特殊教育的基本概念范文

導語：如何才能寫好一篇特殊教育的基本概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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新視角高校特殊教育專業課程突出的是特殊教育的本質問題，突出了將特殊教育作為一個整體來理解和建構特殊教育課程，突出了特殊教育的特點，使得特殊教育的本質和教育的本質在特殊教育的基礎上統一。也就可以認為，高校特殊教育專業教師素養應該具備特殊教育素養和教育素養。從特殊教育專業教師的字面意思看，高校特殊教育專業教師首先是教師，所以其應該具備一般教師最基本的素養；然而，作為高校特殊教育專業教師又有其自身的特點，要求其具備特殊教育的基本素養。從教育素養和特殊教育素養兩個層次去建構高校特殊教育專業教師素養系統，是一個比較新的視角。高校特殊教育素養主要包括特殊教育知識、特殊教育能力、特殊教育情意、特殊教育教理念。

二、特殊教育專業知識

（一）特殊教育專業理論知識

高校特殊教育專業教師所具備的特殊教育知識，已經不能僅僅局限于特殊教育領域的知識，而是跨學科的綜合性的通識知識體系。即高校特殊教育專業目前已經開設的傳統關于特殊教育的通識課程主要有特殊教育概論、特殊教育研究方法、特殊教育課程改革、特殊教育基本理論等，這些是作為高校特殊教育專業教師應該具備的基本的通識課程。但由于高校特殊教育專業培養的教師是面對有特殊需要的群體，所以作為一線特教教師培養人的高校教師除了具備上述基本知識外，必須建構一個完整的跨學科的特殊教育專業知識結構體系，一方面要了解不同學科的基本概念、原理和相關理論；另一方面還要對相關學科知識進行整合，打破原有的學科知識結構，不斷吸收新的知識。這樣才能既考慮特殊教育學科自身的邏輯化知識，又能與多學科建立橫向的綜合化知識結構，豐富和完善已有的通識知識體系。這種有機聯系的立體化交叉建構的特殊教育通識知識體系才是高校特殊教育專業教師必備的知識，也是適應新時代對特殊教育要求的基本保證。

（二）特殊兒童知識

特殊兒童是特殊教育的對象，作為特殊教育的一線工作者，必須具備相應的知識。而作為一線教師的培養者，高校教師就應該具備更廣泛的關于特殊兒童的知識。除了一些基本的特殊兒童知識，特殊兒童的環境與適應知識，特殊兒童相關的法律知識，特殊兒童一般心理特點等知識外，還應該具備不同類型特殊兒童的基本知識，如傳統的盲、聾、啞兒童的基本知識，現在社會新型的智力障礙、自閉癥等孩子方面知識。具體來說，盲童的盲文；聾孩子的身心發展特點，手語知識；自閉癥、智力障礙、腦癱孩子的康復知識等。只有充分地掌握特殊兒童的相關知識，才能有效地培養職前特殊教育教師，使這些教師將來走上工作崗位能快速地進入角色。

（三）特殊教育方法論知識

高校特殊教育方法論一直以來主要借鑒的是心理學和教育學的研究方法，為特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的體系中，既有定性層面的研究方法，又有定量的研究方法。我國傳統的高校特殊教育專業教師很重視定性的研究方法，尤其是個案法、觀察法和田野法的廣泛運用，主要停留在哲學層面的研究，這是其主要的優點，也是其主要的突出缺點，缺乏切實可靠的定量研究。一般的個案法、觀察法可以有效地搜集第一手的材料，這些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究兩類。作為高校特殊教育專業教師應該掌握的方法主要有觀察法、個案法、訪談法、調查法。利用這些方法可以有效地搜集事實材料和相應的數據。從思辨的角度主要是演繹、歸納、分析、綜合等方法，其主要是處理已經搜集的感性材料，將這些感性材料進行梳理，使其上升為理性材料。特殊教育方法是特殊教育知識和能力的中介橋梁，將其納入有著非常重要的意義。

（四）特殊教育史知識

特殊教育史記錄了特殊教育的發展歷程，其向我們展示了特殊教育的產生、發展和規律，這些內容對我們的特殊教育學習活動有重大的意義。特殊教育史為人們提供各種有效的經驗，指引著人們的實踐活動，也可以有效地激勵人們不斷地探索追求真知。高校特殊教育專業教師一方面應該掌握廣泛的特殊教育史料，另一方面還應該積極地將這些歷史資料運用到特殊教育實踐中，產生積極的意義。特殊教育史的主要意義在于，其一方面為特殊教育課程增加人文性，另一方面，可以讓學生了解特殊教育在整個社會中的地位和其歷史文化，提高學生學習動機和積極性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，學生就更能有效地把握特殊教育的本質，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知識是怎樣產生的，特殊教育在社會發展和進步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的優點和局限性。目前，高校特殊教育專業也十分重視特殊教育史的教育。高校特殊教育課程標準中指出，特殊教育史能為特殊教育學科課提供重要的歷史背景、原理、概念和現實的來源等，顯示出特殊教育理論的形成經歷了一個不斷修正、發展的過程，是特殊教育態度、情感和價值觀的重要載體。特殊教育史相關內容的選擇要具有代表性，既要有西方的，也要有中國的，同時要篩選一些對培養學生的特殊教育素養有重要現實價值的史料。內容可以有多種呈現形式，在特殊教育教學中，可以把這些史料作為新知識的背景材料，或者單獨的作為一門學科進行教學。

三、特殊教育能力

（一）特殊教育教學能力

高校特殊教育專業教師應該具備必要的教學能力。其必須具備特殊教育教材的剖析、教學設計、教學評價與反思、個別化教學方案設計能力。首先是教材剖析能力，由于相當一部分的教學材料都是針對普通教育的。所以在對特殊教育專業教師的培養上要對已有的教材進行整合、開發。其次是教學設計能力，其主要是對教學過程、步驟等的具體規劃能力。在高校特殊教育中主要體現為根據高校特殊教育專業課程標準的要求，設計出科學合理的教學計劃和方案。課堂教學設計方案是整個設計的核心，也是關系特殊教育專業大學生素養能否落到實處的關鍵。所以高校特殊教育教師必須具備教學設計能力；再次是教學評價與反思能力，好的教學需要有效的教學評價和反思。所謂教學評價是指教師采取有效的措施對學生學習情況的評價，教學反思則是教師對自己教學情況的評價，這對剛入職不久的教師有著非常重要的意義，能快速提高教師的教學能力；最后是個別化教學方案設計能力，在高校特殊教育專業教師教學中不能忽視對特殊教育專業大學生“個別化教育方案”設計能力的培養。所以作為培養者也應該具備制定個別教學計劃的能力。具體要求培養學生了解特殊需要兒童的現實狀況的能力，培訓學生具備制定年度或短期目標的能力，然后是選擇合適的教育方式和服務的能力，以及特殊需要孩子的個別化服務的起止日期和整個過程測量標準的制定能力。特殊教育教學能力是高校特殊教育專業教師素養的重要組成部分。

（二）特殊兒童診斷與評估能力

特殊教育專業教師應該具備特殊兒童診斷與評估能力。“診斷”一詞屬于醫學用語，意為“了解病情后對病人的病癥及其發展狀況作出判斷”。教育診斷則是指分析判斷影響兒童學習結果的生理、心理或者行為表現及其原因，以便為教學計劃的制定及輔導治療提供依據。診斷包括身體狀況的一般診斷，也包括心理診斷。在對身體進行診斷時，主要考察特殊兒童的體重、身高、呼吸和脈搏、血壓、感覺和神經系統；對心理方面的診斷主要涉及人格測驗、能力測驗、智力測驗等方面。一般而言，針對特殊兒童的診斷主要從認知、語言、智力、情緒、社會能力、身體運動能力等方面進行。不同的測驗都有可靠的測量工具和專業人員進行測驗。只有經過專業培訓的人員才能有效的對有特殊需要的兒童進行診斷評估，才能為他們制定出行之有效的教學計劃和輔導治療。所以為了培養出能適應社會需要，作為高校特殊教育專業的教師就應該具備對特殊兒童的診斷和評估能力，這也是高校特殊教育專業教師素養的重要組成部分。

（三）特殊兒童康復訓練能力

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一、保障殘疾人的“三權”,是保障其公民權利和人格尊嚴的重大人權問題

(一)“生存權”是保障殘疾人公民權利和人格尊嚴的基本物質保障。

殘疾人是社會特殊群體,全面或部分喪失以正常方式從事某種活動的能力,要與健全人一樣在市場經濟中求得生存和發展困難很大。隨著工業化、城鎮化、市場化進程不斷加快,吉林省處在由“生存型社會”向“發展型社會”轉換階段,社會和經濟結構的不平衡性,城鄉、區域、貧富差距,包括殘健差距越來越大,一些殘疾人的基本生活得不到保障,就業、住房、醫療、養老等問題困難重重。就當前而言,著力解決以殘疾人的社會保障為重點的“生存權”,是殘疾人能夠生存和發展的最重要物質基礎。各級政府和社會應根據國家保障和改善民生的要求,著力為殘疾人提供完善的社會保障。

(二)“發展權”是實現殘疾人自身價值,為社會做出應有貢獻的價值保證。

殘疾人中蘊藏著許多具有聰明才智、發展潛能和特殊專長的優秀人才。殘疾人的“發展權”是“生存權”的延伸,也是個人權利與集體權利的綜合。以聯合國《殘疾人權利公約》和我國新修訂的《殘疾人保障法》為依據,開發和提高殘疾人發展的特殊才能,保障殘疾人的“發展權”,是殘疾人工作中必須要重視和特殊支持的工作。

(三)“參與權”是保障殘疾人實現社會價值,提高社會地位的重要體現。

由于社會偏見和自身缺陷,殘疾人參與政治和社會管理程度很低,主要存在幾個問題:社會歧視因素,限制了參與熱情;對發揮政治潛能缺乏制度化特殊保障和正確引導開發;社會未能提供機會,政治訴求無法順暢表達;我國還沒有殘疾人政治參與權利的特殊保護法律;自身對社會信息了解不充分性,限制了政治參與能力。

