；追求自我統一體（12歲至青春期）；理解者自我（成年）。　（三）健康人格的基本觀點 

奧爾波特對人本主義和心理健康個體的關注先于馬斯洛。他強烈主張健康成人的人格原則，不能由動物園、兒童、過去或精神病患者的研究引申而來，所以他研究了大量機能成熟的健康成年人，提出了健康人格的六個標準，其觀點與人本主義自我實現的觀點十分相似。事實上，奧爾波特也在用另一種方式表達著自己就是一個心理健康的成年人。 

1.自我擴展的能力。健康的成人有很多朋友和愛好，積極參加各種社會活動，范圍極廣。他們不以自我為中心，積極參與解決一些與自己無關的問題和活動。他們對工作、游戲與交往有非自我中心的興趣，并且家庭、社會和精神生活對他們很重要。 

2.與他人關系融洽。健康的成人有能力與他人建立親密的關系，富有同情心和友愛，沒有占有欲和嫉妒心，能寬容自己與別人在價值觀上的差異。尊重別人，有健康的性態度，不會為了自己的滿足而侵犯他人的權利。他們能夠對他人表現出溫暖、理解和親近，可以容忍別人的不足與缺陷。 

3.情緒上有安全感或自我認可。健康的成人能忍受生活中不可避免的沖突和挫折，經得起各種不幸的遭遇。能耐受恐懼和不安全的情緒沖擊。并且，健康的成年人具有一個積極的自我映像，可以接納自己的各個方面，不受消極情緒的支配，能保持樂觀的態度。 

4.具有現實的知覺。健康的成人能夠準確、客觀地理解現實、接受現實，并不是根據自己的期望去看待事物。 

5.良好的自我意識。健康的成人對自己的優缺點十分清楚，能準確把握自己的現實自我與理想自我，知道自己有什么、缺什么，能調整其相互關系。他們無須將自己的過失或弱點歸咎于他人，知道自己心中的自己與別人眼中的自己之間的差異。并且，健康的人還有幽默感，能自嘲，很少靠攻擊或性方面的話題引人發笑。他們能覺察生活中不和諧的事情，無須偽裝或者故作姿態。 

6.統一的人生哲學。健康的成人有明確的人生目的。他們著眼于未來，對工作有使命感，而且全身心地投入工作。 

三、奧爾波特健康人格理論的貢獻與局限 

奧爾波特對人本主義心理學作出了杰出貢獻。他認為自我是個體人格一致性、動機、記憶連續性的基礎，這種自我心理學與弗洛伊德以患者和病人為研究對象，以探索潛意識為主的觀點完全不同；他強調以健康成年人為研究對象，強調研究意識、動機，重視生活目標和意義的追求，強調促進個人價值觀的建立。反對美國主流心理學中非人化和生物主義的情緒，為構建人本主義心理學理論奠定了基礎。人本主義心理學能發展成為脫離精神分析傳統、與行為主義對立的心理學的第三勢力，奧爾波特功不可沒。 

奧爾波特奠定了人格心理學在心理學大家庭中的地位。在奧爾波特之前，很少有心理學家能夠像他那樣對人格定義的表述字斟句酌，對以前人格定義的分類進行深入研究，竭盡全力地全面透視人格理論。他認為人格是心理學理所應當的研究主題。奧爾波特是美國第一個開設人格心理學課程的心理學家，也是美國第一部人格心理學教科書的作者。在他的著作中所表現出來的清晰的思維、精煉的語言，成為未來理論家效仿的典范。特別是在1929年的第九屆國際心理學大會上，他發表了論文《什么是人格特質》，提出將特質作為人格的基本單位。他的理論觀點對于后來的人格心理學研究，如卡特爾的16PF、大五人格等，都有著重要的影響。 

