體育學科的概念范文

導語：如何才能寫好一篇體育學科的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關 鍵 詞：學校體育;教學技能分類;新課改

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2014）06-0104-04

A study of the reclassification of physical education teaching skills from the

perspective of new curriculum reform ideas

LIU Jian-jin

（Department of Physical Education，Guangzhou College of Commerce，Guangzhou 511363，China）

Abstract： Scientific and rational classification of physical education teaching skills helps physical education teachers understand teaching skills profoundly， thus enhance teaching quality. Current classification of physical education teaching skills has such problems as overlapping， epochal indistinctiveness， disciplinary indistinctiveness etc. According to new curriculum reform ideas and physical education class teaching activities， the author put forward a new classification： learning guidance skills， content arrangement skills， activity organization skills， load adjustment skills， help and protection skills.

Key words： school physical education;teaching skill classification;new curriculum reform

教學環境、教育制度、文化背景以及各個學科對教學技能概念理解的偏差使得教師具備的教學技能不盡相同。以新課程改革理念為指導對教學技能合理、細致的分類，有助于完善教學技能體系、深化教師專業化發展內涵、明確培訓目標、便于提示示范、易于客觀評價。體育教學技能分類研究為進一步完善教學技能體系打下堅實的基礎，為體育教師清晰認識和提高教學技能創造條件。缺乏完善的體育教學技能分類體系，體育教師對教學技能的認識不清晰、掌握不全面，教學過程中易迷失方向。因此對體育教學技能進行科學系統的分類，對體育教師認識和提高教學技能具有重要的理論價值和現實意義。

1 體育教學技能概念

體育教學技能是教學技能的下屬概念，對體育教學技能清晰認識要以教學技能為前提。對教學技能概念的界定，國內外尚未提出公認的、科學且具有代表性的認識。綜合國內外學者對教學技能概念的界定，將教學技能視作教學活動方式或者動作方式、教師的教學行為。這與教育學、心理學中關于“技能”的界定有相似之處。

技能是經過練習而獲得的合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式，練習是技能形成的途徑，動作方式是技能的形式，合乎法則是技能的標志[1]。依據技能本身的性質和特點，將其分為操作技能和心智技能。教學技能是教師在教授學生學習知識過程中用到的技能，是教師的專利，包括操作技能和心智技能。分析研究現有教學技能的概念，對教學技能的界定是在課堂教學中，依據教學理論，運用專業知識，順利完成教學任務并能促進學生學習發展而采取的一系列教學行為方式[2]。要完成課堂教學任務，既有實際動作，又有心智活動。

從概念的層面分析，體育教學技能屬于教學技能，是教學技能的下屬概念，具有教學技能的特征，但是體育教學技能與一般教學技能有很大的差別。如教學環境不同導致教學組織與管理不同，體育教師突出活動組織技能，從中貫穿保護與幫助，而一般教學中的板書、作業批改在體育教學中應用較少。所以，體育教學技能有不同于其他學科教學技能的顯著特征，對體育教學技能概念的界定要凸出其獨特性。

體育教學技能究竟是什么，大家各執己見。體育教學技能是在課堂教學過程中，體育教師完成某種體育教學任務所采用的一系列的行為方式[3]。體育教學技能是體育教師在教學過程中，依據教學理論，運用專業知識及教學經驗，促進學生掌握體育基本知識、基本技術、基本技能的一系列教學行為方式。包括動作技能和智力技能[4]。上述對體育教學技能的解釋都將其認定為教師教學過程中的行為方式，與教學技能的“行為說”類似。第一種表述目的是完成某種教學任務;第二種是促進學生掌握體育基本知識、基本技術、基本技能。相比較來說第二種表示較為詳細具體，體現出在教學中“以學生為主體”的原則;第一種表示較為寬泛，沒有具體指明教師要完成哪些教學任務。

基于上述對體育教學技能的界定，我們對其理解為在體育課堂教學過程中，體育教師為達到教學目標，依據教學理論和體育教學的特點，運用專業知識和教學經驗而采取的以操作技能和心智技能為主要表現形式、促進學生學習發展的一系列教學行為。

2 教學技能分類現狀

2.1 國外學者對教學技能的分類

20世紀60年代微格教學的產生，帶動了世界各國的教育家把教學的眼光轉移到對教學技能的研究上，美國、英國、前蘇聯等國家率先對教學技能進行了分類研究，以下是具有代表性的幾個國家的教學技能分類成果：美國斯坦福大學的教授依據教學要素將教學技能分為導入技能，變換各種刺激的技能，總結、概括技能，非語言性啟發技能，強調學生參與技能，提問頻度技能，提問深度技能，高層次提問技能，發散性提問技能，注意到對方引人注目的行動技能，運用例證和實例的技能，講解技能，有計劃的重復技能，交流的完整性技能[5]。英國的特羅特依據可觀察、可表現教學行為將教學技能分為變化技能、導入技能、強化技能、提問技能、例證技能與說明技能[6]。美國佛羅里達州的教育家依據教學要素將教學技能分為度量和評價學生的行為、教學設計、演示、行政管理、人際溝通、自身發展與提高學生自我發展[6]。前蘇聯的教育心理學家彼得羅夫斯基依據教學行為將教學技能分為信息的傳遞、引起動機、促進發展與定向技能[7]。

從國外學者對教學技能的分類可以看出：第一，國外學者對教學技能分類主要依據教學要素和教學行為，缺乏以教學程序為依據的研究。第二，國外研究側重于課堂教學技能，同時在教學技能分類中還涉及到了流暢性提問等，說明課堂教學將師生互動作為重點，強調人際技能在教學技能中的重要地位。這些技能的熟練掌握有助于實現由傳統意義上的教與學轉化為師生之間的互教互學，形成“師生學習共同體”的局面，這一點值得我們借鑒。第三，對教學技能研究的目的是提高教師上課的技術能力，那么制定的教學技能量表要有很強可操作性，能夠準確測評檢驗教學技能的不足。這就要求我們對教學技能的分類要具有可觀察性和可測量性，符合英國教育家對教學技能分類。第四，分類中體現學生的重要性，以學生發展為主，這就要求教師教學技能中體現學生元素，即“引起動機”、“促進發展”。上述國外學者對教學技能分類各有優點，但也存在些許不足，如分類中交叉、分類時沒有考慮學科性和專業性、對教學技能概念理解的誤區等造成對教學技能分類不完善。

2.2 國內學者對教學技能的分類

我國對教學技能分類研究始于20世紀80年代后期，在國外研究基礎上，從不同角度，以不同標準進行分類研究。以下是具有代表性的幾種對教學技能的分類：郭友[8]依據信息傳播理論將教學技能分為導入技能、教學語言技能、板書技能、教態變化技能、教學演示技能、講解技能、提問技能、反饋強化技能、結束技能、組織教學技能。肖鋒[9]依據教學程序將教學技能分為教學之前的技能群（分析教材對象技能、設計教學目標技能、分析教學任務技能）、教學之中的技能群（導入技能、獎懲技能、提問技能、刺激變化技能、策略技能、組織技能、管理技能、交流技能、媒體使用技能和結束技能）、教學之后的技能群（包括評價技能和輔導技能）。原國家體委下發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》依據教學程序將教學技能分為教學設計技能、使用教學媒體技能、課堂教學技能、組織和指導課外活動技能、教學研究技能;在課堂教學技能中，又設定了導入、板書、演示、講解、提問、反饋和強化、結束、組織教學和變化技能等9項教學基本技能[10]。申繼亮等[11]依據教學要素將教學技能分為一般教學能力包括教學設計、實施調控、教學評價與反思、教學研究;特殊教學技能主要包括教學理解能力、實驗技能與探究能力。

我國對教學技能的分類絕大多數以教學工作程序為依據。而申繼亮等從教學要素的角度提出了教學技能由一般技能和特殊技能組成，特殊技能從某種意義上來講具有學科性。從學科性考慮可以使教師掌握各個學科的特殊性以及學科特有的教學技能，進而更全面地掌握各種技能。

國內外學者基于一定的教育思想、觀念和教育哲學，遵循教學基本規律研究教學技能分類，教育體制、文化背景、分類目的和分類標準不同都會影響分類的一致性，因此造成國內外學者對教學技能的理解五花八門，莫衷一是，但是影響教學技能分類一致性的不可忽視的因素是對教學技能概念理解的偏差。

目前國內外教學技能分類主要存在三大問題：一是分類中存在交叉，二是時代性差，三是學科性不強。為了改進教學技能分類中的不足，順應體育與健康課程改革對體育教師提出的新要求，完善體育教學技能分類體系，研究體育教學技能分類非常有必要。

3 體育教學技能分類現狀

1）體育課堂教學具有體育教學空間開放性、教學時間隨時性、學生的身體活動性、成績評價的測量性等特征，這些特征決定了與其相適應的體育教學技能的操作性、個體性和內隱性，也決定了體育教師要具備區別于一般教師的特有的教學技能。依據體育課程教學的特殊性將體育教師的教學技能分為以下幾種：體育教學技能、組織教學技能、動作演示技能、語言運用技能、活動創編技能、糾正錯誤技能、測量評價技能[12]。

2）王魯克[13]根據體育課教學行為方式和教學特點將體育教學技能分為導入技能、講解技能、動作示范技能、教學組織技能、人體語言技能、診斷糾正錯誤技能、結束技能和教學設計技能。

3）劉海元[14]著重介紹了從事體育教學工作所需要的實踐技能――體育教學實踐技能，從宏觀上將體育教學實踐技能分為體育教學計劃編制技能、體育課堂教學實施技能、說課與模擬上課技能、體育教學反思技能，并結合典型的實例進一步闡明了各種教學技能的運用與習得辦法。

我國對體育教學技能的分類研究較少，從學者們對其分類研究中發現有利結合體育教學獨有的特點，根據不同分類標準，對體育教學技能分類。第一種分類方式抓住體育教學的特點，分析了體育教學過程的教學技能，使體育教師更能準確的分辨體育課堂教學與一般教學的不同。但分類中忽略了一般教學技能（如導入技能、提問技能等）對體育教學的重要性。王魯克將一堂體育課分為課前準備、課中教學和課后總結，結合體育教學特點以及體育課程教學的行為方式，教學設計技能的加入，體現體育課的計劃性，但是綜合分析此種分類不全面，忽略教師綜合技能。劉海元從宏觀上分析了體育教學實踐技能，從教學計劃、教學實施、教學反思3大方面綜述了體育教學過程中的教學技能，說課和模擬上課技能的研究豐富了教師的教研活動，但是對體育教學技能的進一步分類中出現交叉。綜合分析，其分類研究體現了教學技能分類的學科性，但是將語言技能和講解技能單獨作為重要的教學技能，造成了技能分類重復交叉;有的分類過于傳統，沒有體現新課程改革對體育教師提出的新要求。因此對體育教學技能分類，既要考慮體育教學的特殊性，又要注意分類的原則性。

4 體育教學技能的重新分類建議

體育教學的特殊性使體育教學技能分類可從多角度、多維度、多層次全方位研究，可見體育教學技能是一個龐大的體系。國內外學者對教學技能、體育教學技能的分類主要依據教學行為、教學要素、教學過程，容易造成對概念理解的偏差、分類中存在交叉、分類缺乏科學性和學科性。因此，以新課程改革的理念為指導對體育教學技能進行深入細致的分類研究，在體育教學技能的訓練中滲透新課程理念，有助于教師對體育課程標準的理解，有助于新課程改革理念在體育教學中的滲透。體育課堂教學以體育活動的組織實施而體現，以體育課教學活動為依據，以新課程改革理念為方向，對體育教學技能重新分類研究，不僅有助于新課程改革理念的延續和適用，有助于體育教師對體育教學技能概念的理解，從而使體育教學技能的分類避免分類交叉和學科專業性不強等缺陷。

基于以上分類綜述，取長補短，遵循分類的原則，借鑒美國課堂教學中注重師生互動、可觀察性和可測量性等特點，保證分類的學科性、不交叉性、順應時展的特點，結合體育課程改革理念，依據體育課教學活動即教師指導、學生練習、教學組織、觀察休息、幫助保護5大部分將體育教學技能分類（見表1）。

根據體育課教學活動將體育課堂教學實踐技能分類，教師指導和學生練習分開描述，充分體現了新課改中以“教師為主導”、“學生為主體”原則，避免了分類中的交叉。體育教學遵循人體機能活動變化規律，增進系統的良好循環，增強體質，這就要求體育教師選擇合理的教材內容結合學校自身的情況以及各個階段學生的身心特點創編適合每節課的教學活動，符合針對學生練習的內容編制技能。體育教學目標的多元化、教學活動的復雜性、身心活動的統一性等特點決定學習指導技能、活動組織技能以及負荷調整技能的重要性。新課程改革將體育與健康課程結合在一起，因此體育教學技能也發生了相應的變化，體育與健康課程的教學不僅需要操作技能，還要充分體現心智技能。學生學習的最佳條件是精神、情緒、心理和生理處于協調一致的狀態，其中心理素質起導向作用，因此體育教師適時的進行思想教育，不僅從身體上保證學生的健康，更注重學生心理健康的發展，順應新課程改革對體育教師提出的新要求，真正達成體育教學的目標。依據體育教學活動對體育教學技能分類從根本上避免了分類的交叉，充分體現了體育學科的特點，符合現代教學的身心共同發展的特點。