參與政治生活和社會管理是殘疾人最高價值的體現。經過特殊教育,殘疾人能夠擁有較強的素質和能力。各級政府及殘聯組織應對殘疾人“參與權”給予高度重視,積極創造條件讓殘疾人更多地參與政治生活和社會事務管理。

二、正確認識和把握殘疾人“三權”科學內涵,是從根本上保障“三權”的基本前提

正確認識和把握殘疾人的“三權”,首先要弄清人權的基本概念,因為“生存權”、“發展權”和“參與權”都屬于人權范疇。人權既是政治概念也是法律概念。2007年3月聯合國制定《殘疾人權利公約》確定:“本公約的宗旨是促進、保護和確保所有殘疾人充分和平等地享有一切人權和基本自由,并促進對殘疾人固有尊嚴的尊重。”我國憲法明確規定“國家尊重和保障人權”。所以,保障殘疾人的“三權”是實現人權的基本保障。

(一)殘疾人“生存權”的基本概念和內涵。

“生存權”是指在一定社會關系和歷史條件下,人們應當享有的維持正常生活所必需的基本條件的權利。我們講的殘疾人的“生存權”,主要是維持基本生活的權利。我國發展經濟的根本出發點和落腳點都是解決人民的溫飽和生活質量問題,殘疾人的生存問題更為現實、迫切、重要。

殘疾人“生存權”的基本內涵包括三個方面:

生命權,指人的生命不得非法剝奪的權利。聯合國《公民權利和政治權利公約》對生命權作了如下規定:“人人有固有的生命權,這個權利應受法律保護,不得非法剝奪任何人的生命。”我國《殘疾人保障法》對殘疾人生命權的保障有明確規定:“殘疾人的法定撫養人必須對殘疾人履行撫養義務,殘疾人的監護人必須履行法定監護職責,維護被監護人的合法權益,殘疾人的親屬、監護人應當鼓勵幫助殘疾人增強自理能力,禁止虐待和遺棄殘疾人。”殘疾人基本生活條件的保障對于社會家庭和法定撫養人等有著強烈的、不可或缺的依賴性。一旦這種依賴受到破壞,將直接危及殘疾人的生命權,從立法上明確法定撫養人(監護人)必須履行職責,是對殘疾人生命權的最有力保護。

謀生權,是人們獲得基本生活條件的基礎,主要表現為勞動就業權。我國《殘疾人保障法》第十章第四條對殘疾人的就業方針、方式和勞動培訓以及不得畸視殘疾人等問題作了明確規定,在法律上保障了殘疾人有同工同酬的權利,有不受任何畸視的權利。同時又頒布了《殘疾人就業條例》,要求各級政府應當將殘疾人就業納入國民經濟和社會發展規劃,并制定優惠政策和扶持保護措施,為殘疾人就業創造條件。

保障權,主要指社會保障權,包括住房、醫療、養老及失業保障和必要的社會服務等。我國《殘疾人保障法》第六章對殘疾人的國家扶助,對無勞動能力、無法定撫養人、無生活來源的殘疾人的供養和救濟及公共設施福利方面的照顧等,都作了明確規定,充分體現了國家對實現殘疾人社會保障權的重視。

(二)殘疾人“發展權”的基本概念和內涵。

“發展權”是指公民享有在社會生活中良性發展的權利。“發展權”作為公民基本權利的重要內容,表達的是現代社會對于充分實現個人自由的要求與國家提高公平和效率程度的期望。發展機會公平是國家和組成國家的個人的一項特有權利。殘疾人本應屬于社會和諧的重要組成部分和社會發展的重要推動者,殘疾人的發展問題是殘聯工作中亟待解決的突出問題。

殘疾人“發展權”有三個特點:“發展權”是憲法所規定的公民的基本權利,這就確認了包括殘疾人在內的全體公民在這些方面發展的權利。“發展權”是“生存權”的后續權利。“發展權”需要政府、社會特殊幫助與扶持才能實現。政府和社會除了提供機會公平、規則公平、權利公平、分配公平以外,應采取特殊扶助措施,給他們的發展提供便利條件和服務。

(三)殘疾人“參與權”的基本概念和內涵。

“參與權”是指參與管理國家、社會事務,以及在政治、經濟、文化方面所應有的政治權利。隨著社會主義民主和法制建設的不斷推進,殘疾人也和健全人一樣有著參與更多社會生活、社會管理、表達意愿的要求。

殘疾人“參與權”主要包括:知情權、表達權、選舉權和被選舉權及監督權。

三、以《殘疾人保障法》為依據,采取特殊政策措施,積極保障殘疾人的“三權”

殘疾人的“三權”關系殘疾人的根本利益,我們要以《殘疾人保障法》為依據,采取特殊政策和措施,以保障“三權”為重點,推動殘疾人事業更大發展。

(一)以社會保障為重點,切實保障殘疾人的“生存權”。要通過社會保障和服務體系的建設,充分保障殘疾人的“生存權”。

1.社會救助。其核心包括城鄉最低生活保障和醫療救助制度。目前吉林省190萬殘疾人中享受低保的約29.6萬人,接受救濟的約21.11萬人。城鎮納入低保的貧困家庭殘疾人數約8.7萬人,占城鎮低保對象的7.25%;農村納入低保的貧困家庭殘疾人數約為9.7萬人,占農村低保對象的12.1%。全省共資助參加城鎮居民醫保和新農合殘疾人18.4萬人。目前實行的低保制度以戶為單位評估,全省重度殘疾人56萬人,只有約12.5萬人享受低保,6.3萬人接受救濟。所以,要通過工作實現殘疾人應保盡保,同時建議民政部門可適度降低對重度殘疾人低保審核條件,研究不與或少與家庭收入掛鉤,既充分體現政府對殘疾人生活的關懷,又反映管理的人性化。

2.社會保險。實現社會保險對殘疾人的廣覆蓋;實行對殘疾人的特惠制度,各級政府和社會在社會保險制度設計上,給殘疾人特別是重度殘疾人以特殊補助;更多地向農村殘疾人傾斜,在實施新農保、新農合過程中,制定更優惠的政策,要逐漸開展針對農村的工傷、生育保險。

3.住房保障。在省政府推進六路安居工程,解決保障性住房過程中,要進一步研究制定殘疾人保障性住房的有關政策,在廉租房、經濟適用房、泥草房改造過程中,使殘疾人享有更優惠的待遇。

4.設立生活救濟基金。對于因病、因災禍等造成生活困難的殘疾家庭及時給予臨時或定期救濟;對長年需要護理的殘疾人按照不同情況對護理人員給予定期護理補貼;對不適合參加勞動,無法定撫養義務人或法定撫養義務人無撫養能力、無生活來源的重度殘疾人,按照規定給予供養救濟。有條件的地方要按照分類救濟原則,適當提高重度殘疾人、一戶多殘等貧困殘疾人的生活保障水平。

醫療保障主要包括保健、康復兩個方面:要為殘疾人提供完善的醫療服務,定期進行健康檢查,開展疾病預防工作。許多殘疾人沒有能力購置或安裝輔助器具,實施康復救助辦法,對康復訓練和矯治給予費用補貼,通過醫療、裝配假肢和心理疏導等多種手段,使殘疾人某方面功能得到恢復。目前重點是對小兒麻痹后遺癥、白內障、腦癱、聾啞兒童進行搶救性治療。

5.社會服務。在政府和社會加強社會管理和提供公共產品過程中,要始終圍繞特殊服務,建立殘疾人社會服務體系。要根據特殊需求和實際特點,提供更加優先、特殊的服務和照顧。

(二)以實現社會價值為重點,保障殘疾人的“發展權”。

在保障“生存權”基礎上,進一步保障“發展權”,是幫助殘疾人實現自我價值的重要途徑。

1.抓好教育,提高殘疾人素質和能力。殘疾人教育包括三個方面:基礎教育。殘疾人具有享受九年義務教育的權利,不能因身體缺陷而使他們失學。在義務教育之外的繼續教育中,應制定扶持政策,減免繼續教育費用,實行補貼政策。特殊教育。根據殘疾人特點,通過舉辦盲聾啞學校、培智學校、開設特教班等,進行特殊教育。對具有潛能和特長的殘疾人,重點培養和教育,使他們成為殘疾人中的專門人才。職業教育。人社部門和殘聯可研究單獨設立職業培訓基金,制定培訓計劃,著力提高殘疾人的專業技能和職業發展能力。

2.建立就業援助制度,提供實現社會價值的平臺。實行按比例安排殘疾人就業制度,國家機關、社會團體、企事業單位、民辦非企業單位,應按照規定比例安排殘疾人就業,并為其選擇適當的工作崗位。達不到規定比例的,要按照國家有關規定履行保障殘疾人就業的義務。國家鼓勵用人單位超過規定比例安排殘疾人就業。政府和社會積極鼓勵扶持殘疾人自主擇業、自我創業。對殘疾人從事個體經營的,應依法給予稅收優惠。各級政府、有關部門應為就業困難的殘疾人提供有針對性的就業援助服務,提供職業技能培訓,通過政府購買公益性崗位形式優先照顧適應崗位需要的殘疾人就業,并在殘疾人招用、轉正、晉級、職稱評定,勞動報酬、生活福利,休息休假,社會保險等方面制定特殊的援政策。積極扶持發展福利企事業單位,應給予政策、稅收、貸款等方面特殊照顧。同時要積極鼓勵福利企業投資多元化,鼓勵社會民間資本創辦以安排殘疾人就業為重點的企事業。