必須承認，奧爾波特的理論沒有將許多已知的有關人格的知識整合進來，也沒有對無意識動機驅動的行為、次級驅力所激發的行為做出足夠的解釋；他對人格的理解只是一個狹窄的角度，即僅僅對幾種動機做出了解釋。雖然他充分描述了心理健康成人的機能自主動機，但是他并沒有對兒童的動機、神經癥和精神病患者的動機做出解釋，也沒有對普通成年人的動機做出分析。他沒有分析神經癥和精神病患者的動機是如何形成的，也沒有討論什么會妨礙一個人成為心理健康的人，沒有提出如何能夠成為機能自主的人。雖然他勇敢地反對精神分析和行為主義是值得肯定的，但是有些觀點確實過于偏頗。 

（1）把人和動物、常態和變態、兒童和成人完全對立起來，對于它們之間的連續性和同一性則缺乏研究。可以說，他割裂了它們之間的關系。 

（2）過于強調人格的獨特性，忽視了人的共同性和普遍性。有人批評他不是一個科學家，因為科學家通常會用共同規律的研究方法去發現普遍的規律，而奧爾波特過于強調個案法，過于強調探尋特殊性。 

（3）過于強調意識和人格健康，忽視了潛意識和病理性人格，過分強調內在因素對行為的影響，忽視外在環境對行為的作用，忽視了人格的社會根源。 

篇10

關鍵詞：張煒 小說 意象

張煒是一位生于山東，長于山東的當代著名作家。他深受齊魯文化的滋養，作品取材于齊魯大地的山川河流、鄉野城廓、人文歷史，擁有一千多萬字的龐大作品群，是當代中國文壇著作甚豐、聲譽卓著的優秀作家。同時，他又是一個具有獨特個性的作家，是一位不斷開拓不斷超越自我的作家。他以《秋天的思索》《秋天的憤怒》等“悲秋系列小說”引起文壇注目，繼之以《古船》引起文壇轟動，又以《九月寓言》開創了自己嶄新的文學面貌;以《家族》《我的田園》《柏慧》構筑了自己的“家族小說”形象，又以《外省書》濃墨重彩地抒發了巨變時代的邊緣情感和文化憂思，新時期更是潛心二十年的艱辛創作，為中國文壇奉獻出長達四百五十萬字的原創長篇小說《你在高原》。從語言到故事，從形式到內容，從韻致到意境，《你在高原》都令人嘆為觀止，攀上一個令人難以企及的文學高度。

走進張煒的小說世界，你會發現其藝術探索是多方面的，藝術成就也是多面的，但有一個不容忽視的基本事實，那就是張煒在自己的小說創作中，對意象的精心營造與著力表現。張煒通過大膽的藝術創造，從繁復的意象資源里，找到了他精神傾訴的突破口，找到了他道德與理想世界的藝術支點，形成了他別具一格的小說文本。

一、小說意象的內涵

在文學原理中，意象是一個并不新鮮的概念。“意象”這一術語在中國可謂源遠流長，在我國古典美學、古代文論中均有所見。在中國古典詩歌中，意象是創造詩歌意境、表達詩人主體情思的手段，是客觀形象與主觀心靈融合而成的帶有某種意蘊與情調的“物象”，也可以說是客觀物象經過創作主體獨特的情感活動而創造出來的一種藝術形象。《文心雕龍》中劉勰所說的意象即處于構思過程中尚未物化的藝術形象，這種觀念一直延及今日。與此類似，韋勒克、沃倫認為，“意象一詞表示有關過去的感受上、知覺上的經驗在心中的重現或者回憶”“意象可以作為一種‘描述'存在，或者也可以作為一種隱喻存在”。[1]從這些觀點可以看出，意象的基本特點在于以感性形態指涉并統一主客觀兩極。在文學創作中，文學語言必須同時具備兩個不同的取向：其一是語表的具體性。即它所顯示的是某種曾經或者可能以物象狀態存在的具體現象。因此它能在一瞬間喚起接受者對具象的視聽觸嗅等感官印象。例如“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅;孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”（柳宗元《江雪》）給人的是水墨畫式的雪景視覺感。其二是語里的多義性，即在語表的具體性中潛藏著抽象的思維難以窮盡的多種意義。再以《江雪》為例，在語表的雪景畫面中，人們一方面可以強烈地感覺到詩人因仕途失意、知音渺無、人生險惡而生的寂寞、孤獨、悲涼，另一方面又可以觸及詩人潔身自好、不與世俗同流合污的倔強勇敢和高風亮節。這些意義使詩語獲得了彈性和厚度，產生了審美肌質。