教學技能因教學過程的復雜而復雜，認識的不同、概念理解的偏差會形成千百種體育教學技能分類。綜述現有體育教學技能分類成果，分析分類存在的問題，提出更為合理的分類標準，形成體育教學技能的體系，旨在為體育教師建立一個教學技能庫，教師可以根據需要隨時提取一些技能進行教學。

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篇2

【關鍵詞】旅游學科；旅游基本概念；旅游定義；旅游本質；學科共識

【中圖分類號】F59

【文獻標識碼】A

【文章編號】1002-5006(2011)10-0021-10

一、形成旅游學科共識的必要性與前提條件

對于任一學科而言，基礎理論研究都是說起來很重要、做起來艱深枯燥的事情，因而不少研究者對此往往采取回避態度。然而，如果說旅游領域的復雜問題沒有定論，大家尚可用“學術界對某某問題還沒有達成共識”來自我安慰或推卸責任的話，那么，作為一個發展了數十年的學術領域，至今在最基本的問題――“旅游是什么”上仍未達成共識的話，則不但會貽笑于大方之家，還會連的底氣都沒有。國內學術界曾寄希望于西方學術界，然而從1995年開始，申葆嘉、謝彥君分別在其著述中提出，西方學術界雖然在某些領域研究上建樹更為豐厚，但在旅游基礎理論問題上也存在核心概念認知混亂、學科體系不健全現象。透過近年來大量被翻譯成中文的外國旅游研究名著，以及張凌云對國外30種旅游定義的介紹，可見，這一判斷并非言過其實。國外同行在基礎理論方面雖不乏真知灼見，但卻無真正屬于“旅游學”的系統研究，也缺少此方面的觀點爭鳴。那么，國內學術界是否可以取得突破?透過少數學者的長期努力，以及近期以《旅游學刊》為陣地興起的關于旅游本質問題的探討，筆者已經看到了突破的曙光。換言之，對于旅游基礎理論的核心問題的認識，國內學者的探索已經接近“真理”。接下來需要做的，就是在此基礎上形成如科學哲學家庫恩(Kuhn)所說的“學科共識”，尤其是在旅游學科基本概念問題的認識上。

如何才能形成基本共識?筆者認為，在實踐上需要學界領軍人物在某個契機上的呼吁和行動，在理論上應該秉持兼容并蓄、補充融合的“共創”精神，而不必刻意追求自我的“獨創性”和“差異性”。盡管目前大家在一些問題上還存在分歧，但若本著“求大同存小異，促學術共識形成”的出發點來進行商榷和辨析，共識必將大于歧見。庫恩所說的按照一套共有的范式進行專業活動的“科學共同體”也有望在中國旅游界率先形成，并進而影響國際學術界。納什(Nash)也曾指出：“一旦出現一個跨學科的綜合物，就要有一個統一的研究理論或特別的方法論似乎不太可能。目前，最好的總體目標是對旅游現象能形成一些一致的觀點”。有了這些一致的觀點，才可以使學科內部或者學科之間的學者的研究融合起來。可能無法要求大家接受某一概念的某種語言表述方式為唯一方式，但在核心概念的理解上形成基本共識應該是可以做到的。

基于這樣一種理念，本文無意于追求個人觀點的創新，而是針對幾大旅游概念問題做出一些梳理和綜合性分析，希望在《旅游學刊》創刊25周年之際，以區區之力助推旅游學術界在基本概念共識方面起一點作用。論述中會涉及我國旅游學術界的一些知名學者的觀點。筆者對他們所做的研究一直充滿敬意，認為其不但極大地促進了我國旅游學術研究的進步，也開啟了包括本人在內的許多人的學術思維。本文的商榷純屬學術領域的探討，謬誤和不當之處，敬請大家批評指正。

二、旅游基本概念的爭論焦點辨析

在中國旅游研究30年歷程中，有關旅游學科基本理論問題的研究出現了兩次高峰(圖1)：第一次為1998～1999年，研究焦點為旅游學科體系的構成框架和旅游研究對象等問題，少數關注旅游基本概念問題；第二次為2005～2010年，以對旅游本質問題的遞進式闡述和爭論性探討為主，輔以旅游學科體系研究。從兩波高峰研究問題的重要性和基礎性而言，第二波關于旅游本質和旅游學基本概念問題的研究與爭論，顯然比第一波以旅游學科體系為重點的研究更有價值。道理很簡單，假如學科的核心問題尚未確定，構建于其上的所謂學科體系也就如沙灘蓋房，難以成型。因此，上一波已然開始并持續到這一波形成重點話題的旅游本質問題，雖然看起來非常基礎和簡單，卻是至今未解的大難題。

對旅游本質的認識和理解，是與對“旅游”和“旅游者”概念的界定分不開的，或者說，旅游的本質必然反映在對旅游內涵的表述(定義)中。因此，要形成旅游學科的共識，首先應該從如何給出一個最恰當的“旅游”定義的角度來探討。對一個事物或現象下定義有不同的方式。從認識論角度看，定義是認識主體使用判斷或命題的語言邏輯形式，確定一個認識對象或事物在有關事物的綜合分類系統中的位置和界限，使這個認識對象或事物從有關事物的綜合分類系統中彰顯出來的認識行為。能否描寫出該認識對象的內涵，即其所有和僅有元素的共有特征，是區分定義優劣的最重要標志。從張凌云所列舉的國外學者30種“旅游”的定義中，可發現其中許多定義采用的是非嚴謹性定義方法，確實難以讓人準確判斷旅游的核心內涵和共有特征。在對國外有關定義提出質疑的基礎上，謝彥君和張凌云等人先后提出了自己對旅游概念的定義，也由此引發了國內學術界對旅游概念和本質問題的再度關注和深度探討。對于國內外各種定義的主要分歧，王玉海從內涵差異角度做出了較好的分析，某些修正也有道理，但他對廣義旅游的認知卻與其對旅游本質的認識相違，仍然有必要進一步辨析。

在此，筆者將迄今為止國內外諸多旅游定義的主要分歧點及其原因概括為以下幾個層面進行分析，并試圖從中找出一些共識性內容。

第一層面分歧：旅游是指人的活動，還是人的活動所引發的現象和關系?

這一層面的分歧，是早期旅游研究者給我們帶來的最大分歧，歧義之大，不亞于申葆嘉先生所指的旅游“經濟”屬性論和“社會文化”屬性論的差異。因為無論是將旅游視為經濟現象，還是社會文化現象，都是將旅游看作一種由人的旅游活動所引發的社會關系和現象的總和，相當于說“旅游=旅游活動+旅游活動影響”，也就是謝彥君所批評的“雞=雞+蛋”的邏輯謬誤。其典型代表，就是瑞士學者亨齊克和克拉普夫(Hunziker＆Krapf)在1942年所做的定義，以及在此基礎上被“旅游科學專家國際聯合會”(簡稱“艾斯特”，AIEST)1981年接受的定義：“旅游是非定居的旅行和短暫停留而引起的一切現象和關系的總和”。對于這一定義所帶來的弊端，謝彥君在《基礎旅游學》第二、第三版中做了詳細分析，認為它為旅游概念的泛化現象奠定了基礎，使人們混淆了旅游與旅游學、旅游業的關系，

也使旅游的本質被遮蓋。而對支持此類定義的4種理由的可靠性，王玉海又做了逐一分析，并予以否定。筆者認為，謝彥君、王玉海的這一分析已相當深入，結論是經得起科學和常識的雙重檢驗的。事實上，依照張凌云、王玉海的列舉和分析，在國際30種定義中，也以持“旅游是人(旅游者)的活動”的觀點占多數；世界旅游組織的定義也確定在這一前提下。而“現象總和”論最恰當的所指應該是“旅游現象”，或者“旅游學研究對象”。這一點，申先生的堅持是完全正確的。張凌云修正后的定義也做出了這種區分。

第二層面分歧：如何看待旅游的技術性定義和概念性定義、官方定義和非官方定5C?

除了“艾斯特”定義，世界旅游組織(WTO)對旅游的定義也是被廣泛引用的：“旅游是指一個人旅行到一個其慣常居住環境以外的地方并逗留不超過一定限度的時間的活動，這種旅行的主要目的是在到訪地從事某種不獲得報酬的活動(Tourismcomprises the activities of persons traveling to andstaying in places outside their usual environment for notmore than one consecutive year for leisure, businessand other purposes)”。這一定義在不同年代有不同語言表述版本，但總體差異不大。其核心目的，是要為全球統一確定旅游統計口徑以衡量旅游業發展狀況，尤其是確定“國際旅游者”的統計口徑。因此，這種為了某種實際工作的操作便利，尤其是統計便利而界定的定義，被稱為技術性定義。謝彥君認為，技術性定義無法反映旅游的本質，學術界長期應用旅游的技術性定義，導致人們變果為因，本末倒置，利用技術性定義對抗旅游和旅行的概念性定義而造成理論混亂，同時還有功利和泛化傾向。這一意見無疑是尖銳的。謝彥君認為，旅游(活動)的本質應由其目的決定，概念性定義才能反映認識對象的本質。由于堅持從愉悅本質角度定義旅游、旅游者及旅游業，因此，他的觀點也被稱為“狹義旅游”論，有別于大多數概念以及官方所主張的廣義旅游論。

那么，到底應該如何看待技術性定義和概念性定義的作用?經過這幾年旅游學術界的辨析，大多數人已認同“一個現象的本質應由其概念性定義而非技術性定義所界定”的觀點，張凌云、王玉海的商榷文章中都提到這一點，張輝的《旅游經濟論》也有這樣的判斷，澳大利亞知名學者利珀(Leiper)也持類似觀點，認為WTO的技術性定義導致旅游者范圍的擴大化，不但夸大了(國內)旅游者統計數據，也不符合人們對旅游和旅游者的一般性觀念，并導致許多錯誤定義的出現。他還指出了國際組織統一制定“旅游者”定義的初衷與背景，歸納起來有三點：其一，之所以將各種目的的旅行者都視同旅游者納入統計范疇，并不是說這些人都有完全相同的旅行目的，而是認為這些人即使沒有游覽行為，也要住賓館、在餐館或酒吧消費……因此，從消費模式(經濟貢獻)的角度看，他們與出于純粹休閑目的的旅游者在很大程度上是相似的；其二，這些以工作事務或個人事務為主要目的的人，可能在辦事余暇會有參觀游覽、休閑娛樂的行為；其三，制定定義的組織的興趣點主要是旅游者帶來的經濟效益，包括流向企業的商業利益和流向政府和東道主的其他一些利益。這是利珀根據IUOTO(WTO的前身)1963年討論旅游的技術性定義的原始記錄和參加會議的官員討論中發現的。因此，以旅行者為當地所帶來的經濟效益為主要關注點的寬泛旅游者定義就這樣被制定出來了，旅游者概念定義的擴大化和功利化傾向在國際旅游組織制定技術性概念之初就已蘊含在統計動機和統計操作便利化的雙重需要中。后來的研究者往往不知道或者忘卻了這一基本事實。另外還需要注意的一點是，國際旅游組織是先確定“(國際)旅游者”定義，再確定“旅游”定義的，前者出現于1963年的國際旅行與旅游會議(羅馬會議)，后者出現于1991年的WTO會議。這與人們常規的先有“××”，后有“x×者”的認知規律也是相反的。因此，如果出于現實功利和操作的需要制定出的“旅游者”定義是擴大化的，那么依此而制定出的“旅游”定義的擴大化也是必然結果。

目前，支持WTO定義的幾種理由是：其一，這是世界旅游組織代表官方所做的定義，且被許多國際機構采用，其權威性不言自明；其二，這一定義符合旅游統計的現實，因而是可行的；其三，這一定義為旅游業和旅游學研究構建了比較寬廣的基礎，應該堅持。一些論著中比較直接闡明了第一項理由。某些論著雖未言明理由，但也引用這一概念作為對旅游者定義的界定，也可歸為此類。理由二和理由三很少直接被提出，較多體現在對狹義旅游定義的反對意見中。

對此三條理由中的第二個，用謝彥君的“倒果為因”說可以證明其不合理性和非科學性，本文不再重復；對于第三個理由，則可以看出以功利性動機為主導，以這樣的出發點去界定一個產業或學科的核心內涵與外延，顯然也是不科學的，并且難以為圈外人接受。至于第一個原因，也同樣站不住腳。科學領域不能迷信權威，更不能迷信官方組織，尤其是當這些權威和官方組織僅因某種現實需要而提出觀點時，不應該將其推廣至其他領域。事實上，世界旅游組織并沒有要求大家都將此定義用于所有領域，他們只是建議在“國際旅游者”統計方面統一采用這一標準。以探求真理為己任的專家學者，豈不是更沒有理由盲目遵從官方機構的一家之言，何況這種技術性定義確實無法用于認識旅游的本質，也就無法代替旅游的概念性定義的作用。

第三層面分歧：旅游的本質到底是什么?具體由什么決定?