3.建立優秀殘疾人社會評價體系,為殘疾人展示才能提供社會舞臺。基層要豐富和活躍文化、體育生活,發展特殊競技和體育運動;發現和造就一大批在生產、科研、經營等領域做出突出成績的人才。各級政府和有關部門、殘聯組織,要在培育、發掘殘疾人人才上下工夫。定期舉辦全省性文藝匯演、體育比賽、勞動技能競賽、成果展示、事跡報告會、評選優秀人才活動。通過這些展示平臺,使殘疾人充分體現社會價值,求得發展的成熟感。

(三)以提高社會地位為重點,切實保障殘疾人的“參與權”。

現代國家在政治上最為基本的核心特征是民主與人權保證下的法治,這就決定了殘疾人應在人人平等基礎上實現當家做主。

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關鍵詞： 特殊教育；殘疾生心理健康；存在問題；相應對策

關注殘疾事業，關注特殊群體，是我們黨和我們國家的重大舉措，無論是國家、社會、還是個體，普遍提高了對特殊教育事業的認識。殘疾人心理健康教育也得到不斷完善和發展。但由于經濟、環境、師資、觀念等影響，殘疾生心理健康教育還存在一些問題，還處在一個急需發展的階段。如果不解決，不發展，不但阻礙殘疾人心理健康教育工作的正常開展，而且容易導致把這項工作引入歧途。因此，及時發現在殘疾人心理健康教育工作中存在的問題，并提出相應的對策，在當前尤為重要。

一、殘疾生心理健康教育

殘疾生心理健康教育就是有目的地培養殘疾生良好的心理素質、提高機能、充分發揮心理潛能。只有具備最基本的感知、記憶、思維、情感等心理能力，才能正常從事人的活動，才能從人性的視域來審視作為人的活動，才能使其具備作為人的活動的理想、情感、意志、等個性心理特征。對人心理的培育勢在必行。殘疾人由于肢體的殘疾給他們帶來生活、學習、工作的極大不便，再加上他們還處在一個特殊的環境中。有時還要受到歧視、嘲笑、諷刺、挖苦等，給他們心理和思想帶來極大的傷害和壓力，嚴重影響了他們心理過程和個性心理特征的形成和發展。久而久之就會產生這樣那樣的心理病變。具體表現在；常處在一種緊張或不安的狀態下，會有孤獨感和膽怯感，常會有痛苦感受和自卑感，常會有內疚感和怨恨感，常會有依賴感和反復無常感，常會有片面感受和猜疑感，思想壓力嚴重，極易走極端。

二、當前我校殘疾生心理健康教育存在的主要問題和矛盾

（1）我校殘疾生心理健康教育也隨之不斷地走向完善和成熟。我校的殘疾人心理健康教育在蓬勃發展，開展了形式多樣的、內容豐富的、適合他們特殊人群特點、心理特征的健康教育。但從全國來看，地區發展不平衡、數量不平衡、質量不平衡。南方好于北方，東部好于西部，特殊專業心理老師極缺。從學校看來，我校受到全國上下實行素質教育、心理健康教育的感染。也紛紛根據地情、生情、開展了豐富多彩的殘疾人心理健康教育活動，并取得了一些成效。但由于經濟原因，投入不夠、專業特殊心理健康教師短缺、理論研究薄弱。對一些殘疾人心理健康教育中的基本概念、基本理論問題認識尚不一致。對于殘疾生心理健康教育的內涵和外延還存在不同理解。其理論框架還不很清晰、殘疾人心理健康教育的理論體系還沒有真正建立起來、沒有形成完整的科學體系。理論研究滯后，已經嚴重阻礙了殘疾生心理健康教育工作的開展。因此應需加大投入，組織科研和學校骨干專業人員對實際遇到的問題深入研究探討，并形成自己的理論體系。

（2）殘疾生心理健康教育科學化、專業化、整體化、規范化水平不高，沒有形成全社會、全學校、全方位、多層次的殘疾人心理健康教育服務系統。目前我校開展殘疾生心理健康教育形式主要有：嘗試開設心理健康教育課程，班主任或殘疾生心理教師同特殊殘疾生定期談話，專業、學科滲透殘疾生心理健康教育，在學校各項活動中開展殘疾生心理健康教育，建立殘疾生心理健康教育卡或心理檔案，在社會或學校建立殘疾生心理健康咨詢辦公室、咨詢熱線、建立“悄悄話”信箱等心理輔導和咨詢點，常駐機構和家長取得聯系，形成學校、社會、家庭的殘疾生心理健康教育合力模式。雖然形式多樣，但還存在一些問題：雖然嘗試開設了殘疾生心理健康教育課程，但教材不一致、教授方法不一、課時不一，常常將心理健康問題德育化。如：將學生的情緒、性格、氣質等歸于思想品德問題。有時只注重于表面和形式，把殘疾生心理健康教育當成擺設。專業教師緊缺、急需培養和提高殘疾人心理健康教育專業人才，整體化不夠、沒有全方位、多層次開展心理教育。特殊心理健康教育的方法應是多樣的、靈活的、課內與課外相結合、老師教育與自我教育相結合。在心理健康課程講授的內容、針對性的心理輔導和咨詢，沒有形成一套科學、規范的殘疾生心理教育的體系和模式。殘疾生的心理教育，需要全社會、全方位、多層次結合起來，形成一個整體的教育合力。

（3）殘疾生心理健康教育專業教師極缺，專業理論有待提高。殘疾生心理健康教育，經過二十多年來的發展、完善、教師隊伍已初步形成規模。但數量較少，并且教育水平需要不斷地提高。部分專業教師是從專門正規的師范院校的特殊教育系或心理系畢業，他們有扎實的特殊心理學、特殊教育學的理論知識，且專門從事學校心理輔導工作。具有較豐富的實踐經驗。這些教師目前是我校殘疾生心理健康教育的中堅和骨干。但隨著學科發展、還需要不斷地提高。還有一些從事殘疾生心理健康教育工作的專職教師，他們雖然沒有學習專業理論，但是他們有豐富的教學經驗、管理經驗，經過長期實踐探索，已基本掌握了殘疾生心理健康教育工作，但更需要加強專業理論學習。還有一部分殘疾生心理輔導教師是由非教學人員改行擔任，或以前學校沒有配備專職殘疾生心理健康教育方面的教師，而由德育教師、團委、政教處兼任，很難勝任殘疾生心理健康教育工作。

三、當前我校殘疾生心理健康教育所存在的問題的對策

（1）全面深入開展殘疾生心理健康教育。隨著殘疾學生心理異常越來越重、越來越多。在特殊學校展開殘疾生心理健康教育課程勢在必行，材，規范教法、科學安排課時、確立正確的目標、培育他們健康、正確、科學的人生觀、價值觀和世界觀。形成統一的教學方案，培養健康科學的心理特征和個性心理。全方位，多層次關心和教育他們。深入研究，探索出一套具有符合我校校情的教育方法。

（2）古為今用、洋為中用、學習和借鑒、外國、古代、東南、沿海城市的先進經驗。我們要學習和借鑒東南沿海城市和發達地區的經驗。走出去、引進來，通過學習和培訓等各種形式、加快和提高中西部地區殘疾生心理健康教育，使其協調、快速、全面發展。對殘疾生提供有效的心理咨詢和指導。對個別殘疾生進行心理干預、為家長和教師提供心理有效干預創設條件等。注重特殊心理健康教育狀況，探索適合殘疾生心理健康教育模式、理論和方法。開發適合我校校情的咨詢技術，測量技術。逐步使我校殘疾生心理健康教育走向規范化、制度化、科學化軌道。

（3）加大開展殘疾生心理健康師資培訓工作。人才短缺、理論研究薄弱已經極大地阻礙了殘疾生心理健康教育工作的發展。目前師資培訓、持證上崗還剛剛起步。我們更需要全方位、多層次地、多形式地培養、培訓殘疾生心理健康教育專業教師，以提高和推進殘疾生心理健康走向規范化、科學化，推動特殊教育事業迅速發展。

參考文獻：

[1]張海為.殘疾人心理問題及研究[J].中國特殊教育，2002（3）.

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教育改革 educational reform 為解決教育與社會或個人發展不相適應的部分或環節，使教育得以自我完善或持續存在和發展而對教育的體制、內容、方法等進行的改善與更新。

教育傳統 educational tradition 歷史地形成的、為整個社群或國家所認同、共享并世代相傳的教育觀念、教育制度、教育內容、教育方法等的總稱。

教育變遷 educational change 在某一較長歷史時段中教育的發展與變化。

教育民主 educational democracy 政治民主理念在教育中的引申。強調教育過程應以自由、平等、參與、協商、交流、溝通、共識等為價值基礎的觀念、訴求、制度安排與具體實踐。

教育民主化 democratization of educational system 以民主精神改造教育、重建學校秩序的教育思潮或行動。

教育現代化 modernization of education 社會現代化過程中發生的教育變化。是在教育思想、教育制度、教育內容、教育方法、教育條件等方面逐步與現代社會相適應的歷史進程，也是教育的現代性形成和豐富的過程。

教育世俗化 secularization of education 發生于普及教育初期的歐美國家，為發揮國家影響、推行教育普及而使教育與宗教相分離，教育權從教會向國家轉移的歷史進程。

教育先行 education as a priority for national development 教育發展領先于經濟發展的政策理念和政策安排。主要體現為：教育發展的速度應超越經濟發展的速度；教育應以未來經濟發展的需要為依據培養人才。

人的全面發展 allrounded development （1）人的身心的充分、和諧發展。（2）人在品德、智力、體質等方面的協調發展。

全面發展教育 allrounded education 以德育、智育、體育、美育等為基本組成部分、旨在促進個人品德、智力、情感、體質、人格等方面全面發展的教育實踐主張。

現代教育 modern education （1）自18世紀工業革命以來，建立在現代大工業生產基礎上的教育形態。（2）以美國杜威實用主義教育思想為基礎的進步主義教育。（3）第二次世界大戰之后以美國心理學家布魯納、蘇聯教學論專家贊可夫為代表的教育理論與實踐主張。