意象，作為詩歌藝術的重要表現手段，在詩歌理論研究中歷來受到學術界的重視。袁行霈在《中國詩歌藝術研究》中說“意象是融入了主觀情意的客觀物象，或者是借助客觀物象表現出來的主觀情意。”[2]但意象作為意與象、心與物、情與景、概念與表象、主觀和客觀的統一，實際上是具有其藝術的普遍性質的，是各個藝術門類的藝術形象所共同具有的審美特征。因為任何藝術創作都不可能完全是客觀生活的原本照搬和如實再現，藝術家總需要在藝術形象中寄寓自己一定的情感、認識與見解，因而在藝術形象中總會或多或少地包容著象與意這兩個方面，并使之在不同程度上融合起來。小說是小說家對人生過程的一種動態把握，相對于其他藝術門類來說，具有較強的再現功能，但盡管如此，小說家在講述一個故事、揭示一段經歷、描述一種情緒時，也不可避免地要寄寓自己對生活的一種情感、認識與見解。小說借助意象實現小說情致的追求，這一點在張煒的小說中表現得尤為淋漓盡致。張煒的小說擺脫那種戲劇沖突的情節模式而獲得生活的韻致，呈現出詩化小說的特征，他已經像詩人那樣藝術地把握生活，用詩的感覺去把握生活的內在情致。

二、意象與張煒小說的文本建構

張煒在自己的創作實踐中，一貫堅持“文學的本質是詩”的藝術觀。[3]縱觀張煒的小說創作，他在作品中時常像詩人一樣激情滿懷，大聲吟唱，贊美大地原野、海灘森林、鄉村河流、家園田園，敢于抒寫真性情。他認為“好的小說家應該是、也必然是一個詩人”[4]小說應該具有詩的特質。張煒秉持求真求詩的藝術觀，他認識到“詩是藝術之核，是本質也是目的。一個藝術家無論采取了什么樣的創作方式，他也還是一個詩人。”[5]小說的意象作為詩化小說構成的基本元素，體現了小說家對生活的一種藝術把握，它們不僅是小說家創作時詩情洋溢的結果，而且也是他作為小說藝術家審美心理素質的體現。有的小說家始終注意事實的全過程本身――諸如人物的命運歷程、人物之間關系變化的軌跡，于是他就可能在匆匆行文的同時失去了作品的詩意;而有的小說家在極其簡單的事實片斷中捕提到了生活的底蘊，在意象的經營中融匯進自己的感悟并使之轉化為小說中人物的觀照方式與情緒表達，于是小說文本獲得了詩一樣的審美特質。張煒認為“任何形式的文學作品本身都是詩，小說當然也是，也應該具有詩的品質。空靈之筆，意境，就是詩。詩是最講求意境的。有的作品好像不錯，也有影響，大家都說好。那是從一個方而講的。一讓我看，它沒有什么色彩，缺乏強烈的藝術個性，很干巴。只一味追求深刻的思想，思路也曲折――這樣的作品雖然有他的讀者層，不過我總覺得他缺少流動的詩情，缺少空靈之筆，最終還不是藝術的深刻。”[6]不難看出張煒是以把小說當作詩來寫這條原則來要求自己的，他要把小說寫得像詩一樣空靈，具有詩的意境。張煒在其文本建構中，追求詩的境界、空靈之筆，其實就是把現實主義的真與浪漫主義的詩結合起來，不去圖解生活，也不簡單地做政治的傳聲筒，不靠抽象地邏輯說理，而是返歸文學的本質，憑借強烈的文學性、藝術性感染讀者。“求真”的思想性與“求詩”的藝術性如何在小說文本中和諧統一呢？張煒從中國傳統詩歌創作中意象的運用中獲得靈感，找到了賴以支撐他小說藝術殿堂的支點。由此，意象成為張煒小說文本的一種特有的結構方式，他把噴發的激情投射在山水田園等意象上，在“象”的含義中完成他對理的追求，對現實的反映，換言之，意象契合了張煒的藝術觀。