對于旅游本質問題，國外學者雖有涉及，但很少直接展開論述，有些包含在旅游定義的表述中，如在張凌云所列舉的30個定義中，第8、第9、第12個定義屬于從目的角度界定旅游。謝彥君是國內最早提出旅游本質問題的代表。他認為，旅游(活動)的本質應該由其目的決定。因此，他先后提出了旅游概念性定義的“審美一愉悅”說(1999)和“愉悅經歷”說(2004)，以及最新修正的“休閑體驗”說(2010，2011)。從表1可以看出，盡管不同時期謝彥君對旅游定義的表述方式有所區別，但“愉悅”目的和“體驗”特征是謝氏旅游概念一直強調的核心。國外少數論及旅游本質的文獻也持這種態度，例如，利珀認為“旅游最好被定義為旅游者的理論和實踐，這里的旅游者指為休閑、放松而離開家鄉到其他地區或國家旅行的人”。伯卡特和梅特利克(Burkart＆Medlik)也說，“多數旅游是消閑活動……而娛樂常常是旅游的主要目的”。在世界旅游組織統計范疇中，旅行目的(purpose of trip)一直是衡量旅游人數的一種重要分類統計指標，而以“放松”、“休閑”和“度假”

(1eisure，recreation＆holidays)為目的的旅游者，一直是首要被統計對象，其數量占被統計的國際旅游者總量的50％～60％以上。國外文獻一直稱這部分旅游者為以愉悅(pleasure)為目的的旅行者，而且西方學術界對旅游行為和旅游現象所做研究的主體對象，也一直是這類純粹旅游者。這或許可以證明謝彥君的“愉悅目的論”并非孤家寡言。

不過，張凌云、王玉海對“愉悅目的決定論”提出了質疑，主要理由可概括為兩點：(1)人們外出旅游的動機復雜多樣，無法窮盡各類動機和目的；“愉悅”同樣難以概括全部旅游行為目的，因此存在概念不周延問題。(2)定義一旦出現“反例”，就說明并未找出事物的本質。

對于這兩點質疑，筆者認為有一定道理，但卻不夠充分，仍有商榷余地。對于他們所列舉的兩個反例――探險旅游和參觀“萬人坑”的旅游無法用“愉悅”目的來解釋，筆者以為從美學角度看，悲壯美也是一種美；從哲學和心理學角度看，心靈的洗禮和各種情感的釋放都能給人帶來愉悅的享受。克服困難、自我挑戰的探險旅游肯定能給人帶來精神上的愉悅感；觀看“萬人坑”也能讓人對屠殺者的罪行進行譴責，對戰爭給人類帶來的傷害進行反思，對人性的復雜、生命的脆弱生發感慨，這些豐富的情感體驗(釋放)和認知升華，無疑也是一種精神上的愉悅。至于應該如何看待“反例”，即證偽原則在科學理論界定中的作用也值得再商榷。波普爾(Popper)提出證偽理論，是強調應該用證偽主義而不是經驗主義去驗證科學理論，因為一切理論和原則都可以被證偽(“因為我們只需一個否定的例子，就可以整個理論”)，不能被證偽的理論不是科學理論。反過來，經驗雖然不是知識的來源和基礎，但卻是檢驗知識的標準，它可以證偽科學理論。因此，波普爾所強調的其實是這樣一種觀點，即進步需要一種批評性的結構，所有的科學都只是一種猜測和假說，它們不會被最終證實，但卻會被隨時證偽。“我可能錯了，你可能是對的，經過一番努力，我們可能離真理就更近一步”。因此，這里的以個例否定理論整體，并不是說這個理論一無是處，而是有待完善。這是從方法論角度上闡述經驗主義和證偽主義誰更適合用來判斷科學理論，而不是對所有存在“反證”可能的科學理論的否定，否則，世界上就難以有那么多科學理論的誕生，因為包括相對論等理論日后都在某種程度上出現了反證。還有一點必須指出的是，王玉海的商榷文章，只是針對謝彥君的舊論。從表1列示的旅游定義可以看到，謝彥君和張凌云的觀點都有一個自我演進和逐步提高過程，王玉海商榷之文中只注意到了張凌云的觀點演進，卻忽略了謝彥君自我修正的最新觀點(而且謝的最新觀點同樣發表在《旅游學刊》上)，這顯然是一個不該有的疏漏，使其質疑的針對性存在一定程度不足。

那么，在質疑他人并做出修正后提出的觀點是否更加周延，更接近科學理論的表述方式?理論上應該如此。從張凌云2009年的定義以及王玉海對張修正后的定義來看，它們與謝彥君2010年之前定義的顯著差異是：(1)使用“非慣常環境”代替謝彥君定義中的“異地”。(2)直接提出“非慣常環境下的體驗”是旅游的本質，將以前謝在定義用詞之外所強調的“體驗”概念直接用于旅游定義表述中。(3)附加了旅游是“一種短暫生活方式”的界定。(4)王在張定義的基礎上增加了“閑暇時間”的界定。這幾點差異所體現出的進步，或者說張凌云旅游定義的突出優點，在于將謝彥君一直強調的“體驗”本質首次直接用在旅游定義表述語句中，避免了謝以前(2010年前)理論中對于旅游本質到底是“愉悅目的”還是“體驗”的猶疑不定和雙重認可。至于“非慣常環境”是否就一定比謝彥君所用的“異地”更為突出了“旅游本質”，筆者以為倒不見得。如果說“非慣常環境”可以同時指生活環境、工作環境和人際環境，也可以用定性代替定量的空間限定，那么“異地”一詞也可以有此功能。“非慣常環境體驗”與“異地體驗”其實沒有很大差異。相反，如果不對其體驗目的或前提做出限定，非慣常環境體驗同樣可以指科考工作、求醫治病、被押解等與旅游毫不相關的事情。這一點，王玉海已做分析，并因此給張先生的定義加上了“閑暇時間”的限定，這一修正是有必要的，否則，會有明顯的周延性不足缺陷。至于張、王定義中普遍附加的“旅游是……一種短暫生活方式”的界定，筆者則認為不但沒有必要，也不符合科學定義的表述方式。科學定義應該用全稱判斷表述方式，簡單來說就是“××是××”，如果連續出現兩個判斷，那么這兩個判斷之間的邏輯關系是并列還是從屬?如果是從屬關系，從定義本身的精確性和語言表述方式看，不但顯得多余，還有經驗主義的列舉式思維之嫌；如果是并列的、不可或缺的要素，則顯然欠妥。因為“生活方式”是一個內涵相當廣泛的概念，它既可以指人們的衣、食、住、行、勞動工作、休息娛樂、社會交往、待人接物等物質生活和精神生活的價值觀、道德觀、審美觀，也可以理解為在一定的歷史時期與社會條件下，各個民族、階級和社會群體的生活模式(比如說飲食習慣、穿衣習慣、運動習慣)。以這種含義非常廣泛的概念來界定旅游，何以凸顯其獨有特質?因此，雖然在西方發達國家有些研究者近年來使用“生活方式(1ilestyle)一詞來解釋人們對旅游和休閑的需要，以此突出旅游在當代西方人生活中不可或缺的地位(其前提是旅游已經成為西方國家人們生活的必需組成部分，成為一種生活習慣)，這作為一種研究視角是可以的，但用它來解釋旅游的本質特征，顯然不符合人們的經驗常識，其理論周延性也明顯不足。“生存狀態”同樣是一個含義寬泛的概念，也會存在上述問題。

至于謝彥君定義在2010年后的自我修正，主要在增加“余暇”這一自由時間限定外，也直接使用了“異地體驗”這一表現旅游核心特征的詞語，并進一步將這種體驗限定為“異地休閑體驗”(或“以愉悅為目的的異地休閑體驗”)。這一修正，顯然與王玉海所修正的張凌云的旅游定義的前半句十分相近。略顯不足的是這樣兩個小問題：第一，旅游本質到底是“體驗+余暇+異地”，還是“愉悅+余暇+異地”，甚至是“愉悅、余暇、異地、暫時、休閑、體驗”，作者在不同論著中所持觀點不夠一致，尚需明確；第二，人們這一前往異地行為的動機和目的是為了獲得休閑體驗，但最終是否“獲得”了休閑體驗，取決于旅游過程中的諸多主客觀因素，因此，筆者以為在定義中說成“‘進行’一次休閑體驗”會比“‘獲得’一次休閑體驗”更為客觀、可靠。

故此，在借鑒和分析上述各位成果的基礎上，筆者以為應該這樣來定義旅游：“旅游是人們利用余暇在異地進行的一種休閑體驗活動”。既點明了旅游是一種人的活動，更指明這是一種對異地(非慣常地)的休閑體驗活動，“異地休閑體驗”就是旅游的本質特征，它使旅游與其他休閑和旅行活動的特征明確區分開來，并且邊界清晰，符合科學定義方

式，也符合人們的常識判斷。旅游的這一概念性定義比人們的常識性判斷，其實只多了“體驗”這一體現旅游活動內在價值的抽象詞語。其實，筆者理解一些學者所采用的現象學“懸擱”法，也是一個排除諸多附加要素，回歸簡單和常識的過程。至于是否可以使用另一些詞語來表達，比如將“余暇”換成“閑暇時間”，“在”換成“對、到、去、前往”，“異地”換成“非慣常地”等詞，筆者以為只要詞義和語義基本不改變，并無不可。

至此，可以發現國內旅游學界已經在旅游本質問題上形成了這樣一個基本共識，即“余暇+異地+休閑體驗”三個要素加在一起，才是構成“旅游本質”的決定性要素，而不是其中任何一個單一要素決定著旅游的本質，同時也不必再附加其他任何元素。如果考慮到休閑活動基本發生在閑暇時間內，也可以省略“余暇”，簡要概括為“異地+休閑體驗”兩大要素。

第四層面分歧：旅游與“旅行”和“休閑”兩大概念之間的關系到底是怎樣的?“狹義”旅游定義是否一定會帶來弊端?

在旅游本質和范疇的理解上之所以容易出現分歧，除了主觀動機、定義方式和學科背景等原因之外，還有一個重要原因，就是人們有意無意之間混淆了旅游與旅行、休閑和游憩這些近似但有區別的詞語的關系造成的，這一點，在大陸漢語旅游界尤為嚴重，有必要再做梳理，否則仍將影響到對旅游內涵與外延共識的形成。

旅游與旅行的關系

這其實是一組容易辨析的關系，只需我們回歸常識判斷即可。在英語中，旅行(travel)是一個比旅游(tourism)出現更早、含義更廣、義項更多的概念，前者除“旅行”之意外，還有“巡回推銷、步行、行進、移動、交通流量、游記”等多種含義，查詢任何一本英語詞典都可以獲知。因此，在詞源、詞義以及人們的常識中，都是“旅行”可以包含“旅游”，而不可能相反地“以小吃大”，因為旅游活動畢竟是各種旅行活動中的一種。漢語中也是如此。旅游是“既旅且游”，是以游覽為目的的旅行，而非因此就可理解成旅游既包括旅行(各種)也包括游覽。英語文獻雖然也經常用travel一詞表示我們理解中的旅游，但實際上一般會視不同情況分別使用travel、~aveler和tourist、tourism這些詞語。比如，當指稱我們認為的“商務旅游者”時，一般使用“businesstraveler”，該詞的準確翻譯應該是“商務旅行者”，事實上我們的酒店和航空接待業也稱呼這類消費者為“商務客人”或“商務旅客”，但到了國內旅游統計和學術界，反而籠統稱他們是“商務旅游者”。其他如“宗教旅游”、“探險旅游”等，在英文原文中也一般使用“××travel”，其準確稱謂也應該是“宗教旅行”和“探險旅行”。總之，盡管部分旅行活動目前被統計在旅游范疇中(原因如前所述)，但旅行仍是與旅游并列存在且外延更廣的概念，否則那個宣稱旅游業已經成為世界最大產業的機構――WTTC(World Travel&Tourism Council，世界旅行與旅游理事會)的名稱中就不會將兩個“T”字并列并以第一個“T”指稱“Travel”(旅行)了。遺憾的是，由于漢語界過度將“旅游”概念擴大化，導致近幾年一些著名譯著和論著都誤將該機構的簡稱譯成“世界旅游及旅行理事會”，顛倒了兩個“T”的所指順序。甚至將查德維克(Chadwick)的明確表示廣義“旅行者”(與“居民”相對)和狹義“旅游者”(與其他目的“旅行者”相對)的單詞互調錯譯，直接造成兩詞概念內涵與范疇的混淆和誤解。這些錯誤的造成，是與我國長期以來混淆“旅行(travel)”與“旅游(toufism)”的關系，并認為旅游大于或優先于旅行的錯誤思維造成的，今后應該回歸正確理解和翻譯軌道。與此同時，其他一些類似錯誤也應該避免，比如不必將“tourist arrivals”和“visitor”一律譯成“游客”，可視上下文譯成“到訪者”或“訪客”。因為這些為了事務性需要而外出旅行的人，即使辦事之余發生了伴隨性或繼發性旅游行為，準確來說也只能稱他們為“準旅游者”；而那些完全沒有旅游活動安排與可能的旅行者，則只能是一般的“visitor”(訪客)，他們并無旅游行為，只是被我們的旅游部門視為與旅游者有“類似消費行為”的人而一并被統計在旅游數據中而已。因此，世界旅游組織目前所采用的統計口徑，是寬口徑統計法。