傳統教育 traditional education （1）現代教育制度產生之前的教育形態。（2）以德國教育學家赫爾巴特及其學派為代表的教育理論。（3）以蘇聯教育家凱洛夫及其學派為代表的教育理論。

公共教育 public education （1）各級政府舉辦的教育，主要是指公立學校教育。（2）國家、社會團體或個人舉辦的以服務公眾為目的的教育。以公立學校為主體，包括其他社會教育機構如圖書館、廣播電臺、電視臺、博物館以及劇院、影院等所進行的教育。

閑暇教育 leisure time education （1）利用閑暇時間提高個人素養，提升生活品質的教育。（2）日本中央教育審議會于1996年作為生存能力教育的重要一環而提出的教育發展目標。在該目標基礎上頒布的課程改革試圖通過削減中小學課程內容、增加綜合課和體驗學習來達到閑暇教育的目的。

科學教育 science education （1）以普及自然科學基本知識和基本技能、理解科學技術與社會關系、掌握科學方法、培養科學精神為目的的教育。旨在培養具有一定科學素養的現代公民。（2）產生于西方近代的一種教育思潮。主張以科學的基礎知識、基本概念和基本原理為教育內容，重視培養學生的科學意識和科學思維能力，強調教育的實用性和社會適應性。代表人物有英國哲學家培根、法國哲學家笛卡兒、英國教育家斯賓塞和赫胥黎等人。

素質教育 su zhi jiao yu，quality education 以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本目的，以注重培養受教育者的態度、能力、促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。

應試教育 examoriented education 以片面追求升學率為主要取向的教育。以升學率的高低來檢驗學校的教育質量、教師的工作成績以及學生學業水平，導致學生片面發展。

終身教育 lifelong education 又稱“終生教育”。一種主張教育應貫穿人的生命全過程的教育思潮和實踐。最早于1919年出現在英國，20世紀60年代以后經聯合國教科文組織提倡為世界各國接受并實施。

全納教育 inclusive education （1）又稱“融合教育”把特殊兒童納入普通學校中接受教育的一種特殊教育主張與實踐。（2）一種無排斥、無歧視、無分類的教育理念。強調學校應容納所有學生，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求。

社會教育 social education 學校和家庭以外的文化教育設施對社會成員所進行的教育。是學校教育的重要補充。

智育 intellectual education 傳授系統的科學文化知識和技能、發展思維能力的教育。旨在奠定系統的知識基礎，培養思維能力和探索精神，發展學生多方面的興趣和才能。

體育 physical education （1）以發展體力、增強體質為主要目的的教育。（2）體育運動。包括田徑、體操、球類、游泳、武術、登山、射擊、滑冰、滑雪、舉重、摔跤、擊劍、自行車等各種項目。

美育 aesthetic education 又稱“審美教育”。通過各種藝術手段或自然界、社會生活、物質產品與精神產品中一切美的形式所進行的教育，旨在美化學生心靈、行為、語言、體態，提高其道德與智慧水平。

勞動技術教育 labor and technology education培養勞動觀點，形成勞動習慣，并初步掌握勞動技術知識和技能的教育，旨在促進學生的全面發展，并為其將來的就業準備一定的條件。

教育哲學 philosophy of education 以哲學的觀點和方法研究教育基本問題的一門學科。為教育實踐活動提供教育觀與方法論指導、促進對教育理論與實踐的反思。

教育知識 knowledge of education 人們對教育的已有認識。既包括系統的、具有論理性、抽象性的教育知識，又包括零散的、具有經驗性和操作性的教育知識。

課程哲學 philosophy of curriculum 教育哲學的分支之一，以哲學的方式探討課程理論和實踐問題。

教育評價哲學 philosophy of education evaluation 教育哲學的分支之一。以哲學的方式探討教育評價中的認識論、價值論、倫理學等方面的問題。

教學哲學 philosophy of teaching and learning教育哲學的分支之一。以哲學的方式研究教學過程中的問題。如認識論假設、知識觀、理性自主、教學價值、科學認識的本質、價值學習的性質等問題。

篇5

一、案例描述

李翔，男，9歲，該生上三年級時因父母工作調動轉入我班就讀。為了了解他以前的學習情況，我查閱了他一、二年級的素質報告單，發現每學期的評語都有這樣的話：“如果上課時能不做小動作，不東張西望，集中精力聽講，也許成績會上升。”我決定密切觀察，爭取早日找到教育的契機。隨著時間的推移，李翔的問題日漸暴露出來。課堂上，他主動注意渙散，很難安靜地學上幾分鐘。做作業時，需要老師站在身邊不停地督促，否則就心不在焉，甚至去打擾別人。課下任性沖動，惹是生非。經常爬墻登高，不顧危險。我找李翔談了幾次話，了解到他自己也很想把學習搞好，和同學們友好相處，可就是老控制不住自己的行為。我覺得他的問題像多動癥，又像一般性的多動行為。因為李翔在做自己感興趣的事情，例如看動畫片、聽故事時，也能安靜一小會兒，多動行為在老師或家長的提醒下也能有所收斂。

我建議李翔的父母親帶他去“特殊教育咨詢部”尋求幫助，以便“對癥下藥”，李翔的父母接受了我的建議。“特殊教育咨詢部”的專家對李翔進行了檢查診斷：（1）用 “軟性神經特征檢查法”進行檢查，其中有一項是指鼻試驗，讓李翔先用左手食指、后用右手食指指自己的鼻尖，睜眼和閉眼各做5次，發現李翔動作過重，很笨拙，錯誤達4次。（2）對李翔進行了心理測驗：讓李翔在5分鐘內，在規定大小的方格內模仿寫出52個拼音字母（大小各寫26個），要求書寫正確，不能寫出格。結果，李翔未按規定書寫，字母東倒西歪，有的寫錯，有的寫出格。（3）由于李翔平時多動，坐不住，專家用上海市多動癥研究協作組編制的《多動癥鑒別測驗量表》對李翔進行檢測，共有14個項目，每項按表現的嚴重程度分別計分為0分（無），1分（輕），2分（中），3分（重），李翔的累計分達到15分之多（總分≥10分為多動癥患者）。根據專家的鑒定，加上我對李翔的全面觀察和分析，初步確定李翔為多動癥兒童。

二、 原因分析

在李翔的父母處我了解到：母親在懷他時，由于工作不順心，經常產生煩躁、焦慮的情緒。李翔出生時是剖腹產，出生后由于奶水不足，營養不良，體質比較弱。父母工作太忙時，就把李翔托付給爺爺奶奶照管。爺爺奶奶對他比較遷就，使他養成了許多不良習慣：吃飯挑食，做作業總是邊寫邊玩等。他母親說，以前在別的學校上學時，老師也反映他愛與同學打鬧，上課坐不住，由于經常被批評，學習成績很不好，他對自己很沒信心。

三、 實施措施

（一）心理矯治

根據專家的建議，我和李翔的家長一起擬訂了幾條矯治辦法：

1.家長和教師不能因為孩子太好動而對他表現出嫌棄、心煩和厭倦，而應關心、體諒，用愛心喚起孩子的信任，避免給孩子造成精神壓力。

2.從培養良好習慣和學習興趣入手，耐心矯正孩子的多動行為。在訓練和矯正中堅持正面鼓勵和積極強化，使其逐步形成有明確動機的行為習慣，減少盲目的多動。

3.加強與家長的溝通與交流，家長與學校相互配合，步調一致，使孩子逐步改變不合群的狀況。

4.和科任教師們達成一致意見：要尊重李翔的人格，尊重他的意愿和情感。教師在批評或表揚其他同學時，不要拿李翔作參照，避免無意間傷害孩子的自尊。要幫助孩子樹立自信心，增強孩子的自我意識和自控能力，促使孩子樹立一個新的自我形象。

（二）教育矯治

1.對李翔進行自覺性和目的性教育，使他能以積極的態度參與學習活動，提高有意注意的發展水平。

2.針對李翔好動、活動量大的特點，安排他擔任衛生監督員，每節課后檢查衛生；讓他協助體育委員喊操。由此讓他有表現的機會，變相釋放活動能量。

3.針對李翔多動、成績落后的現狀，我召開班會，教育學生們不能因為成績落后而歧視他，要求大家多關心他，給他溫暖，讓他對學習有信心。我對全班學生提出了以下幾個要求：（1）不能當著他的面說他的成績差，不能嘲笑他。（2）下課時，如果他的課堂作業沒有做完，要主動幫助他。（3）上課老師安排他（下轉第30頁）（上接第28頁）發言，不管答對與否，大家都要給他鼓勵。（4）教師安排他負責的事，大家要配合他把事情干好，使他樹立自信心。

4.通過分析李翔的作業、試卷，我了解了李翔成績落后的癥結所在：計算不過關，知識運用不靈活，有些基本概念根本沒掌握等。對此，我采取的對策是著眼于基礎知識，遵循因材施教的原則，采取個別輔導的方法，新授與補漏相結合。具體做法：（1）全班成立互幫互助組。（2）課堂上有意識地讓他多演板，多發言，促進其集中注意力，一旦有所進步，及時給予表揚、鼓勵。（3）作業分層布置，減輕學習壓力。（4）個別輔導采用一做一改一講的方式，力圖使他在這種良好的學習氛圍中產生學習動力，發奮拼搏，把成績趕上去。

四、實施效果

1.李翔在上課時注意力集中的時間較以前長了很多，小動作明顯減少，做作業時也比以前專心。

2.與同學交往趨于正常，不再惹是生非。

3.不再說謊，做錯事能主動承認錯誤。

4.作業比較工整，寫字也規范了許多。學習成績有很大提高，各科成績均達到75分以上。

五、案例反思

多動癥兒童的智商大都在正常范圍內，其核心問題是自我控制力差，缺乏集中注意的能力；在學習過程中缺乏毅力和耐心，不能專心致志，導致學習成績落后，逃避學習。所以，我認為，對多動兒童的教育要做到：