三、張煒小說的意象群落解析

張煒的小說，反復出現大地、原野、森林、海灘、葡萄園、河流、田園、城市等意象群落，這些精心設置的意象群落，極大地拓展了作品的表現張力，也擴大了作品的審美感染力量。要想真正走進張煒、了解張煒，就不能對張煒小說中的這些意象群落做任何的忽略，必須對此進行深入的內涵挖掘和本質剖析。

張煒建構其小說的意象群落植根于齊魯這片豐饒的大地，他的故事大多發生在秋天，大多發生在野地、田園、河邊、海灘、森林、葡萄園等地方，由此我們看到這樣一些饒有意味的意象世界：山、河、海、秋、古船、城墻、葡萄園、煙葉、麻地、菜園、田園、外省、蜀葵、食物……在這個意象世界里，愛恨情仇、善惡美丑、快樂與哀愁一幕幕地上演，使得張煒的小說作品擁有了不可思議的魅力與頗具深意的蘊涵。

張煒小說的意象世界是豐富而又繁雜的，其精心營造的每一個意象都有不同的思想情感的折射，這里擬選擇三類意象群予以解析，以期深入張煒小說的藝術堂奧。

（一）秋

“秋”儼然成了中國古代文人的寫作情結，每當羈旅異鄉、仕途失意、感時傷懷，文人騷客就會通過寫“秋”寄托與宣泄自己的情感。張煒同樣鐘情于秋，摹寫“秋”的作品不少：《秋雨洗葡萄》《浪漫的秋夜》《秋天的思索》《秋天的憤怒》，再到《九月寓言》，從短篇到長篇，他整整寫了十多年的秋。而且即使在許多篇名與秋天無關的小說中，他也總喜歡把人物的活動安排在秋天。張煒鐘情于秋的主題，不厭其煩地書寫關于秋天的故事，其中有中國傳統文化的熏染與承繼，更多的是張煒建立在“求真”“求詩”藝術觀上的主動選擇。“春種一粒粟，秋收萬顆子”。秋天是成熟的季節，也是收獲的季節，對人類的繁衍生存有著不同尋常的意義。然而在中國廣袤的鄉村原野，多少人的勞動果實被別人肆意掠奪，不幸與苦難總是如影隨形。秋天的苦難、秋天的不平，不能不引起一個有思想、有良知的作家的思考。難怪夏一鳴在他的《秋天的文學和文學的秋天》中評說道：“認識張煒是從認識他的‘秋天’系列文學作品開始的。”[7]悲秋是古代文人一種揮之不去的情結，“自古逢秋悲寂寥”，文人騷客借悲秋抒發心中塊壘。張煒寓悲于秋，借秋來抒寫生存的苦難與憤怒，有著它深厚的文化歷史積淀。所以張煒說：“我在秋天里總是很沖動。”[8]張煒選擇秋天的原野展開故事，捍衛勞動果實是這些故事賴以展開的契機。這個契機不但凝聚了豐富多彩的社會矛盾，而且透溢出作家的憤激情緒和言說欲望。于是秋天意象成了這些靈魂搏斗的精神意義的凝聚核。張煒把秋天意象與捍衛勞動成果聯系起來，不僅順理成章而且有了異乎尋常的意味。在姐妹篇《秋雨洗葡萄》和《秋天的思索》里，我們看到王三江的掠奪，也察覺到了老得反抗意識的蘇醒;到了《秋天的憤怒》里，這種思考變成了李芒反抗的實際行動。張煒在“秋系列”作品中重新審視歷史和革命，當他把秋天和權力、和“惡”連在一起的時候，便使“秋”帶上了強烈的悲劇意味。反抗異化的革命，反對掠奪，捍衛秋后勞動成果，維護人的尊嚴成了生與死的殊死搏斗。于是秋天憤怒了，老得、李芒、大貞子、隋抱樸、隋見素、“我”、劉蜜蠟等走上了捍衛勞動反抗強權的道路。