旅游與休閑的關系

我國學者從2006年開始關注休閑與旅游的關系，比西方學者的討論晚了20多年。觀點差異聚焦于：(1)leisure、recreation的漢語翻譯問題。(2)休閑與旅游的外延范疇和邊界關系問題。(3)休閑與旅游的一致性與差異性問題。第一、第二個問題我國學者關注更多，第三個問題外國學者關注更多。

先看第一個問題。漢語“休閑”到底對應的是“leisure”還是“recreation”，或者說“leisure”是否只能譯成“休閑”，而“recreation”又該譯成什么最為恰當，目前仍存在不同看法和做法”。從語義角度看，英語leisure的基本含義是“空閑時間，有空的”，因此，我國20世紀90年代以前翻譯的文獻較多將其譯為“閑暇”或“有閑的”類似詞語；但到了馬惠娣組織翻譯的《休閑研究譯叢》時，“leisure”開始被譯為“休閑”。鑒于該套叢書對中國休閑學術界有重大影響，此后這種對譯關系被普遍采用。因此，盡管“閑暇”確實是leisure的主要含義之一，但因并非該詞全部含義，而“休閑”是一個包容性和詞性特征更大的詞，因此多數情況下將“leisure”譯成“休閑”是可以接受的，否則西方學術界普遍認同的leisure具有時間、心態、活動等多重含義的觀點就無法成立。況且，該詞也已經被當下中國人接受，有學者已將該詞的漢語語義與文化內涵傳遞到國際著名休閑學術刊物上。只是需要視不同語境分別將其譯為“閑暇時間”、“休閑活動”、“悠然”或者籠統的大“休閑”即可。而“recreation”一詞的翻譯更為復雜，目前有“娛樂”、“游憩”、“休閑(活動)”、“娛憩”、“消遣”等多種譯法，這些譯法均有合理之處，但確實無一詞可以完整體現recreation之“身體或精神的放松、感到愉悅，使活力再現”的含義。“娛憩”從詞義上看可能更佳，但目前接受這個新詞的人還較少；地理學背景的人愛用“游憩”對譯，而其他背景的人多采用“娛樂”對譯。到底哪個詞最后被普遍接受，還有待時間的檢驗或其他高人的點撥。

這幾個概念之間的內涵與外延關系，可以用圖2來表示。

第二個問題，涉及對休閑概念和旅游概念的內涵與外延的理解問題。對于休閑(1eisure)的定義，國外學術界似乎也同樣未有定論，有些采用綜合定義，有些分別定義。但普遍認為它包含了多層含義，因此，一般人都跟隨卡普蘭(Kaplan)采用綜合定義

方式，從時間／功能／內容／心理狀態多個方面去界定“休閑”：“休閑……包括一個人在其經濟自由時間內所進行的自主性活動或體驗，這種活動被當事人認為是休閑的，給人精神上的期盼或事后的回憶是愉悅的，讓人無意識中投入了全部注意力和熱情……”戈比(Godbey)的定義是：“休閑是從文化環境和物質環境的外在壓力中解脫出來的一種相對自由的生活，它使個體能夠以自己所喜愛的、本能地感到有價值的方式，在內心之愛的驅使下行動……”盡管定義方式不同，但大家普遍認可休閑(1eisure)至少包含“時間、活動、心態”三重含義(即閑暇時間、休閑活動、悠閑心態)，分歧只在第四重含義的理解上(有些認為是特征，有些認為是功能或制度)。因此，“休閑”一詞從活動層面理解既包括閑暇時間，也包括人們在閑暇時間所做的任何令人感到放松的、愉悅的活動，不論是在本地還是異地。在“活動”含義層面，所有的“休閑活動(leisureactivity)”也可以用recreation來表示。人們前往異地進行旅游，顯然也應該屬于leisure和recreation范疇。因此，旅游與旅行、休閑和娛憩四者的關系，可以從圖2清晰地看出。

其實，休閑與旅游邊界關系的更大困擾，并非在理論上，而是在現實研究領域和學科發展方面。這就是第三個問題：休閑與旅游的一致性與差異性何在?維爾(Veal)分析認為，由于人們一般將旅游現象看做一個產業，而將休閑服務看做一種社會公共服務，所以導致這兩個領域中出現了各自設立的公共機構，各自獨立的產業，以及研究領域和課程設置的自成體系。還有一個原因是：休閑的主體活動是在日常生活所在地發生的，而旅游是離開日常環境所在地進行的，因此地域差異被看成是旅游與休閑的另一大差異。這也導致休閑只是人們在本地的娛憩活動的狹義休閑概念的產生。但是，旅游與休閑在許多方面其實是重合的：許多景點是公共休閑設施，而度假其實是占用人們閑暇時間最多的活動。此外，從人們行為的動機和心理來看，從相關政策制度的制定和規劃來看，乃至研究方法上看，休閑與旅游都高度一致。因此，近年來學術界許多人開始研究二者的交叉問題，并呼吁多關注旅游與休閑的共同性。從大多國外休閑和旅游學者的觀點來看，主張旅游是休閑活動一部分的“廣義”休閑觀的人占多數。但這并不等于說休閑與旅游二者可以完全合并，甚至以旅游替代休閑。因為休閑畢竟還有哲學、宗教學、社會學、政治學等層面的價值與含義，涉及基本人權問題，而旅游遠遠沒有休閑對于個人和社會來得重要。當下中國由于產業發展時序、社會環境和管理體制等方面的原因，“休閑”概念和產業屬于無人認領的“野生大蛋糕”，旅游部門和研究界有很強的動力和實力去切這塊蛋糕，這未嘗不可，旅游界確實應該多關注旅游中的休閑價值和休閑活動業態，但再擴張也不可能將所有運動休閑、文化休閑和游戲娛樂項目都全部納入“旅游”的名下。因此，產業界和研究上的交融不等于概念上的混淆，希望未來不要在理論和現實中出現“以旅游指代所有休閑”的新扭曲現象@。否則，旅游學術界的混亂仍將無盡頭。

關于狹義旅游定義是否會帶來弊端，有必要坦率做出辨析。目前，許多人反對狹義旅游定義和概念性定義的理由，主要是擔心狹義旅游定義有可能帶來旅游業范圍縮小、統計數字減少或學科覆蓋面過窄的不利結果，主要體現為一種利益得失上的擔憂。筆者以為，這種擔心是多余的。一個產業的地位，如果僅僅靠一部分多算出來的統計數字贏得地位，是不現實的。事實上，旅游業的地位恰恰是由那部分真正以休閑／娛樂／度假為目的的“純旅游”需求確立的，而不是其他。不真實的數字其實也是無法贏得人們尊重和統計部門的信任的。當今各國旅游產業的規模之所以難以取得圈外部門和人士的完全認可，恰恰在于所統計的對象邊界不夠清晰，是包含了“準游客”和“一般訪客”在內的大口徑旅游數字，這或許也是一些地方采用衛星賬戶法統計旅游業數據，其結果往往難以超出傳統統計數據的內在原因。至于那些“準旅游者”和“一般訪客”的被統計，我們一方面要承認這些人確實是賓館等旅游產品的消費者，同時也要承認確實存在統計操作上的一系列排除困難(比如按目前的統計方法，難以確定事務型到訪者是否一定沒有旅游行為)因而采取了“寧可錯計一千，不可漏掉一個”的全計入方式。今后如果對統計方式做出改革，比如衛星賬戶法或事后(離境)統計法，就可能使旅游數據更加準確。

至于旅游學科地位和覆蓋面，同樣也由人們的實際旅游需求來決定，完全不會因為狹義定義而對其產生任何制約。相反，從學術角度而言，必須采用一種嚴謹的定義才能真正找出本學科的核心問題，確立本學科的地位。讓旅游統計界定與旅游本質界定保持在同一個認知范疇和口徑下，其實只有助益而無貶損。

三、結論和討論

通過梳理和分析國內外學者和機構對旅游本質認識、旅游內涵與外延、旅游定義表述方式的各種分歧和交融點，本文認為，中國旅游學界可以在旅游基礎理論研究方面基本確立如下5方面的共識：

1　旅游是指人的活動，而不是這一活動所引發的社會經濟現象總和。

2　旅游的本質應該由其概念性定義而非技術性定義所界定。

3　旅游的本質由“余暇+異地+休閑體驗”三者共同決定，缺一不可。旅游定義的表述也應該反映這三個本質性特征。

4　旅游是一種異地休閑活動，也是出于休閑目的的旅行活動。休閑和旅行的外延范疇都大于旅游。

篇3

新課程的實施不僅是教育思想的一系列改革和轉變，也給教師帶來了巨大的挑戰。在新課程中，傳統的教學模式將被代替，教學過程不再是“教師講，學生聽；教師問，學生答”的教學模式，而是師生共同開發課程豐富課程，學生成為學生學習的合作者，引導者和參與者，體現一種以人為本的教育思想。有些問題是讓學生去研究、實踐，發揮學生的潛在思維，使學生的思維得以訓練，既增長了知識，又發展了能力，從而實現全面發展，個性發展。筆者結合多年的教學經驗，談一些自己的體會和看法。

一、為學生創造良好的教學語言環境

語言是進行思想交流的工具，也是教師教學和引起學生注意的重要工具。教師的教學語言修養在極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。教師自然流暢的語調，抑揚頓挫的節奏能使學生置身于良好語言學習環境。作為英語教師，我們除了要口語流利外，語言還要風趣、新鮮，有幽默感。這是因為幽默的語言能消除學生受挫后的難堪心理，融洽課堂氣氛，調節師生情緒，拉近師生關系。幽默風趣的引導能有效地激發學生新的探求活動，保持旺盛的求知欲。新課程標準英語課本知識接近生活，是一個多姿多彩的百花園，里面有美麗的畫面，豐富多彩的科學文化知識，英語教師必須集言語、表演于一體，全方位地給學生創造良好的課堂語言環境，使英語課充滿陽光。

二、營造輕松、和諧的課堂氛圍

在英語課堂教學過程中，教師創設輕松、和諧的課堂教學氛圍，可以讓學生產生良好的心理效應，使學生處于積極的情感狀態，使學生主動而愉快地學習，最大限度地獲得知識。課堂學習環境的好壞，對于激發和促進學生的學習興趣是非常大的，教師的主要任務就是為學生創設良好的課堂氣氛。

首先，教師應盡量用英語組織和進行教學，為學生提供濃厚的英語語言學習氣氛，使學生開放思維，進入角色。其次，教師我們還可以用錄音、錄象、投影、多媒體等現代化教學手段，在課堂教學中觀看一些相關的錄象、動畫，提供各種運用英語的機會，讓學生充分接觸英語，運用英語，力爭最大限度地為學生創造顯示才能、發揮才智的英語環境，使學生始終保持學習英語過程中的自動狀態，能自動觀察、自動思維、自動回答，使教學過程本身成為學生聽、說、讀、寫能力的發展和提高過程，使單調、枯燥的學習轉化成有趣的、可視的動感內容，讓學生無形中把視覺、聽覺等調動起來。

總之，創設愉快、和諧的課堂氛圍，是調動學生學習積極性、主動性的有效手段，是提高學生學習興趣的必備條件。

三、建立平等、民主的師生關系

蘇霍姆林斯基說過：“只有教師關心學生的人格尊嚴，才能使學生通過學習而受到教育。”師生關系應該平等，民主。學生尊重教師，同時教師也應當尊重學生的個性與人格尊嚴，發現學生的亮點，了解學生的優點和長處，而不是唯我獨尊。

中學生正處于身心發展階段，叛逆心很強，如果我們過分強調學生的弱點和短處，就會使他們自暴自棄。我們應包容學生的缺點，多一分寬容與理解，以教師廣博的愛心贏得學生的尊重，這樣，學生自然就親其師而信其道了。平等的師生關系是師生間交流與溝通的前提，而良好的師生溝通又是提高課堂效率的關鍵，學生只有在和諧的課堂環境中才能擁有自由的空間和環境，才能充分發揮自己的主觀能動性和創造性。