1.營造一個溫暖的環境。多動癥兒童任性沖動，由于經常受批評，在同學們的心目中是個“壞孩子”，易遭到同學的嘲笑和捉弄。所以，要想提高他們的成績應從以下幾個方面努力：一是建立團結和睦的班集體，同學間要團結友愛，互幫互助。二是建立和諧的師生關系，要求每個科任教師都不當著全班的面批評這些孩子，多采取個別提醒的方法，以耐心講道理為主。

2.有意識地培養兒童的組織性和紀律性。一方面，要求全班學生上課認真聽講，營造一個良好的學習環境；另一方面把多動癥兒童安排在教室的前排或教師容易看到的地方，以此約束他們的不良行為。

篇6

關鍵詞：美國；教育機會；平等；道德；財政

1954年，美國聯邦最高法院主審法官厄爾·沃倫先生在布朗訴教育委員會的判例的決定中所寫的關于美國教育最重要的句子也許是：“在這個年代，任何一個孩子假如被受教育機會拒之門外，那么他們想在日后理所當然地獲得成功是值得懷疑的。這種由政府負責提供的教育機會，是必須平等地賦予所有人的權利。”

在布朗判例50多年后的今天，沒有人會為必須平等對待所有學生這個基本概念而爭論。然而，盡管無數的書籍或者文章試圖闡述受教育機會平等的含義，并設計一個促進其進步的立法結構體系，但是這個概念依然是難以理解的。教育平等的斗爭持續成為美國教育中最重要和最有爭議的話題。

每個教育政策的制定者和實施者——從立法者到學校委員會成員，從行政管理者到課堂中的教師——他們都被卷入到了教育資源如何分配的問題上來。我們常常根據生均經費來計劃教育資源。現實中這些資源通常由一系列各種各樣的物資和服務所構成，具體包括設施、原材料、供給品、課程、額外的服務，以及教師的時間、教師的注意力和其專業性等。這些物資和服務結合起來構成了衡量一個學生所受教育的價值。

假如所有學生都是完全相同的，那么受教育機會平等就會是由學校提供給每個學生恰好同樣的一系列的教育物資和教育服務，因為所有學生會親自從這些資源使用中得到同樣的受益機會。向每位有著相似特征和需要的學生給予平等的對待，我們稱之為“水平線性的平等”。

但是，在現實中學生們當然是不可能完全相同的。每個學生帶著自己獨特的個性、家庭背景、人生經歷、能力和人生抱負來到學校，其結果是，沒有兩個學生會從相同的教育物資和服務體系中獲得相同的利益甚至是相同的機會。即使我們會同意那些合理的利益必須提供給所有學生，我們國家認識的現狀和教育資源短缺（如培訓雙語教師和特殊教育教師）使得提供特殊教育機會或使各種不同類型的學生獲得益處是困難的或者是不可能的，而這些可以相對容易地提供給其他學生。對具有不同個性和需要的學生提供平等對待被稱為“垂直性平等”。

忠誠于平等的教育工作者承認面臨的是一個道德與實踐的雙重任務，這個任務常常使人氣餒。由于學生之間存在巨大的差距，以處境尷尬的250萬教師來計算，我們就會知道向多于5千萬以上公立學校學生提供平等教育機會要求的重要性。

教育機會平等的道德問題

當完善的平等永遠不可能完全被詮釋，且進展甚慢，必須構建教育政策與實踐，以促進創造最大可能的教育平等制度的目標。平等不能依據投入來理解，如用于每位學生的經費可能不會相等，因為同樣的投入可能使某些學生比其他學生獲益更多。平等也不應該根據產出來理解，因為創造一樣的產出對于所有學生來說既不可能也不合乎社會期望。然而，平等必須根據機會來理解。所有學生都應該有這樣一種權利，即從提供給他們的教育機會中所獲得的教育利益與提供給其他學生的是相等的。

假如我們檢驗不同的學生所擁有的不同個性特征，我們發現某些個性特征與學生對教育的需求相聯系，而某些特征則不是。學生的與教育不相關的特征通常包括種族、倫理道德、宗教信仰、性別、家庭財富、社會等級地位、社區居住地等方面，而與教育相關的個性特征可以包括認知性能力、身體能力、殘疾、發展性水平、年齡和英語熟練水平等方面。取得受教育機會平等的關鍵是在給每個學生提供教育物資和教育服務時，不受學生與教育不相關因素的影響，而是關注學生與教育相關的特征。

受教育機會平等的第一條原則，是學生所受的教育不應該受到學生的非教育相關因素的影響。即使學生的教育非相關因素不同，當他們希望時，每個學生都應該得到一樣的教育物資和教育服務。可能會有少數例外，如種族、性別和社會等級等特征會在分配教育機會中像眼睛的顏色或身高一樣重要。但這些本來是應當被忽略的。堅持第一條原則并不要求特殊的知識或判斷，這幾乎是一件制止區別對待的、具有良好愿望的事情。沒有理由以學生的種族或者性別的不同而對其提供獲益更少的教育機會，這樣做簡直就是道德的失敗。

這并不意味著每個學生都必須接受同樣的教育。因而第二個教育機會平等的原則是：不論是否可能，學生受到的教育應該設計為與學生教育相關特征相適應。這個適應意味著修改學生的個別教育計劃，允許每個學生獲得同樣的受益。如為盲人學生提供盲文材料或者書籍，為掌握英語水平有限的學生提供過渡的雙語教程，所有學生根據年齡和年級分發合適的指導課本等都是提供同樣教育利益的例子。提供同樣受益的條件有時是不可能或不現實的。如有些學生存在認知性障礙，那就不可能教他們去讀我們現有的課程知識。在這些例子中，為嘗試提供相對利益，就要求修改某個學生的教育計劃。雖然同樣教育利益的規定是可能的，而同樣教育利益的獲得是不現實的，除非以禁止為代價。

第二個原則比第一個原則更難以實行，因為它需要決定哪些因素是有關教育的，決定是否同樣的受益條件是可能和現實的，假如不行，則判定可能獲得什么樣的利益是相對可行的。即使具有最良好的愿望，這些實踐中的問題也從來沒有完全解決過。從道德立場來看，沒有理由不給殘疾兒童提供與正常兒童相當的教育利益。但現實是有時我們不知道如何來實現這個目標，而有時代價可能是巨大的。過去30年來，美國一直存在針對提供給某些學校的教育資源多于另一些學校的教育財政體制的立法和司法爭論，而且大多數州都被卷入了其中。盡管有大量的法院判決和成打的法案，與法律和政治有關的教育財政仍然秩序混亂。

不過，從道德的觀點看，教育財政平等問題是清晰的。社區居住地是教育的不相關因素，學生居住的地區不能成為州政府為其提供比其所需要的更少的教育機會的理由。修改違反了第一原則的州財政法規是今天教育政策最緊迫的任務。正如主審法官沃倫在50多年前說的那樣，教育是一種“最有必要由所有平等術語帶來有利結果或影響的權利”。

教育機會平等的教育財政問題

大多數州采用復雜、多面的體制獲取和分配經費給各個學區。這種體制嚴重地依賴當地財產稅的收人，某些富有地區的學區一般比貧困地區的學區有更多的錢。在大多數州，最富有的地區比那些最窮的地區可以付出的生均經費要高出3倍或者4倍，在某些州的學區甚至達到10倍。

全美各地的改良群體已經在努力尋求一種策略，以便計劃獲得更多可用于學校的經費，并更平等地進行分配。最經常被采用的策略就是訴訟。

1973年，在圣·安東尼歐訴羅德里戈茲判例中，聯邦最高法院判決某個州的學校財政體制向某些學區提供了明顯高于其他學區的生均經費并未違反美國聯邦憲法第十四修正案的平等保護條款。該條款禁止任何州以其法律拒絕對其公民的平等保護。這個判決以教育不是聯邦憲法權利為基本理由（美國聯邦憲法甚至沒有提到教育或學校）。而以財產稅為基礎的教育財政體制，即使沒有乎等分配經費，也被設計成對所有兒童提供足以滿足最低需求的教育。

羅德里戈茲判決排除美國憲法作為教育經費改革的法律資源，而聯邦法院的判決卻成為有效的條款。對此，改革者通過對州法院展開一場運動，并以州憲法為爭論的依據來作出反擊。直到今天，幾乎每個州都有挑戰教育財政體制的案例，某些州一些復雜案件經常會滯訴達幾年甚至幾十年。目前大約有25個州卷入訴訟，這是其所在地學校挑戰的方式。

與美國聯邦憲法不同，州憲法必須建立并維持學校。事實讓一些州法院得出結論，即他們州的兒童們一定要有獲得教育的權利。很多州法律要求州教育制度是“完整和有效率的”、“適當的”、“統一的”或者是“對所有人都平等開放”的。這樣導致某些州法院作出結論，不論州立法機構選擇提供何種水平教育，也不論其居住社區提供的是何種水平的教育，在這個州內所有兒童都有獲得與本州其他每個兒童同樣平等的教育權利。

像羅德里戈茲判例一樣，很多州財政改革的方案反對那種允許比較富裕的學區提高或比貧困的地區使用較多的生均經費。在最早并最有影響力的案例之一——薩拉諾訴普里斯特判例中，加里福利亞最高法院判決，提供給該州每個兒童的平等教育不是依賴于這個孩子所居住區域的富裕程度，而是依賴于州作為整體的富裕狀況。這一要求稱為財政中立，授權立法來調整州的財政體制，所以任何納稅率的結果都是在任何學校，不論富有還是貧窮，獲得同樣的生均經費。換言之，不是生均支出額而是學區籌集資金的能力跨地區平等。某些州調整他們的教育經費體制，并使財政上更趨中立，但即使在這些州里，從學校到學校的生均經費仍然存在很大的差距。