（二）船

《古船》是張煒的一部具有深厚歷史和文化底蘊的小說，被譽為“民族心史的一塊厚重碑石”，作品描寫了膠東蘆青河畔洼貍鎮上幾個家庭40多年來的榮辱沉浮、悲歡離合，真實地再現了那個特殊年代里人性的扭曲以及在改革大潮的沖擊下，那塊土地的變化。閱讀過《古船》的讀者，一定對那破舊的古船、沉悶的磨坊、屹立的古城墻，甚至那神秘的《海道針經》、指點迷津的《資本論》、問天問地的《天問》難以忘卻。這些意象是小說不可或缺的有機組成部分，而且它們所構成的整體意象還蘊含了抽象哲理的表達，構成了作者對歷史的重新審視與反思、對人類前途命運的設想與擔憂、對人性和人道主義的渴求與召喚。《古船》在以“船”為中心的意象群里展開了它的故事。作品開篇先是老廟中了巨雷在大火中焚毀，接著就是蘆青變淺變窄，大船擱淺，河水消退，碼頭成了廢墟，聽慣的行船號子也逐漸消弭，再接著又突來一場地震，古城墻坍塌……作者設置的這些意象神秘而至，縈繞在讀者心頭，不斷累積著某種難以言說的情愫。隨著故事的展開，意象群指歸的象征意義才如冰山般浮出水面――重鑄民族希望之舟。張煒在《古船》里繼承了我國古典文學中有關“船”意象的一些意義層面，他傳承了古人以“船”寫愁苦的傳統，“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”（李清照），但他不是生硬照搬而是激活了它為我所用，抒發自己的胸襟。他不像古人那樣用它來抒寫個人的仕途乖蹇、羈旅漂泊與憂世傷懷，而是用它來抒寫民族和國家的苦難，注入我們對歷史與現實的思考，背負著對中華民族深深的憂思和希望。因此，張煒的“古船”意象蘊藉著更多的生存意識、苦難意識、憂患意識以及未來意識。