四、與學生融為一體，激起學生獨立探索的興趣

孔子說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”學習情緒輕松、愉快、高漲、有興趣，學起來、教起來就容易得多，效率也較高。教師可通過創設情境，使學生產生強烈的探究興趣和欲望，引導學生自己探索，合作交流，充分展示自己的思維方法，增強合作意識，提高交際能力。

例如，在學完一課后，教師可以讓學生以小組為單位，讓他們用英語討論本單元的話題，也可以讓他們結合身邊的生活實際談談個人的感受和想法，凡是學生能觀察的要盡量放手讓學生去觀察，凡是學生能思考的要盡量放手讓學生去思考，凡是學生能說的要盡量讓學生說。教師要鼓勵學生敢開口說英語，不要害怕被其他人笑話，只有學生說出來，才知道他的思維方式是否正確、靈活、合理，是否具有創新性。

在討論過程中，教師要做好調控，讓學生的討論始終圍繞所授知識展開，這樣，不僅可以使小組成員互相交流，集思廣益，調動他們的學習主動性，還可以使他們積極主動地參與課堂教學，使枯燥無味的知識立即鮮活起來。

五、抓住重難點，指導學生有效學習

任何一門知識都是有規律可循的，教師在英語教學過程中必須認真把握一定的規律，結合學生的實際情況，給予針對性的指導，擺脫盲目、忙亂狀態，變時間加汗水式的學習為科學合理的智力型學習，才能真正做到事半功倍，使學生終身受益。目前，提倡減負增效，向45分鐘要質量。課堂是教學的主戰場，也是學生獲得知識、能力，提高思想水平的主渠道，為此，我在每堂英語課上都會要求學生進行激情英語誦讀活動。因為文章當中涵蓋了多方面的知識內容，不但可以鍛煉學生的發音，還能加深對單詞的記憶。文章可以由教師指定，也可以是學生自己喜歡的，邊讀邊感悟，遇到重點句型或重點短語，用帶顏色的筆在每個重點詞、核心語句上標上記號作為復習知識的要點，這樣在復習的過程中比較容易地抓住一節課的主要內容。記下來之后，教師應讓學生多讀幾遍，多舉幾個這類句子或短語的例子，讓學生真正達到運用英語的目的。

篇4

關鍵詞：初中體育；教學目標；評價機制

作為初中體育教師，應更新課堂教學理念，改進課堂教學方法，全面提高課堂教學效率，只有這樣，才能適應時代的發展需求。

一、制定科學合理的教學目標，滿足不同學生的需要

在制定體育教學目標時，教師要根據教學內容，結合學生的實際情況，分層次制定目標。要求做到總體目標相統一，具體要求有所差異，也就是保證學生都能掌握教材中規定的基礎知識、基本技能，但是至于更深層次的教學內容、教學進度和練習設計以及教師指導學習的程度，都要根據學生的實際情況而定。作為體育教師，應注重觀察學生，針對學生不同的運動水平、身體素質、心理狀況等，將他們分為A級（優秀生）、B級（中等生）、C級（后進生）三個等級，然后根據不同等級的具體需求制定科學合理的教學目標，包括基礎性目標、發展性目標、創新性目標。基礎性目標主要是指要求學生熟練掌握教學大綱中規定的基本學習任務；發展性目標主要是指學生在熟練掌握基礎性目標的基礎上，進一步對大綱要求進行拓展，并對拓展的內容有所了解；創新性目標主要是指在熟練掌握基礎性目標和發展性目標的基礎上，繼續拓寬大綱要求，深化教材內容。由于體育教學內容是豐富多彩的，因此也應設置多樣化的教學任務，所以這種分層也會隨機發生變化。這就要求教師充分了解每一位學生，爭取在上課之前就針對學生的具體情況分好層次，制定不同的教學目標，使得課堂教學的每一個環節都得到順利實施，同時也可以讓學生在體育運動中體會到成功的樂趣，從而激發他們的運動興趣。

二、營造良好的教學氣氛，培養學生的學習興趣

體育課是學生放松心情、增強體質的一門基礎課程。在初中教學中，教師應利用學校現有條件，根據教材內容，通過不同的教學方法，為學生營造一個輕松愉快的學習環境，讓學生快速進入學習情境中，從而培養學生的學習興趣，加強體育技能的鍛煉。

三、以學生為教學中心，提高教學有效性

學生有學習興趣，了解并掌握體育知識和技能，并能得到大量鍛煉是體育教學成功的關鍵。在體育課堂中，教師要以學生為中心，減少自己在課堂中的講解時間，精簡教學語言，把課堂交給學生，多給學生自主學習和鍛煉的空間，以加強學生對知識的思考、學習和鍛煉。為避免個別學生對知識理解不夠充分，可以增加小組學習的時間，并輔以單獨講解，加強學生對知識的了解，讓學生真正成為課堂的主人，從而提高課堂有效性。比如，我在帶領學生復習時，首先加快自己的教學速度和節奏，以精簡并快速的講解帶給學生緊迫感，讓學生明白這節課的重要性和緊張性，并給學生充足的時間去練習；其次留給學生充分的時間去自主練習或小組合作學習，以加強學生自主學習的能力，并培養學生合作交流的能力；最后控制學生在教學中的鍛煉強度，以適當的強度鍛煉合理控制心率，從而養成良好的鍛煉習慣，加強對身體素質的提高，從而提高教學有效性。

四、建立科學的評價機制，增強學生的自信心

體育教學評價既要評價學生學習的自主性和主動性等品質，也要評價他們學習的方式、方法和效果等。科學有效地對學生進行評價既能夠使教師了解學生的學習情況，促進他們的主動學習，還能幫助教師從學生的學習效果中發現并反思自己教學中的不足之處，及時作出合理調整，從而確保取得更好的教學效果。

在新課程標準的要求下，教學評價不再是單純給學生打分，更重要的是幫助學生從教師的評價中反思自己的學習，找出自己的不足，實現自我認識和自學能力的培養和提高，促進自身能力和素質的全面發展。所以，教學評價必須堅持學生的主體地位，把教師評價與學生互評、自評結合起來，合理運用一些否定性評價，激發學生學習的內在動力，給他們的自尊心足夠的保護，讓學生從評價中受到鼓舞，增強信心，更好地理解和鞏固所學知識和技能，實現自身能力素質的不斷進步。

總而言之，新課程理念下的體育教學要創新教學模式，克服傳統教學的局限性，堅持“以人為本”的教學思想，提高學生的綜合素養，實現體育教學的創新發展。

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[4]郭德法，張靚.探究體育課程與教學改革的完善與發展[J].安徽文學：下半月，2008（5）.

篇5

一、改變傳統教學觀念，努力探索新的閱讀型課堂教學思路

英語教材每單元除精讀外，都配有閱讀材料。不管是精讀課文，還是閱讀課文，都是對學生進行閱讀訓練的好材料。因此，課堂教學無疑是對學生進行閱讀能力培養的一個主渠道。鑒于教材的主要目的是培養學生的閱讀能力，以及新形勢下對育人規格新要求的適應，課堂教學，尤其是閱讀課的教學模式已不能停留在傳統的模式上。傳統的模式一般是：教生詞——學生預讀課文——翻譯課文——教師詳盡分析課文中的句型或語法現象——領讀、齊讀課文——做練習。很顯然，要有效地達到教學目的和增減目標是不能再照搬這種模式了。在教學中，我們一般采取下列步驟：

（1）做閱讀準備。教師向學生介紹文章的背景、故事梗概或其它相關信息，提供幾個線索性的問題，幫助學生樹立學習的目標。

（2）進行閱讀訓練。讓學生在規定的時間內完成閱讀任務，主要分兩步：第一步，快速閱讀，也叫泛讀，掌握文章大意，并回答老師提出的問題；第二步，仔細閱讀，也叫精讀，要求學生自查詞典，弄清詞義，了解文章細節，劃出疑難句子。

（3）檢查閱讀效果。可采用以下一些方法：通過回答問題，了解學生理解文章中描述細節的程度；通過讓學生做判斷句子正誤的練習，了解其讀后的推理能力；通過讓學生概括文章大意或口頭復述主要情節，了解學生深層理解能力、記憶能力和語言概括應用能力。

（4）解釋閱讀疑難。教師可向學生解釋本課學習的重點語法內容，課文中未作注釋的長句、難句與有關的文化背景、交際習慣、人文心理等內容。在解釋疑難的過程中，必須有目的、有針對性。同時，為了避免母語的干擾，必須盡量使用英語，注意少作理性的歸納，多舉實例；少作深層次的分析，學生弄懂句義即可；嚴格控制講解時間，切記東拉西扯，一泄千里。

（5）布置作業。課后作業可分口頭與筆頭兩種，口頭如朗讀課文或復述課文的一部分，筆頭如改、縮、仿寫某段文字。但無論采取何種形式，都必須堅持“精、易、活、趣”的原則。

二、立體型教學模式有助于培養學生閱讀能力

課堂教學是培養學生閱讀能力的主要途徑，但并非唯一途徑。要培養學生閱讀能力，光靠課堂45分鐘是遠遠不夠的，教師必須利用一切可能的途徑，建立起有效的立體教學網絡。所謂立體型教學網絡就是把課前、課堂、課后教師的教與學生的學有機地結合、穿插，形成嚴密有效的教學機制。我們的做法是除改進課堂教學的模式外，還要做好以下工作。

1. 在課前進行導學。即教師指導學生如何有目的、有計劃地進行預習工作，尤其是如何進行預習性閱讀。教師應提出具體要求，列出預習提綱，提出問題，讓學生明確通過自學需要解決哪些問題，怎樣為課堂學習作準備。

2. 在課后，教師要引導學生認真做好復習、鞏固并及時檢查學生掌握情況，認真評改作業，定期打印與教材同等水平或稍高于教材水平的閱讀練習，加強課外閱讀的訓練。

3. 開展相關的課外活動，如會話表演、朗讀、朗誦比賽、閱讀競賽等，須在實際操作中培養學生的閱讀能力。

4. 建立起良好的教學雙邊關系。教學活動是一種師生共同參與的雙邊活動。教師在發揮主導作用的同時，要以學生為主體，發揮其主動性。

一方面，教師要向學生提供盡可能多的閱讀訓練機會；另一方面，要不斷聽取學生的意見、要求和建議，及時解決學生學習上的問題，改進教學，最終達到教與學的共同進步。

三、引導學生形成良好的閱讀習慣，掌握有效的閱讀方法

一般來說，要求學生做到以下幾點：（1）養成模仿規范語言的習慣；（2）養成正確使用工具書的習慣；（3）養成朗讀、背誦的習慣；（4）養成課外閱讀的習慣；（5）養成勤于思考的習慣。

當然，要提高閱讀能力，只形成良好的閱讀習慣還不夠，關鍵還在于讓學生掌握有效的閱讀方法。形成正確的閱讀方法的途徑有如下幾個：

1. 教師正確教法的影響。由于學生學習英語的時間不長，加上母語的干擾和影響，他們的學習方法在很大程度上受教師教法的影響，教師怎么教，學生就怎么學。

2. 源于課堂教學。教師在組織閱讀課教學，處理教材時，要注意滲透對其方法的培養。例如，教學中“用英語講授英語”就向學生提出了嚴格的學法要求，即要學會用英語理解語句、課文，用英語歸納復習方法。如果基礎不太好的學生，則鼓勵他們先用漢語幫助解決英語上的問題。

3. 教師要教給學生正確的思維方法。閱讀僅停留在讓學生獲得知識上是不夠的，必須了解學生獲得知識的過程。思維方法對頭，學習才能對頭，所以閱讀方法指導的本質是教給學生正確的思維方法。

除了以上三個途徑外，教師還必須有意識地教給學生一些閱讀的技巧與方法。如怎樣運用SQ3R法（即Survey， Question， Reading， Recittion， Revision），如何進行查閱式閱讀、略讀、細讀、評價性閱讀，以及培養學生利用構詞法知識及上下文推測詞義、詞性，尋找主題句，判斷文章大意等技巧。

四、培養并增強學生閱讀理解的獨立意識

即獨立閱讀，獨立理解，獨立思維，獨立答題。在平時講解有關閱讀理解的題目時，可讓學生事先猜測它們的意思，鼓勵他們大膽翻譯，只要意思正確，翻譯形式可以不拘一格。并且，學生一旦出現錯誤，不要急于糾正，要等學生譯完后，再請別的學生將錯誤的地方找出來。這樣，既不會挫傷學生的積極性，又培養了其閱讀理解的能力，增強了這方面的獨立意識。

五、全方位、多側面地培養英語語言閱讀能力

在教學中，教師要注意進行以閱讀能力訓練為主的多方面的綜合訓練。在課堂上，運用多種教學手段和方法，調動學生各種感官參與活動與訓練；在課余開展諸如聽說課、英文寫作、英文打字等多種形式的第二課堂活動，訓練學生多方面的技能，從另一個側面促進學生閱讀能力的提高。