基于州的教育義務是給兒童個人而不是學區或者學校的前提，一些改革者提倡全額預算財政制度，即州政府要根據學區入學的學生數量對學區平等地作出全額預算。有些州在朝全額預算方向行動，但沒有一個州采取全額預算財政制度。雖然這是朝正確方向邁出一步，但是學區間平等生均經費仍然不能解決因平等生均支出所引起的問題，而這與教育平等不是一回事。平等意味著公正，沒有偏見。從教育看，它意味著每個兒童與其他兒童一樣可以從州的教育事業獲利，或者至少有同樣的機會，這就是為什么我們說教育機會平等而不是教育財政平等。

但是，機會平等這個概念由于較少實現措施或規定，已經被沮喪地證明很難界定。幾十年的爭辯也沒解決甚至最基礎的問題，即機會平等是否應為包括投入（類似于課程、同等質量的教師）或產出的評價。不管采用什么樣的平等措施，地區之間的差別和兒童之間的區別，肯定要求某些地方、某些兒童為了獲得同等的教育利益，要比其他地方、其他兒童花費更多的錢。這也是為什么州全額財政計劃的促進者通常倡導傾斜于某些特定類型的學區（比如非常小的）和某些特定類型的學生（比如免費英語母語者），使他們得到比其他學區或其他學生更多的經費。盡管某些人聲稱反對，沒有州采取這樣的財政體制，即在該州內提供的教育經費的總量是根據提供給每個兒童的平等教育利益的費用而計算出來的。

在州必須保證所有兒童具有平等的教育這個概念與美國人長期信奉的由地方控制教育的信條之間存在一個基本矛盾。如果地方社區在決定他們如何從政府獲得并使用教育經費（或由自己來提高）方面有一個明確的說法，隨之而來就有某些地區會比其他地區提供更多的教育利益。在教育法規中，州政府自身擔保的平等越多，對地方控制的排斥也會越多。這也是為什么學校委員會（幾乎總是來自一些富裕地區）經常抵制政府全額預算和其他全州性的平等計劃建議的原因之一。

篇7

關鍵詞 認知工具；小學數學應用題；解題障礙

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)09-0061-03

Cognitive Tool-Across Primary School Word Problem Solving Obstacles//Tan Kai, Ma Yuhui

Abstract In this paper, through consolidation the related research of the elementary school mathematics in recent years and summarize the cognitive impairment in student solving word problems, in line with the existing word problem solving system, analysis and study of various types of cognitive tool for solving problems of primary school obstacles support, to help students choose appropriate cognitive tools provide a reference, and propose in this foundation based on solving problems of the barriers among primary school mathematics problem solving system’s model building, for the design and development of new cognitive tools to provide a new perspective.

Key words cognitive tools; primary school mathematics word problem; solving obstacles

Author’s address Bohai University, Jinzhou, Liaoning, China 121000

數學是小學教育中的基礎性課程和工具性課程，國內外都視數學問題解決為數學教學的重點。作為數學問題解決教學中最直接的形式，數學應用題也是數學教學的重點。國內外研究發現，中小學學生都存在不同程度的應用題解題困難。隨著現代信息技術的發展，計算機被廣泛應用于輔助中小學教學，認知工具開始受到關注，作為認知工具的數學智能解題系統備受關注。本文基于Susanne P. Lajoie認知工具的分類，整理近年來小學數學應用題的相關研究，總結小學數學應用題解題過程中的障礙，研究各類認知工具對這些障礙的支持，為在小學數學應用題教學中有效使用認知工具和從新的角度開發新的認知工具提供理論基礎。

1 認知工具概述

認知工具是認知心理學與信息技術相結合的產物。關于認知工具的定義目前暫時沒有統一的說法。戴瑞（Derry）在1990年將認知工具定義為[1]：“認知工具是一種支持、指引、擴充使用者思維過程的心智模式和設備。”美國教學設計專家Jonassen將認知工具定義為：基于計算機的已經適應和發展成為學習者的智能搭檔的工具和學習環境，以培養和促進批判思維和高階學習[2]。這里所談的認知工具是指支持學習者認知過程以輔助學習者學習的多媒體計算機系統，具體來說是輔助數學問題解決的工具。

雖然認知工具都是支持認知給出的工具，但各個認知工具的作用、特點和側重點都不相同。Susanne P. Lajoie根據不同的教學軟件的設計特點及其功能，將認知工具分為4大類[2]：1）支持認知過程和元認知過程的工具，如圖示、思維導圖等；2）分擔認知負荷的工具，如計算器、概念數據庫等；3）允許學習者參加超出他們范圍的認知活動的工具，如模擬動畫、虛擬現實等；4）允許學習者生成假設和測試假設的工具。

研究表明：認知工具可以通過引導問題的概念化和解釋，將問題的相關因素有效地相互聯系，幫助學生建立問題表征，從而成功地解決問題。但由于學生在解決問題過程中的認知過程、認知方法等不相同，所遇到的障礙也不相同，不同的認知工具對不同的障礙有不同的作用，因此，深入研究學生在解題過程中存在的障礙尤為重要。

2 小學數學應用題解題障礙

從應用題解題的影響因素出發，國內外研究者從內在機制、認知過程和教學經驗等方面研究總結了解題過程中存在的比較普遍的障礙及其成因。例如，Bull等人研究認為，工作記憶的缺陷是導致兒童數學應用題較差的一個重要原因，工作記憶的缺陷可能導致兒童在抑制控制、認知轉換方面的困難，間接地影響學生解題成績[4]；何小亞認為，數學應用題解題過程中的障礙主要有由問題背景引起的障礙、由數學概念引起的障礙、由泛化律引起的障礙、由認知圖示引起的障礙[5]。總結這些研究成果，可以從4個方面把握應用題解題過程中的認知障礙。

障礙一：認知結構缺陷。認知結構是學生大腦中的知識結構，是學生的全部觀念內容及其組織[6]。認知結構缺陷是指學生知識儲備不足或者知識組織結構不良。數學應用題認知結構缺陷主要包括兩個方面。1）數學知識和概念模糊。在解題時，辨析并運用基本概念、原理和公式是基本，然而因為某些數學概念、公式十分相似等原因，各個數學概念之間很容易混淆，使學生在解題時出錯。2）生活背景知識缺乏。研究表明，應用題解題的整個過程不僅涉及數學知識，還涉及語言知識和一些生活常識。若沒有這些知識，也不能實現解題。

障礙二：表征能力低。在解題過程中，學生需要先把主要用文字敘述的問題情景恰當地進行描述或是將問題用圖示等方式呈現出來，再進行解題。造成學生表征錯誤的因素主要有信息遺漏、信息誤解和隱喻干擾等[7]。學生表征能力低主要表現為：對文字較多、關系比較復雜的題目，無法正確理解應用題的結構和問題的本質，不會進行有效的問題模型轉換，將復雜的問題轉化為單一的或者學生熟悉的模型。例如，學生正確把握題目中的各個數量關系，確定已知條件、未知條件及其問題的關系等。

障礙三：數學思維能力低。數學應用題解答的思維能力主要包括演繹歸納能力、邏輯推理能力、抽象思維能力以及空間想象力等。應用題解題思維障礙主要表現為思維混亂、思維定勢和思維的片面性。學生不會從問題中抽絲剝繭，制定有效的解題計劃；思考問題時考慮不全面系統，只知其一不知其二；不善于逆向思維，甚至不善于靈活運用各種公式、定理，解題時經常只從以前的解題經驗出發，生搬硬套。

障礙四：元認知水平低。元認知是認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認知，是認知主體對自身各種認知活動的計劃、監控和調節[8]。學生數學應用題解題元認知水平低表現為缺乏解題策略或者解題策略運用不當，不能準確地制定解題計劃并監控問題解決過程，無法正確評價答案和評價自我能力。數學應用題解題過程是一個需要用到一定的方法和技巧的過程，解題策略、表征策略等都是解題時會有意或者無意用到的方法，關于這些方法的知識和正確從這些方法中選擇合適的解題方法是學生解題的關鍵因素之一。

另外，學生對數學應用題的畏懼、排斥等心理因素也被認為是造成學生無法正確解題的普遍障礙之一。值得注意的是，這些障礙并不是單獨存在的，它們之間相互影響，甚至相互包含。

3 基于解題障礙的認知工具模式設計

為了解決以上難題，幫助教師減輕負擔，更好地實現個性化教學，本認知工具模式從學生解題障礙出發，基于適應性教學系統設計模式及其特點，從工具設計、解題過程以及學習進度控制設計3個方面幫助學生解決應用題解題過程中存在的主要障礙。

3.1 認知工具基本框架設計

如圖1所示，本認知工具模式設計主要由客戶端、運行時層、存儲層三大模塊構成，其中運行時層主要包括解題和解題輔助兩大類，解題輔助包括了搜索引擎、專家例題、教師答疑以及協作學習等工具；存儲層則存儲了應用題題庫、概念數據庫、常識數據庫以及學生模型。

該體系結構包括教師和學生兩個客戶端：教師端主要是負責監督檢查學生進度以及在必要的時候進行學生答疑；學生端主要就是解題。運行時層是學生解題和解題過程中所需要的必要的工具，存儲層則為實現上述功能提供了數據基礎。

1）相關數據庫。數據庫是用來組織、存儲和管理相關數據信息的倉庫。針對學生的基礎知識不牢固和缺乏生活常識等問題，設計概念數據庫和常識數據庫兩個數據庫，在對應用題中的專有名字、數量關系詞以及相關生活小常識等感到困惑時，學生可以隨時查閱這兩個數據庫，及時獲得幫助，在很大程度上可以幫助學生減輕低水平的認知負荷。

專家數據庫是樣例題數據庫，并解釋解題過程中使用的相關策略，讓學生了解解題方法，以支持學生的認知過程，并補充完善其元認知過程。

2）題目選擇規則。題目的選擇是基于對應用題的分類，通過教師和相關專家的確認，將應用題從類型和難易程度兩個維度進行分類存儲在應用題題庫，然后基于學生的知識狀態和解題記錄，從題庫中選出分類型分水平的應用題。