（三）山水田園

山水田園是張煒小說作品中的重要意象群落，映現出作家的人格情趣，也閃耀出了作家獨特的創作風格。山水田園歷來是中國古代文人吟誦不絕的對象。寄情于寧靜、安謐的村莊、田園，抑或是綺麗跌宕的名山勝水，并加之以獨特的意象表達，便成了詩人抒發志向、排遣心事，進而安頓生命的重要形式。“登山則情滿于山，涉水則意溢于水”，山水給了詩人們無端的感動和莫名的哀傷，他們對山水的渴求依戀，即對生命本身的渴求摯戀。山水田園詩，傳遞了文人墨客的人格精神。張煒的小說作品與山水田園有著“割不斷、剪還亂”的血脈關系，從短篇《蘆青河邊》《一潭清水》《絲瓜架下》《山楂林》《鉆玉米地》《拉拉谷》《生長蘑菇的地方》《海邊的雪》等到中篇《葡萄園》《海邊的風》《蘑菇七種》等，再到長篇《我的田園》《遠山遠河》《能不憶蜀葵》《你在高原?西郊》，就連他的散文集也命名為《葡萄園暢談錄》《融入野地》。洪子誠在他著的《中國當代文學史》中稱贊“他以理想的人文主義精神的基尺，呼喚大地情懷。在這些作品中，蘆青河、葡萄園、野地、田園等，已不是實體的存在，而是一種寄托，一種理想化的傾訴之地，一個離棄了現實的丑惡，并使不安的心靈得到安頓的處所。”[9]這種在山水田園中尋找心靈歸宿的策略與中國古代山水田園詩可以說有著異曲同工之妙。在張煒的筆下，“山水田園”及其變化形式――江河海洋、山川森林、高原野地，己不再是一種實體的存在物，而是蘊含著作家思想感情的寄托體，寄寓著他對現實的看法和評價以及他的理想和希望。因此張煒說：“田園在此僅是一個傾訴之地。田園本身的故事已非重點，它閃爍而過，成為一個標記。”“它隱含了、概括了作者許多”。[10]因此，“山水田園”意象實際上反映了作者的精神境界――對一種理想社會的渴望與吁求。張煒的小說中，充溢著陶淵明式的世外桃源憧憬――沒有壓迫，沒有欺詐，有的是美麗與寧靜、平等自由與愛，因此注定這是一種難以實現的烏托邦式的理想，但它是作者真實心跡的表露，熔鑄了張煒對下層民眾的深切關注與關愛。張煒這種與山水田園千絲萬縷的糾纏，對山水田園的強烈依戀，扭結成一縷“山水田園”情結，一種揮之不去的情緒。這種“山水田園”情結一旦浸入他的文學作品，便賦予了文本濃烈的浪漫氣息，構成了張煒獨特的“詩化小說”的書寫特征。張煒“山水田園”的意象群落，表現為對美好的理想世界的追求與呼喚，有時表現為對破壞我們“詩意棲居”生活的憤激與譴責，有時表現為理想失落的惋惜與不平。概言之，“山水田園”意象是張煒摹寫世界的重要文學手段，描繪出了張煒理想追求和道德守望的軌跡。

張煒的小說創作是植根于山東半島厚重土地的書寫，有著鮮明的民間立場和良好的傳統文化繼承。張煒的意象營造絕非憑空捏造，有其鮮明的現實生活基礎和深厚的歷史文化底蘊。張煒的融入野地的“山水田園”意象選擇，并非有意的消極避世，而是直面人生、直面中國人的生存苦難的。對傳統的意象原型資源的利用，也激活了傳統寶庫中的文化因子，大大豐富了作品的內容，也使讀者獲得了新的藝術體驗。張煒通過精心打造的意象群落，構筑了一個獨特的藝術世界，也構筑了一個歌頌人情美人性美，鞭撻假丑惡的道德精神世界，從而塑造了自己當代文壇精神守望者的清晰形象。

注釋：

[1]韋勒克，沃倫：《文學原理》，北京：三聯書店，1984年版，第201-203頁。

[2]袁行霈：《中國詩歌藝術研究》，北京：北京大學出版社，1987年版，第63頁。

[3]張煒：《文學是憂慮的、不通俗的》，《張煒文集》（第6卷），上海：上海文藝出版社，1997年版，第166頁。

[4]張煒：《抵抗習慣》，《張煒隨筆精選》，濟南：山東友誼出版社，1993年版，第200頁。

[5]張煒：《詩意》，《張煒隨筆精選》，濟南：山東友誼出版社，1993年版，第98頁。

[6]張煒：《淡談詩與真》，《張煒散文與隨筆》，濟南：山東文藝出版社，1993年版，第270頁。

[7]夏一鳴：《秋人的文學和文學的秋天》，當代文壇，1995年，第1頁。

[8]張煒：《沙島紀行》，《懷念黑潭中的黑魚》，太原：北岳文藝出版社，2001年版，第1頁。

[9]洪子誠：《中國當代文學史》，北京：北京大學出版社，1999年版，第350頁。