六、抓兩頭，促中間，努力提高學生的整體閱讀能力

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關鍵詞：工學結合一體化課程；五年制高職；學習方式；策略

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）48-0130-03

當前，我國正處于經濟社會發展的關鍵階段，工業化、信息化、城鎮化、市場化、國際化的進程不斷加快，對高素質勞動者和技能型人才提出了新的要求。五年制高職作為培養新型技能人才的重要渠道，必須堅持“以服務為宗旨、以就業為導向”的目標，創新人才培養模式，注重內涵發展，以為社會培養生產、管理、服務第一線的用得上、留得住的應用型人才為出發點和落腳點，不斷適應用人單位對技能人才的要求。探索“工學結合一體化”的技能人才培養模式，建立以職業活動為導向、以校企合作為基礎、以綜合職業能力培養為核心，理論教學與技能操作融會貫通的工學結合一體化課程體系，是提高技能人才培養質量，加快技能人才規模化培養，探索中國特色職業教育改革與發展的必由之路。

一、工學結合一體化課程及其內涵

工學結合一體化課程，是指按照經濟社會發展需要和技能人才培養規律，根據國家職業標準，以綜合職業能力為培養目標，通過典型工作任務分析、構建課程體系，并以具體工作任務為學習載體，按照工作過程和學習者自主學習要求設計和安排教學活動的課程。它明確了技能人才的培養目標，即培養其綜合職業能力，即在真實工作情境中整體化地解決綜合性專業問題的能力和相應的技術思維方式，包括專業能力、方法能力和社會能力。其課程體系源于從企業真實工作過程的代表性工作任務中提煉出的典型工作任務，教學的內容則是典型工作任務轉化過來的學習任務，實施教學以學生為中心。工學結合一體化課程體現理論教學和實踐教學的融通合一，專業學習和工作實踐學做合一，能力培養和工作崗位對接合一的特征。其直接來源是企業的典型工作任務，這就決定了它必須以校企合作為基礎，按照企業實際工作過程實施教學。也就是說，學習就是工作，通過工作實現學習。

二、五年制高職學生學習方式現狀分析

學習方式，也稱學習風格，是學習者持續一貫的帶有個性特征的方式，是學習策略和學習傾向的總和。它指的是學生在完成學習任務過程中的基本的行為和認知的取向，反映了學生傾向于以什么樣的行為和認知方式去完成學習任務，它直接影響著學生的學習結果。

1.傳統的“三中心”教學模式使學生形成了單一、被動的學習方式。受我國“重學歷、輕能力”、“重知識、輕技能”的社會文化價值取向的影響，長期以來，五年制高職教育的人才培養模式往往體現“類基礎教育”、“類高等教育”的特征。在體現以“課堂、教師、課本”三中心為主的傳統教學模式下，教學是教師對學生的“單向”培養，教師負責教，學生負責學。很少有學生自主學習的空間和時間，學生很少有根據自己的理解發表看法與意見的機會，即便是有師生互動，那也都是由教師精心策劃和安排的，學生也只能按部就班，學生的想象力和創造力無形中受到了教師的控制。教學關系成為：我講你聽、我問你答、我寫你抄、我給你收。教支配、控制學，學無條件地服從教，這形成了教師對學生的權威性和學生對教師的依賴性，學生的獨立性和個性得不到尊重和發展，致使學生形成了單一、被動的學習方式。

2.傳統的學科本位觀念遏制了學生自主學習能力的培養。受傳統學科教育的影響，五年制高職教育過分注重知識體系的完整性，課程體系和教學內容過分強調理論的系統性，缺少與社會實際、生產實際、學生生活相聯系的生動活潑的內容。教師習慣于“粉筆+黑板”的授課方式，學生習慣于聽理論、背理論、考理論的學習方式。這種學科本位觀念導致教學過程重灌輸輕引導、重接受輕探索、重理論輕實踐，使學生的創造思維和實踐能力不能得到有效的鍛煉。長此以往，這必然養成學生依賴老師講解的心理，學生惰性加大，不善于思考，不愛動腦筋。在這種只注重“教”，不考慮“學”的情況下，學生難于自主學習，也無力自主學習。

3.傳統的“師道尊嚴”使學生失去了合作、探究學習的機會。一句“一日為師終身為父”的古訓，巧妙地將師生關系血緣化、政治化、等級化。在“師道尊嚴”的幌子下，教師可以隨意對學生（甚至包括家長）發號施令、指手畫腳，學生卻不能有一點與老師要求不相符的言行，他們的聰明才智得不到展現，個性得不到張揚。課堂教學以教師為中心，學生以老師講授的內容為示范，不斷在課中、課后重復演練、模仿，他們對知識、技能的理解完全按照課本和教師的思路進行，不會也不敢對相關知識產生不同看法，提出不同意見，完全變成了接受知識的容器、唯命是從的學習“仆人”，沒有自主、合作、探究學習的機會和權利。工學結合一體化課程開發的核心，是從工作世界中尋找一系列具有職業的典型意義的綜合性工作任務，打破傳統的學科體系和教學模式，根據職業教育培養目標的要求來重新整合教學資源，體現能力本位的特點，強調學生的自主學習、合作學習、探究學習。使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，是當前深入推進教學改革的核心任務。

三、五年制高職學生學習方式轉變的策略

轉變學習方式，就是要改變不利于學生發展的學習行為，以培養創新精神和實踐能力為主要目的，協調教學活動的整體結構，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程，使學生的學習活動能夠更有效促進其發展。

1.加強專業入學教育，提高學生學習主動性。五年制高職生源中，很多都是在初中階段成績相對較差、考不上高中的學生，多數人入學動機不明確，專業選擇比較盲目。有的是服從家長意愿上學的，有的是因為同學在同一所學校上學而報考的，也有一些是因為聽說某個專業畢業后能找到好工作而就讀的，更有一部分學生是因為年齡太小只好上學混時間。他們對自己專業的學習情況不了解，對專業課程的目標與作用不清楚，因此學習積極性不高，主動性不強。專業入學教育是使學生明確專業與課程學習目標，提高學習積極性和主動性的有效途徑。首先，我們要充分發揮專業教師的作用，以專業人才培養方案為藍本，加強對新生的專業教育。我們要鞏固學生的專業思想，幫助他們了解自己的專業背景、專業特色、課程設置、就業方向等，讓他們充分認識所學專業的特點和前景，穩定其專業思想，使其樹立學習目標，激發學習興趣。其次，我們要著重介紹高職階段工學結合一體化課程的學習方式和方法，教育新生明確學習主體的角色轉變，學會利用圖書館和網絡等各種資源自我解惑，把握學習的主動權，提醒學生合理有效地安排學習時間，養成良好的學習習慣。

2.更新教學理念，促進學生學習方式轉變。工學結合一體化課程改革的核心是培養學生的綜合職業能力，強調以訓練和提高學生的技能為基點，以實現主要能力目標為主線，以市場對人才的需求為導向。這一新的教學理念促使教師必須更新教學觀念，轉變自身角色，由知識的傳授者變為學生學習的組織者、引導者和促進者，樹立起新的課程觀、教學觀和教學目標觀。課程不再只是特定知識的載體，而是教師與學生共同完成項目任務的過程；教學也不再是教學生學，而是師生交往、積極互動、共同發展的過程，是教師教與學生學的統一，其中教師只起教學的主導作用，學生才是學習的主體。新的教學目標觀也不再是單一的知識與技能，更要使學生在通過咨詢、計劃、決策、實施、控制、評估等步驟完成學習領域的同時，獲得相應的專業能力、方法能力和社會能力，促進其綜合職業能力的提升。在這樣的教學理念下，學生的學習方式勢必發生轉變，使學生懂得學習的過程不是被動地接受課本上的現成結論，而是一個學生親自參與、師生互動、生生互動的實踐與創新的過程。

3.創設學習情境，培養學生自主學習能力。工學結合一體化課程，以培養學生綜合職業能力為目標，需要學生通過小組學習或自我學習的形式，運用各種設備和材料，在教師幫助下完成實際的具有完整工作過程的學習任務，從而通過顯性學習任務的實施實現隱性關鍵能力的培養。因此，我們為學生創建類似于企業工作環境的學習情境，以典型工作任務為載體，讓學生在做中學，掌握工作崗位需要的各項技能和相關專業知識，對轉變學生學習方式、培養其自主學習能力至關重要。學生在盡量真實的職業情境中學習“如何工作”，在以項目為載體的綜合化情境中完成完整的工作過程，勢必能提高其應用知識的意識，激發學習的興趣和創新思維，更有利于其自主學習能力的培養。

4.轉變教學方式，強化學生合作、探究學習意識。工學結合一體化課程的實施強調以學生為主體，教師為主導的學習與工作過程，強調學生不斷輸出學業以驗證學習效果。傳統的灌輸式教學方式顯然不能適應新課程實施的要求，也不利于學生學習方式的轉變。因此，教師應轉變教學方式，推行行動導向教學，應用現代信息技術，多渠道系統優化教學過程，增強教學的實踐性、針對性和實效性。教師通過向學生傳授行動領域的知識，指導、引領學生按照工作過程系統化原則完成學習任務。教師要把學生置于開放的、動態的、多元化的環境中，從重教師“教”向重學生“學”轉變，調動學生學習積極性和主動性。在教學流程設計上，教師由重結果向重過程轉變，將關注的重點放在提供給學生更多地獲取知識的方法和渠道上，讓學生明白怎樣學，引導學生進行自我評估，激發學生積極參與討論，充分發揮學生的主體作用，強調學生之間的合作和交流，使他們在合作學習、自主探究中獲得一種新的學習體驗，從而進一步強化學生的合作、探究意識。

當今，轉變學生的學習方式已成為職業院校教育教學改革的必然要求，也是一種學習理念的根本性轉變。工學結合一體化課程，以學生為主體的行動導向教學過程，正是師生解放思想、更新觀念、轉變學習方式的過程。這種教學模式不僅大大提高了學生的學習興趣和學習過程的參與度，更使其從以往的被動學習轉變為主動學習；不僅強化了師生間的交流，活躍了課堂氣氛，更使學生的創新、創造思維模式得到了提高；不僅重視知識本身的獲取，更注重獲取知識的方法和學生自身綜合職業能力的提升。這一以校企合作為基礎、以綜合職業能力培養為核心，理論教學與技能操作融會貫通的課程體系必將對學生學習方式的轉變產生積極影響。

參考文獻：

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關鍵詞 新課改；小學語文教學；問題；解決策略

中圖分類號 G633.3

文獻標識碼 A

一、小學語文教學中存在的一些問題

1.對語文的工具性和人文性的認識偏頗

工具性和人文性始終是語文學科的長期爭論的問題，盡管對這個問題的爭論沒有因為《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《語文課程標準》）的精準定位而結束，但“統一工具性和人文性”一直得到了廣大的語文教師的認同。特別要注意糾正小學語文教學僅僅對工具性重視，忽視人文性顯著的效果。以往的小學語文教學充滿了很多的層次、段落的分析和字、詞、句、段、篇等的訓練，老師的課堂講解沉悶乏味，學生學習也饒有興趣。今天的小學語文課堂教學中，老師更注重文本的內容對學生的影響和教育，在課堂中總是能看到老師指導學生分段閱讀、反復討論、聯系到現實生活中談感受。其結果是，整堂課的時間，學生只是淺顯的明白了文本的微言大義和主要內容，然而作小學語文學習的另外一個重要目標――對語言的理解吸收，卻十分少有。

2.片面理解小學語文的教學方法

學生通過參加很多語言的實踐活動獲得了較好的語感能力，所以我們拒絕零碎的講解、分析以及大量的機械式的訓練，主張“每個時期的語文教學都應重視默讀和朗讀。”“部分詩文還規定學生要誦讀，有助于培養、體驗、積累語感”。因而，在如今的語文課堂上，我們會聽到瑯瑯的讀書聲，讀中體驗、讀中理解也漸漸是廣大的教師的共識。

但是冷靜地反思現在的小學語文課堂教學，我們只能深表遺憾，因為很多課還是以分析為主要。以往是逐段或逐句只提問不朗讀，如今卻是一邊朗讀一邊提問。一邊朗讀一邊提問：教師提出的問題依然只是鑒于文章的內容的本身，沒有較大的可供思考的價值。表面上是書聲瑯瑯，但實際上以為什么而讀書，怎樣讀書，教師對這些問題的思考并不深入，所以也不會通過朗讀對學生做有針對性的教導。