3）解題過程呈現水平。解題過程呈現水平是在學生解題時系統給出的提示水平，主要由學生的解題記錄和知識狀態決定。這里將提示水平同樣分為3個層次：一級解題、二級解題、三級解題。一級解題系統不給任何提示，由學生直接列式作答；二級解題系統給出比較簡單的文字解釋，以提示學生，理解題意再作答；三級解題給出的解釋比較詳細，輔以圖示、動畫演示等，以幫助學生正確解題。

4）學生模型。學生模型主要由學生的知識狀態和解題記錄構成。在系統最初開始使用前，對學生進行測試，確認學生的原始知識狀態、學習風格和偏好。在這里測試學生的風格和學習偏好，主要是幫助學生了解自己，以便在學習中揚長避短。

本模型力求針對不同水平的學生進行解題，避免學生因為題目太容易而產生厭煩情緒，或者因為題目太難產生畏難情緒。另外該模式也嘗試將學生模型外顯化，學生可以看到自己的學習風格和學習偏好測試結果，及系統的解題建議；對學生的解題過程，學習過程跟蹤與分析工具都會進行記錄保存，并且將分析結果展示給學生，學生可以隨時查看自己的解題記錄以及系統的評價結果，幫助學生發展元認知能力，提高學生問題解決能力。

4 結束語

本文在前人應用題解題研究的基礎上，整理相關研究成果，總結學生在應用題解題過程中存在的主要障礙，分析認知工具對解題過程的支持，在此基礎上設計應用題智能解題工具模型。本模型從工具設計、解題過程和學習進度3個方面，認知過程、認知負荷和元認知等多個層面，幫助解決學生在解題過程中存在的障礙，提高學生解決問題的能力。當然本模式還存在一定的問題，在實現上要求相關的專家、教師以及技術開發人員的參與，仍需要進一步的實證研究，以獲得改善。

參考文獻

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篇8

關鍵詞：產品造型設計；產品形態與結構；信息化；教學設計

一、高職產品造型設計專業特征與信息化教學

（一）產品造型設計

產品造型設計是一門以產品為設計對象的綜合性學科。在現代經濟和工業快速發展蛻變的當下，產品造型設計旨在融合藝術（Art）與科技（Science），尋求“人——產品——環境”三位一體協調統一的設計思想和設計方法。說到底，這個學科探求的是一種新的設計觀和方法論。具體到產品設計生產制造的過程中，產品造型設計不只是傳統意義認知上給產品賦予一個好看的藝術感外形，它要處理不同條件下產品形態與產品的功能、結構、語義、材料、市場、用戶體驗等各方面的關系，從美學、科技、社會學、經濟學等方面出發進行產品的三維形態設計，最終滿足人們日益增長的物質和精神需要，給人們帶來更加便利、舒適、美好的生活體驗。由此可見，綜合性是產品造型設計學科的一大特征。

（二）信息化教學

近年來社會經濟不斷發展，科學技術不斷進步，信息技術與人們日常生活的整合度越來越高，利用信息化的手段進行教學輔助已經成為中小學教育、高等教育、特殊教育等各個層次教育必不可少的方法。信息化教學可描述為：把信息技術引入教學，以信息技術為支持來輔助教學，運用現代信息技術來促進教育發展的教學。需要注意的是，信息技術和手段只是輔助教學的方法，不能為了信息技術而信息技術，更不能將信息技術作為課堂教學的主體加以依賴。與傳統的課堂教學模式不同，信息化教學強調課堂以學生為中心，充分發揮學生的主觀能動性，學生不再以“聽、記、重復、練習”作為獲取知識的手段。在信息化的教學設計中，實現從以“教”為中心的教學模式向以“學”為中心的學習方式轉變。

（三）高職產品造型設計專業與信息化教學

自2010年以來，國家為推進職業院校信息化教學，舉辦多項信息化教學大賽，從2010年僅有中職參加的“多媒體教學軟件”和“信息化教學設計”兩項，到2016年中職組與高職組共同參與“信息化教學設計”、“信息化課堂教學”和“信息化實訓教學”，信息化對傳統教學提出了顛覆性的挑戰。尤其是高職教育中，傳統的教學模式已不再適應現代設計人才的培養需求。對于高職產品造型設計專業的學習，信息化教學設計的應用勢在必行。產品造型專業綜合性的特征決定了傳統單一的教學模式難以達到人才培養目標，專業課中的軟件技術應用隨著信息技術的發展越來越重要，在互聯網浪潮下成長起來的95后學生對傳統講授模式教學早已不感冒，這就需要教師、學生共同聯手，將信息化方式切實有效地運用于課堂和課外教學，在高職產品造型專業的教學中走出一條創新之路。

二、《產品形態與結構》模塊信息化教學設計

“產品造型設計基礎”是高職產品造型設計專業的專業平臺課程，本文所引的案例《產品形態與結構》來自于本門課程。作為產品設計專業基礎課，課程實踐性和綜合性強，因此利用信息化教學提高學生的直觀認知與理解，增強學生的學習興趣，是非常必要的。以《產品形態與結構》為例，將從以下四方面闡述信息化教學的探索應用。

（一）教學任務分析

1.課程分析（如圖1）就像一棵大樹一樣，產品造型設計專業課程體系包括專業平臺課，類似大樹的樹根，專業方向課，類似大樹的樹干，專業拓展課，類似大樹的樹枝，“產品造型設計基礎”是其中的專業平臺課程。為了對接學生以后的就業崗位，本課程旨在達成學生對于產品造型感知力、認識觀和方法論三個方面的作用。2.學情分析通過前修課程設計思維與方法，造型基礎，裝飾設計基礎的學習，學生已經具有了一定的形式基礎和形態意識，但這種形式學習停留于純樣式層面，這門課需要將造型與產品設計直接聯系，學生在產品的設計意識方面更進一步。由于自身見識的主觀原因和學校地域問題的一些客觀原因，學生對于產品的見識和知識面還是偏窄，且能力參差不齊，這就需要繼續加強課堂產品認知拓展，帶領學生“走出去”，分組協作，以好帶差。3.教學目標“產品造型設計基礎”課程共四大項目，“產品形態與結構”選自其中項目二模塊四，講授2課時，實踐6課時。專業能力層面希望學生掌握結構的基本知識，加強對結構的認識，理解形態與結構、功能與結構、材料與結構的相互關系；方法能力層面希望學生提高對產品結構的感知水平，具備產品結構的設計、塑造能力；在社會能力層面培養學生作為產品設計師應具備的分析問題、解決問題、團隊協作的能力。4.教學重難點本模塊的重點是結構的基本連接方法和結構模型的制作方法，難點是學生可以合理選取與運用相應的材料與結構來表達形態,展示功能，在實際產品設計實踐中提升對結構的把握能力。

（二）教學過程實施

1.課前準備學生已完成了上節課花器語意設計草圖方案，按照要求利用信息化媒介手段提前預習“形態與結構”，如市場調研、微信公眾號、設計網站、手機APP應用等。信息技術的預習手段，符合95后大學生的愛逛街、愛上網、愛手機的個性特征。2.課堂教學本模塊的課堂教學共分為回顧復習——新課導入——課堂講授——項目實踐——評價與小結五大部分。首先，教師帶領學生回顧復習上節課“形態與語意”的基本知識，利用投影儀和視頻展臺邊點評邊修改作業，實時展示，大大提高了課堂教學效率；接著，基于學生課前預習對《榫卯》APP（圖2）的使用體驗，教師引出“結構”在產品設計中的重要作用，自然過渡到本模塊的新課講授。手機APP首次成為信息化教學工具，成為課程導入的新手段。課堂講授帶領學生厘清結構的基本概念，結構與強度，以及本模塊的重點——結構中材料的基本連接方法，其中榫卯連接知識點較難。榫卯部件種類繁多，零件煩亂，課堂實物直觀展示不方便，我們利用《榫卯》APP進行信息化模象直觀，增強學生對結構連接和結構功能的理解，解決教學重點。在課堂講授結束后，教學進入項目實踐部分——花器的形態結構，這是本節課的難點所在，要求學生選擇合適的材料和結構方式，根據自己之前的花器草圖方案，制作結構模型。為了解決這一難點，我們分“三步走”。第一步（如圖3）教師利用犀牛軟件三維建模舉例演示產品結構，對比實物圖講解結構模型制作方法，此手段動態、直觀，學生對于結構的制作方法理解不再困難。第二步教師和每組學生一對一討論，確定結構設計方案。討論過程中，對于結構計算難度大的方案，教師輔助犀牛軟件模擬、計算數據，使復雜模型直觀顯示。這一過程中，始終以學生為本，教師轉變為合作者角色。很多學生產生了強烈的軟件學習愿望，即后續的學習期待，這是我們很愿意看到的現象。第三步即學生分組完成結構模型制作（圖4）。課堂最后，我們再次利用投影儀和視頻展臺對學生作品進行展示評價，包括教師評價、學生自評、學生互評和課程結束后的展覽評價，信息化設備參與課堂評價，改變原有教師評價的單一評價模式，提升學生、公眾的參與度。3.課后拓展課后，學生自行查找產品結構創新設計的案例，總結個人觀點，制作PPT。利用超星學習通，復習鞏固，與學習小組成員、老師在線交流互動，轉變傳統娛樂社交為學習社交。4.課程反饋整門課程結束后，我們利用教務系統反饋、師生互評反饋和公眾評價反饋等信息化反饋機制，進行課程反饋評估。特別是公眾評價反饋，設計專業最具代表性的評價方式，本次課程將傳統的實體展廳展覽進行改良創新，不僅可以實體展廳看展，而且可以在網上展廳觀看留言。信息化與課程反饋有機融合，更具科學性和創新性。