在小學語文的教學中，除了指導學生咬文嚼字、品詞析句之外，誦讀、默讀、朗讀也確實是十分有效的學習手段和方法。

3.評價方式過于簡單

對學生的評價主要是激勵性，通過合理、有效公平的課堂評價激發學生學習語文的主動性、積極性，這逐漸被很多教師認同。在實際教學過程中，總是能看到教師對學生投以贊美的目光，能聽到教師的贊美言辭。然而，現在的小學語文課堂教學中，評價學生的方式也有著很多的問題。如：單一的評價手段和形式。對于表現良好的學生，只在口頭上獎勵“你真聰明！”“你的回答太好了！”等層次較淺的評價，或者采用小獎品、小紅花暫時性的激勵學生，可以造成學生有效的對更深層次的學習的思考的方法的缺失。此外，還要評價的結果不公平、隨意評價、沒有確定的評價目標。

二、有效的語文教學方法

（1）要全面提高學生的語文綜合素養：包括培育學生熱愛祖國語言文字的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國的語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的口語交際能力、寫字識字能力、寫作能力、閱讀能力等；還必須對提高學生的審美情趣和品德修養給以重視，讓學生漸漸形成健全的人格和良好的個性。

（2）要正確了解小學語文教育中的規律：一是人文性突出―語文課程中人文含義對學生精神思想領域的影響十分深廣，學生對語文材料的反映具有多元性。這就需要重視語文的熏陶感染作用，注重教學內容的價值取向，同時還要尊重學生在學習過程的獨特體驗。二是實踐性很強―語文教學中應著重培養學生語文實踐能力；同時由于語文是母語教育課程，學習資源和實踐機會很多，應重視引導學生在語文實踐中掌握運用語文的規律。

（3）要倡導自主、合作、探究、開放的學習方式：傳統的語文學習方式主要是接受性學習，不僅僅是因為學習方式的單一，造成他們對語文學習的厭倦情緒；更重要的是不能完全體現語文課程的特殊規律，單純的接受性學習難以發揮語文課程多重的育人功能，因此要倡導語文學習的多樣化和主體化。

（4）要建設開放而富有活力的語文課程：教師應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同的內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高能力。主要操作“切入點”為多讀書、少做題，積累感悟，品味熏陶；語文學習與社會生活相互貫通，開展以學生為主體的實踐活動等。

（5）突出以人為本教育理念，學科教學的價值取向由過去追求片面的短期的效應，轉到現在的重點為學生的全面發展和終身可持續發展奠定堅實基礎。比如，在各種版本的語文課標教材中，無論是單元前的導語、課后思考練習題，還是“語文園地”或“語文天地”；也無論是提出學習任務、啟發讀書思考，還是引導發現、交流、展示，都充分考慮了學生的年齡特征、學習心理特點，從激發學生學習興趣、調動學生學習的自主性出發，或以生動形象的圖畫表示，或以學習伙伴的口吻敘述，顯得十分生動、親切、自然，對學生具有很強的吸引力（北師大版課標教材中，設計了引導學生“讀、比、寫、說、填、連”等圖標；人教版課標教材中，以“我會讀”、“我會認”、“我會說”、“我會猜”、“我的發現”等形式設計訓練題）。

三、總結

老師們，新一輪語文課程改革，是一個極具挑戰性、復雜性、艱巨性和漸進性的過程，我們每一位教師作為新課程理念的具體踐行者、新課標教材的具體實施者，都應該從“全面提高語文教學質量，為學生終身可持續發展奠定堅實的語文基礎”出發，堅持用新課程理念指引教學，用新課程目標規范教學，用辯證的思維、發展的眼光正視新課程實施中出現的困難和問題，在不斷地“實踐―反思―實踐”中推進課改、深化課標，讓語文教育永葆生機，為提高全市小學語文教學的整體水平作出貢獻！

參考文獻：

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[3]方煒煒.小學語文教學中學生質疑應對策略[J].教育前沿（理論版）.2008年09期

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新課程標準指出：數學教學應聯系現實生活，在教學要求中使學生感受數學與現實生活的聯系，要求選材密切聯系學生生活實際。數學必須從學生熟悉的生活情境和感興趣的事物出發，為他們提供觀察和操作的機會。使他們有更多的機會從周圍熟悉的事物中學習和理解數學，體會到數學就在身邊，感到數學的趣味和作用。為了增強學生的應用意識，所以小學數學應注重生活化的探索，即在教學中從學生的生活經驗和已有知識背景出發，聯系生活講數學，體現數學“源于生活，用于生活”，的思想，以此激發學生學習數學的興趣，體現“數學源于生活、寓于生活、用于生活”的思想，讓學生體會到數學就在身邊，感受到數學的趣味和作用，體驗到數學的魅力。那么，數學教學中如何體現生活化呢? 我認為可以從以下幾點來處理。

一、結合生活實際，提煉“數學知識”

數學研究的是客觀世界的數量關系和空間形式，它來源于客觀世界的實際事物。但生活中有的事物并不是一下子就可以找到數學的原形，這就需要教師：有敏銳的觀察力，善于從生活中去提煉數學知識，在回到書本上來。比如說，教學《兩步計算應用題》，教師沒有照書上的例題去教，而是跳出了數學，找到了這節課的靈魂：關系，在生活中提煉數學知識。過程如下：

1. 說關系。說說你與老師是什么關系? 與同學，與父母，與哥姐，與爺爺奶奶等又是什么關系呢? 讓學生腦中對“關系”這個詞有一個了解。

2. 猜老師的歲數。先猜猜老師是多少歲數?（50）不對，同時告訴學生這是數量，加一個條件，大5 歲，老師幾歲呢? （55）55 也是一個數量，那大5 歲是什么呢? 引出是關系。

3. 猜撲克牌的張數，讓學生猜猜教師手里有幾張牌? （11）不對，同時告訴學生這是數量，添一個關系，比它多2 張，那老師手里有幾張?根據關系學生一下子就求出來了。

通過這三個環節的設計，學生知道了，告訴你一個數，要求另一個數，必須知道這兩個數之間的關系。有了關系就可以求要求的數，這樣對關系理解得就更透了接下來的新課，出示小白鴨、小灰鴨、小花鴨，分別為13 只，24 只，求小花鴨有多少只。有了前面的基礎，學生知道必須有關系才能求小花鴨。于是，課堂就沸騰起來了，學生充分發揮想象，說出各種關系，學生自己編應用題自己解答。

在這節課中，以關系為靈魂，把知識煉出來，數學問題生活化，讓學生再用自己的生活經驗去解決所面臨的問題。

二、善于捕捉“生活現象”

生活中到處有數學，到處存在著數學思想，關鍵是教師是否善于結合課堂教學內容去捕捉“生活現象”，采擷生活數學實例，為課堂教學服務。如“長方體的認識”這一課的教學，因為長方體中各個部分之間總是存在著“相對”或“相交”的位置關系，而抓住了這兩種關系，就抓住了長方體的結構特點，也就抓住了這節課的核心。那么如何才能使學生看到并重視這兩種關系呢? 轉貼于

在生活中常見的鼓掌這一動作上，我們就可以找到了研究“相對”與“相交”的切入點。在上課開始前：1. 請同學們用熱烈的：掌聲向前來與我們共同上課的老師表示歡迎（學生鼓掌）。2. 研究鼓掌動作。（1）鼓掌動作看來簡單，人人都會，但要認真研究起來還真有學問呢。比如這樣鼓掌行嗎?（教師只用一口、手在胸前煽來煽去）（2）兩只手就一定能行嗎？（教師用兩只手前后交錯地在胸前煽來煽去）（3）那么鼓掌時，兩只手的位置應該做到掌心相對。（4）通過教師手勢使學生認識“上下相對”、“左右相對”和“前后相對”。（5）我們再繼續研究鼓掌，你們看這樣行嗎？（教師用兩手在胸前不斷地做十指交叉的動作，當然也沒有聲音）（學生回答，不行，這叫交叉。）兩只手互相交叉，我們可以稱之為“相交”。最后教師小結，“相對”和“相交”是兩個物體間或物體中某些部份間的兩種十分重要的位置關系，這種關系在研究鼓掌的動作中有，在我們學習的數學知識中也有。今天我們就要在學習長方體的過程中進一步研究“相對”與“相交”的關系。利用捕捉到的“生活現象”引入新知識的教學，使學生對數學有一種親近感，感到數學與“生活”同在，并不神秘。同時，也激起了學生大膽探索的興趣。

篇9

1.體育從二戰以來有了很大的發展,一大批理論和成果涌現出來,但相對于其他的成熟的學科來說體育還很年輕,體育學還沒有奠定真正的基礎,也沒自己固定的研究方法,主要還是借鑒其他成熟學科的方法來研究體育。這樣我們會發現一個問題,就是借鑒其他學科來研究體育的人,最后成了他所借鑒學科的人。

2.體育的概念不清具體表現在以下幾個方面:第一,由于體育概念劃分得不明確,致使這個領域的一些下屬學科的劃分不清楚,有互相重疊的現象,學科與學科之間的界限不明確。第二,由于體育概念的不清楚,致使整個體育體系的建立有混亂。第三,由于體育概念的不清楚,致使我國體育與世界的接軌有障礙。

二、近25年來體育概念的發展狀況

我國自改革開放以來,曾較大規模的對體育的概念研討了3次,即第一階段,20世紀70年代后期至20世紀80年代初,確立了體育是教育的組成部分。第二階段,20世紀80年代中后期,確立了體育是文化的組成部分。第三階段,20世紀90年代初至今,確立了人的發展與社會發展在體育中具有高度的統一性。

第一階段,20世紀70年代后期至20世紀80年代初,確立了體育是教育的組成部分。1980年,《成都體院學報》第一期發表了胡曉風先生“關于體育科學體系的若干問題”的文章,將體育作為一種社會現象,是教育的組成部分,確立、提高了體育的社會地位。最大的貢獻在于肯定了“人”的價值。1982年6月,林笑峰先生在《體育和體育方法》中對體育的定義,對于當時的學校體育是有貢獻的,這種定義把體育教學與運動訓練分開,為體育教學在學校中爭得了一席之地,對于后恢復學校體育在教育中的地位有一定的積極作用,有利于學校體育面向全體學生,并增強學生的體制,但把體育只當作體質教育,應該說是很不全面的。這種思想與同期日本有些學者的觀點有相似之處。1983年,《體育科學》第二期發表了劉秉果先生“體育概念應如何確定”的文章,他在文章中從《現代漢語詞典》和《新華詞典》中引得體育條,也是把體育作為教育的組成部分。

第二階段,20世紀80年代中后期,確立了體育是文化的組成部分。中國在這一階段對體育概念的研究,從三本比較權威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中國大百科全書•體育》、1988年8月曹湘君先生的《體育概念論》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《體育理論》中可以看到以下幾個特點:1.在中國大體育概念已經確立,包括體育(狹義的)、競技運動、身體鍛煉和身體娛樂。盡管這種不合邏輯的劃分遭到任海先生等人的批評,認為“這種不合邏輯的劃分將競技體育與學校體育和大眾體育人為的割裂開來看,歪曲了它們之間的關系。”這種批評用今天的眼光看也是對的,但遺憾的是中國體育界至今沒有找到一個能較好代替這種劃分,并能讓大家接受的新的劃分方法。2.體育概念的內涵擴大。3.把體育作為文化的組成部分,進一步提高了對體育的認識水平,即體育在社會中的地位。

第三階段,20世紀90年代初期至今,確立了人的發展與社會發展在體育中具有高度的統一性。1995年,高等教育出版社的《體育概念》,對體育定義得相當全面,突出特點是:1.既肯定了人個體發展,又肯定了社會對人發展的社會需求,二者具有高度的統一性。2.注重人健康的生物觀、心理觀和社會觀的統一。3.這個定義是以日本、美國、前蘇聯等學者在體育的:“育人機制”的基礎上定義的。4.將體育歸入教育、文化、社會現象之中。1999年,在《體育與科學》第2期,韓丹先生發表了“論中國體育:一分為三”的論文,較全面地對體育及進行了定義,并發表了一系列有關體育概念的文章。但對體育的定義不夠準確,并且有用被定義概念解釋想要定義概念的情況。

由于中國對國外有關文獻研究的滯后性,國外對sport的定義仍基本延續了歷史的定義方法。這從另一方面也表明國外以前對體育概念的研究較深入,因此,才具有如此好的穩定性。通過以上對我國體育概念的歷史研究可以看出:1.體育的內涵隨著社會的發展逐漸擴大。2.研究體育概念的視角逐漸擴大。但也不難看出研究中對體育的概念定義得過于籠統、宏觀、不具體、針對性不強,經常用一個統一的概念概括了所有體育的組成部分,對社會體育,學校體育,競技體育等方面的關系界定不夠清楚,對體育的上位概念及最鄰近的屬概念界定含糊,對physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻譯“體育”不夠準確。

三、結論

對中國體育概念的歷史研究得出以下結論:1.體育是文化、教育的組成部分。2.體育的內涵隨社會的發展逐漸擴大。3.“人”成為體育的主體,成為具有社會性和個性的統一體。4.研究體育概念的視角逐漸擴大。5.注意到了體育與社會、政治、經濟等方面的聯系,同時也關注體育內部各組成部分之間的研究。

存在的不足之處是:1.研究不夠深入,缺乏研究的思想基礎,研究結論不夠確定,反映體育的本質不夠。2.對國外資料的理解不夠精確,對physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻譯成“體育”,不夠準確,并且研究滯后。3.對國外的學習借鑒,多于自己獨立的思考和創新。4.概念定義的過于宏觀、籠統、不具體、針對性不強,經常用一個統一的概念概括所有體育的組成部分。5.對社會體育、學校體育、競技體育等方面的關系界定不夠清楚。6.對玩、游戲、休閑、娛樂、身體教育、sport、競技、工作之間的關系研究不夠深入。

四、建議

1.中外體育概念的研究應具有互補性。中國在學習借鑒國外研究成果的基礎上,要深入研究,不斷創新,有獨立的見解,為世界體育的發展作貢獻。

2.中國對體育概念的研究應不斷具體化,加強研究的針對性和科學性。

3.中國對體育概念理解的內涵不斷擴大,要界定組成部分及其之間的關系。并應該注意這種趨勢,避免內涵擴大給體育造成的負面影響。

參考文獻:

[1]董杰.對近25年來中外體育概念研究的比較.體育與科學,2001,(2).

[2]李慧萌.從邏輯學的角度對體育定義的重新審視.皖西學院學報,2005,(2).

篇10

1癥結之一

為獨立所做的準備工作不足2013年3月，在國務院學位委員會、教育部新修訂的《學位授予和人才培養學科目錄（2011年）》中藝術學升格為學科門類，其門類下設藝術學理論、音樂與舞蹈、戲劇與影視學、美術學、設計學5個一級學科。從上世紀80年代初期起，國務院學位委員會就成立了藝術學學科評議組，至此，藝術學界人員為學科獨立所做出的各種努力劃上了一個完美句點。在體育學界嘆其“幸運”的同時，我們亦應理性地注意到，藝術學獨立成為學科門類的成功并非“空中樓閣”，其為此所做出的種種研究與努力是值得我們體育界學習與借鑒的。首先，藝術學為其學科獨立做了大量的理論研究，從目錄學上來看，有學者提出了我國上至西漢、下到唐代藝術學均為獨立學科的歷史依據，同時指出近代中國圖書分類中的藝術類名稱之變異，并以此論述，藝術學科獨立之“合情合理”。有學者從國外藝術學科發展近況角度進行研究論述，分析美國、加拿大、英國、德國，以及荷蘭、印度的藝術學科總體傾向，藝術史理論與當代藝術實踐的碰撞，以及藝術學科內部的音樂學、電影學、戲劇理論、舞蹈理論等的研究近況等，從中論述我國的藝術學獨立可行性。也有學者從藝術學本質內涵及其特征方面，從藝術學的獨立與學科規劃問題上，從藝術的本質及學科建設相關問題等方面研究分析我國藝術學獨立的可行性與操作實施。其次，藝術學科獨立為學科門類，傾注了文藝界、教育界，特別是藝術教育領域眾多專家學者的心血，在其為獨立所做的14年努力中，眾多專家學者不僅召開各種研討會研究藝術學科本身，并且還研究調整全國各大藝術院校招生專業目錄，撰寫《將藝術學一級學科提升為門類的建議報告》并提交國務院學位辦。此外，除了專業藝術院校，越來越多的綜合性高校也開始開設藝術專業，同樣加速了藝術學的獨立。再有，為消除學科目錄修訂工作組的其他領域專家，甚至是一些人文社科領域的專家對藝術學科的建設存在的誤解，作為藝術學科專業目錄修訂工作牽頭單位的中央音樂學院為此做了許多工作：他們請其他領域的專家觀看藝術院校的演出，審閱藝術專業博士生的論文，增加這些專家對于藝術學科的了解，使專家學者對于藝術學提升為學科門類，逐步形成了共識。反觀我國的體育學科建設，“從無到有，由簡入繁”經歷了引進與借鑒、本土化探索、分化與自我發展以及建立獨立學科四個階段。自1997年國務院學位委員會、教育部頒布《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》以來，我國有關方面的專家、學者就為體育學科獨立成為門類進行了各種努力，有通過各種學術會議的呼吁，通過理論研究提出建議意見與可行方案，以及在新一輪（2009年）國務院學位委員會和教育部學科目錄修訂工作的申報等。但在學科獨立的理論研究上，尤其是從其發展角度、獨立的理論依據與可行性方案上，從獨立問題的學域擴張與學理建構上，以及從目錄學角度如何分類，從學科建設角度如何理性發展等方面均有所欠缺。為此，在2011年國務院學位委員會、教育部印發的《學位授予和人才培養學科目錄》中，體育學依舊名落孫山。無需置疑，我國的體育學科從上世紀初創立至今取得了不容小覷的成績，但與其他學科以及國外體育學科相比較，甚至與我國體育事業整體發展的要求來比較的話，還有許多不盡如人意之處，而正是這些“不足”與“問題”的存在，制約了其學科獨立成為門類的發展之路。

2癥結之二

“體育”概念界定尚未形成共識眾多專家、學者、體育工作者等對體育領域之內的各個專業進行過十分深入與細致的調查研究，從理論到實踐，從專業本身到與各交叉學科的結合研究……但長久以來，我們都沒有弄清楚一個最基本的概念，何為“體育”？“體育”相對標準的定義是什么？作為西方舶來品的“體育”一詞，有的學者定義為將其限定在教育范疇中，認為體育是“存在于教育過程中的身體活動過程”；有學者從身體活動層面分析，認為體育是“對于人體的鍛煉、養護和保健等的教導”，或“為增強體質和獲得增強體質的技能而進行的訓練”；有學者從社會活動方面著手，認為體育是“一種寓教育于運動之中的社會現象，是通過運動促進人的全面發展并豐富人們生活的一種社會現象”……可以看出，到目前為止，體育界對于“體育”的概念并無定論，在對于最基本概念不能達成基本共識，且沒有較為統一認識的情況下，很難能夠客觀、全面地認識體育本身，很難進一步提高體育理論研究的科學化水平，很難促進體育的學科建設。反觀之，從藝術的起源來看，不管是“游戲說”“巫術說”“裝飾說”還是“表現說”“勞動說”都有指明藝術是意象思維對這一生命體驗的產物，是屬于精神世界的產物，其對象是物而非人。與文學相似，藝術有自己的獨立表現形式（繪畫、舞蹈、雕塑等），而非文學的表現形式———語言。此外，藝術學界對于其自身概念的定義也較為清晰、明確，即：藝術是人類創造的具有審美情感和形象特征的精神產品。而我們的“體育”究竟如何定義，指向何處，則還需更多專家、學者的深入研究，以便早日統一認識。

3癥結之三

學科內部分類不夠清晰明確學科內部的理論豐實也是體育學科獨立的必要條件，與藝術學相比較，其下設的藝術理論、音樂與舞蹈學、戲劇與影視學以及美術學、設計學，每一個一級學科都是一個相對獨立的學科，其內部涵蓋的內容也較為多樣，每一個學科體系都有自己十分獨立、不盡相同的研究對象、研究內容、研究任務與豐富內涵。而我們的體育研究由于起步較晚，發展時間不長，對學科本身的研究還相對薄弱，移植與借鑒其他相關學科的理論與方法進行的研究較多，使學科本身的研究水平偏低，研究的深度與廣度還遠遠不夠。體育學科內部4個二級學科存在交叉、重疊等問題，如“民族傳統體育學”的實踐研究對象是民族、民間體育（亦包括體育民俗），但其運用與借助的學科體系中包含著大量人文社會學科的內容，因為，“民族、傳統”兩詞使該學科具有了較強的人文學科與社會科學色彩，如此一來，其與“體育人文社會學”的交叉重疊在所難免。此外，“體育教育訓練學”是按實踐研究領域來劃分的，“教育訓練”雖然在體育的實踐領域中是可以成立的，但“體育教育”與“運動訓練”兩者的關系、概念、研究領域并非全然相同，且雖與人文社會科學和自然科學都有關系，又不能簡單歸屬其一，同時又不能說其不需要人體科學的支撐，為此其存在交叉研究的問題亦是顯然。而學科的獨立則需要其內部自身理論知識的“羽翼豐滿”。

二體育學科發展存在問題的解決思路

1結合國情進行研究論證

縱觀世界各國，很多國家將藝術學設為獨立的學科門類，雖然對于“藝術學”的稱謂不盡相同，且下設的一級學科各有千秋，但所包含內容與學習研究的重點卻是相通的。例如，美國將藝術學科門類的名稱定為“藝術學”，下設9個一級學科，52個二級學科；英國則叫做“創作藝術和設計”，下設10個一級學科，44個二級學科；德國定名為“藝術•藝術學”，下設5個一級學科，30個二級學科；俄羅斯稱之為“文化與藝術”，下設8個一級學科，30個二級學科；毗鄰我們的日本定名是“藝術”，韓國稱為“藝•體能”。回視我們的“體育”學科，美國高校的學科設置較為靈活、開放，時有增減，但目前也并未將“體育”設立為獨立學科；英國將體育放在“體育、休閑、酒店管理和旅游”學科門類之中，雖有“體育”之名，但實際上亦是與休閑、酒店管理、旅游等放于一起，而不是一個分設的體育學科；俄羅斯的學科設置體現著前東歐體制的種種特點，“體育”并未在獨立學科之列；德國高校的學科設置中將“體育學”并置在“社會科學及社會學”大類之中。當然，隨著體育學科的不斷發展，特別是二戰后，隨著經濟的發展以及人民生活水平的提高，在世界范圍內，產生了除原有培養體育師資科學體系之外的有關運動訓練方面的相應理論與學科，同時，當前體育的國際化與全球化趨勢，使體育的應用范圍在逐步擴大，且發展勢頭超越了傳統的教育學領域，出現了獨特的“體育問題”，而非傳統意義上的“教育問題”。但通過對國外各國學科設置的羅列與審視可以看出，如果希望“體育”的學科獨立，很難從國外找到先例學習、借鑒，而是需要我國眾多的專家學者論證、分析，找出“體育學”學科獨立的合理性、迫切性與可行性；目前相對超前的體育實踐與相對落后的理論建設形成巨大反差，如何從教育學科中獨立出來成為學科門類，亦需要學者們的深入研究與系統論證。

2學科內部研究進一步充盈與豐沛

體育學科的內部研究尚需充實與深入。例如，學科研究的共同體到目前為止尚未形成；在研究過程中，為了構建體系而去被動建立體系的問題較為嚴重；在對其他學科的借鑒和融合中沒有形成自己的承載主體，使得在體育研究與實踐中照搬、照套或盲目移用其他學科理論的現象存在，移除其它學科理論后剩余的自我理論內涵空洞。此外，對于運動訓練、體育教學、健身指導、運動員選材、運動競賽等的研究還沒有上升至理論高度，依然屬于運動操作；體育從業者與學術研究者的知識背景和專業經歷融合不夠，使得體育知識的載體———體育專業教材和一些專著、論文理論研究與實踐相互脫節，很多體育教材、著作對體育本質現象的揭示，以及存在問題的分析描述有余，探討不夠，論述母學科級別知識與理論的篇幅所占較多，對體育內部規律的揭示更顯不足。對于本質上就具有濃郁體育特色的領域，如運動訓練學、體育教育學、運動競賽研究、身體鍛煉等也因為缺乏各種學科理論與知識的支撐，而顯得其研究的領域范圍、內涵深度等均有所欠缺，唯有對更多學科領域都有一定了解與研究，對理論研究有所深入，對體育實踐涉足較深，對其他學科知識的理解能夠融會貫通，形成體育自身更為扎實的理論研究體系，使學科內部的研究更加充盈與豐沛起來，才有可能搭建起體育學科內部研究的“敦實構架”。

3需要更多專家學者的投入和參與

在我國，藝術學界對于學科獨立問題進行了大量的研究探討，從目錄學角度，從與國外比較方面，從藝術的起源、發展、門類、內涵，到與美學、文學的關系，再到學科獨立之后的種種發展、困擾等都做了很多的分析與考證，為“藝術學”的學科獨立做了大量的理論工作。此外，眾多藝術學界的專家、學者，呼吁“藝術學”應脫離文學，成為獨立學科，進行各類座談、講座討論學科獨立的可行途徑，為“藝術學”的學科獨立做了很多的實踐之事。反觀體育學，僅有少數學者對于此類問題進行了較為深刻的剖析，也有部分專家學者認為體育學下屬的4個二級學科應進行優化與調整，認為目前我們的學科體系構建還存在較多問題等。但僅靠部分專家學者對此的關注與研究是不能真正解決此問題的，只有更多人參與其中，研究論證、剖解分析，形成一股研究熱潮，才有可能推動我們的“體育學”真正朝向獨立之路邁出堅實的一步。

三結語