（三）教學效果反思

縱觀我們產品造型設計專業進行信息化教學的探索，本次課課前準備充分自覺，利用了95后學生喜聞樂見的預習形式；課堂學習積極、合作、創新，移動終端成為課堂導入新手段，APP輔助和三維建模軟件輔助高效解決結構學習的重難點，師生互動增強，課堂氣氛活躍，多元評價體系建立；學生的課后拓展個性化，學生對后續課程具有學習期待，變傳統娛樂社交為學習社交，這是提升學生學習動機的成功嘗試。

結語

篇9

關鍵詞: 審美教育 教學設計 審美式教學設計模式

一、引言

隨著心理學教育學研究的深入,教學設計的發展和完善成為國內外教育界共同關注和研究的課題。審美理論與教學設計的結合是教學設計理論與實踐發展的需求,是教學設計自身完善發展的必然要求。21世紀以來,審美教育理論研究的不斷深入進一步推動了教學設計的研究發展。美育與學科整合,即在教育教學中貫穿美學思想和審美理念,使學生學習與審美活動相結合,達到教學與審美的和諧統一,從而促進學生知識能力的提高,審美情趣的健康發展。這就要求教學者及教育研究者進行教學設計的改革,即在現有的教學設計理論下結合審美理論,建構一種新型的教學模式,以達到學習者多元化發展的要求,促使學習者審美需要的滿足,從根本上提高學習者的綜合素質。

本文主要從審美理論的角度來進行教學設計的研究探討,力求進一步發展和完善教學設計研究。

二、審美基本理論探討

(一)審美教育的概念

審美教育理論的提出者是擁有“現代審美教育之父”稱號的德國著名美學家席勒。席勒指出審美教育是“促進鑒賞力和美的教育”,是“培養我們的感性和精神力量的整體達到盡可能的和諧”的教育。他在《審美教育書簡》中指出:“有促進健康的教育,有促進認識的教育,有促進道德的教育,還有促進鑒賞力和美的教育。這最后一種教育的目的在于,培養我們的感性和精神力量的整體達到盡可能和諧。”并開辟了以“感性和精神力量的整體”和諧發展為理念的現代審美教育模式。簡而言之,審美教育就是一種以情感為中介,在個體自由的狀態下進行的以達到感性與理性、情感與理智意志相統一的審美享受的特殊教育方式。

(二)審美與學習的相關性

學習是人類個體自身發展的實踐活動,而審美也是人類對客觀物體及自身的發現和欣賞。因此,審美與學習有著密切的關系。

1.學習的過程也是審美的過程。在學習過程中,學習的對象與內容、學習的方法及學習的結果都同審美的過程息息相關。審美的實踐即是學習的實踐。

2.實踐的過程是主體借助于一定的物質手段對物質客體的改造過程。審美實踐與學習實踐都屬于實踐活動,目的和結果也是一致的,同時審美實踐與學習實踐的主體都是學習者。

三、審美式教學設計及其模式

(一)審美式教學設計的內涵和特征

審美式教學設計,就是教學者按照一定的審美理想,采用系統科學的方法,運用現代審美教育理論、學習理論和教學理論的原理,有計劃、有目的地運用美的教學媒介,以審美的態度來對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等進行具體計劃的過程。其根本目的是獲得解決教學問題的優化方法和策略,促進學習者的學習和審美情趣及能力的健康發展,建構和完善學習者的審美心理結構。

審美式教學設計具備的主要特征如下:

1.審美式教學設計是藝術性與科學性的深層整合

審美就是藝術性的體現,而教學設計又是科學嚴謹的。審美式教學設計是以現代審美教育理論,學習理論和教學理論為理論基礎,運用科學的教學方法和手段進行教學設計,是藝術性與科學性的深層整合。

2.審美式教學設計是發展性和開放性的和諧統一

審美式教學設計具有強大的發展空間,對研究者和教學者來說是開放性的,其自身的發展需要研究者和教學者在實踐中不斷完善和充實。因此,審美式教學設計是發展性和開放性的和諧統一。

3.審美式教學設計是教學活動與審美活動的自然結合

審美式教學設計首先是一種教學活動,是教學者為實現教學目標而進行的教學活動及教學內容、結構、方法的設計;審美式教學設計也是人類的審美活動其力求使學習者在教學活動中獲得知識與技能,發展智力與身心,同時獲得審美享受,提高審美情趣。

總之,審美式教學設計是科學性與藝術性、發展性與開放性、教育性與審美性的完美結合,是真善美的統一。

(二)審美式教學設計模式

我根據學習者審美心理結構的特點,結合學習者審美心理過程,以審美教育理論、學習理論和教學理論為指導,以何克抗等教學專家提出的以教師為主導、學生為主體的雙主教學設計模式為基礎,在教學設計中納入審美活動的元素后提出了審美式教學設計模式。

1.審美式教學設計模式圖及簡析

(sheet1 the mode of instructional design based on aesthetics)

審美式教學設計模式是根據學習者的審美心理結構的特點,結合學習者審美心理過程,在審美教育理論、學習理論和教學理論的支持下進行的研究。

首先,在教學設計之前,要進行教學目標和教學內容及學習者特征分析。審美式教學設計模式所確定的教學目標與其他教學設計模式所確定的教學目標是不同的,它在強調知識與技能的同時,也注重學習者的情感培養這一目標。在學習者特征分析中,不僅要了解學習者的基礎知識和認知能力,而且要了解學習者的審美經驗和審美心理結構,并結合教學內容選擇合適的教學方法和相關的教學媒體等。

其次,根據教學內容和認知結構變量決定階段教學,即指在教學的每一個階段中以何種教學方式為主。在教學設計過程中,貫穿審美要素,即是以學習者審美心理過程來進行教學設計。在人類審美過程中作為心理功能發揮作用的主要包括兩個系列的心理因素:審美的認知心理和審美的價值心理。如在“發現式”教學中,情境的創設與信息資源的提供就應按照學習者的審美期待進行。教學者在教學設計時應選擇合適的教學媒體創設愉悅的教學情境,提供豐富而具有美感的信息資源的媒材,使學習者在一個愉悅的情景中感受教學的美,激發學習者的審美需求和審美沖動,從而促使學習者注意力的集中、智力與能力的統一,進而促進教學順利高效地進行。

最后,教學評價與審美判斷之后,如若教學設計不能達到教學目標和教學效果,則對教學方式進行修改或者采用其他補充的教學策略以促使教學設計的優化。如果教學評價與審美判斷結果達到教學目標與效果就可以適時地根據需要進行教學結果實踐和審美實踐活動。在實踐活動中,進一步促使學習者知識技能的內化,審美情趣的升華,認知能力和審美心理結構的建構。

由圖1的審美式教學設計模式可知,審美及立美(審美的實踐)貫穿于教學的始終,無論在教學的階段中以何種教學方式為主都應考慮到審美教育對教學的影響和作用。教學者就應該在教學中著重培養學習者審美心理的建構,培養學習者敏銳的感知能力、豐富的想象能力和內在情感及透徹的理解力。

2.審美式教學設計的相關策略

前面提出了審美式教學設計模式,在實際應用中還應注意以下幾點:

(1)分析教學內容,確定教學目標。

在進行教學設計時,要進行教學內容的分析,確定教學的順序、學習的主題。在進行教學時,教師應考慮學科的特點,結合該學科的基本概念、規律、法則等制定相應的教學目標。

(2)確定學生的主體地位,充分挖掘學生的審美情趣。

學生是學習的主體,是自身知識的積極構建者。在教學設計時,應充分考慮學生的主體地位,充分挖掘學生的審美情趣;堅持學生是教育主體的觀念,在教學中確立學生的主體地位,培養他們的自主意識和審美意識。在具體教學設計時要從學生的角度設計教學,結合學習者已有的經驗和知識結構開發課程資源。在選擇和組織教學材料方面,教師應充分考慮到材料內容同學習者各種特征的和諧。同時也要注意個別差異,由于每個學習者的知識基礎、認知結構和審美心理結構都有所不同,因此在教學設計時,教師應多加注意學生的差異性,同時兼顧他們的共性,從而推動學生個性化發展。

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(3)選擇教學媒體,創設美的教學情境。

在教學過程中,媒體的選擇直接影響教學結果。教師應根據教學內容、教學目標和學習者特征選擇合適的媒材,并使用合適的載體進行呈現,從而創設美的教學情境,滿足學生的審美情感,進而促使學生建構審美心理。這就需要教師在教學設計時,充分考慮教學的各個環節和目標,根據不同的需要來選擇媒材和相應的載體。

教學情境的創設在教學和學習中都有很重要的作用。美的情境創設不僅有助于反映新舊知識的聯系,滿足學生的審美愉悅,從而促進學生知識的重組與改造,而且有益于學習者的同化和順應,幫助學習者進行思維聯想,更能提高教學效率和學習效率。

(4)注重教學方法,設計美的活動。

根據教學目標和內容,教師應合理安排教學方法。針對不同的學習目標和內容采用教師講授、自主學習、合作學習和探究學習等方法;不同的學習方法設計不同的教學活動,但這些活動一定都要滿足學習者的審美需要。設計美的活動要注意活動的各個環節的均衡安排,保持節奏的鮮明及各環節之間流暢的銜接。同時,活動的形式也應富于變化和豐富,活動結構完備統一。

(5)進行教學評價與審美實踐。

審美實踐也就是學習實踐。這一環節可以設計在教學過程之中,也可以放置于教學完成之后進行練習與實踐,這取決于相關的教學內容和目標要求。教學評價要與審美實踐相結合。

總之,審美式教學設計無論就教學內容還是教學活動設計都應遵循多樣統一、和諧鮮明的審美原則,根據學習者審美心理建構的過程進行教學設計安排。

四、結語

本文通過對基于審美理論的教學設計的研究,探討審美的基本理論、審美同學習的關系,以及新課程下的主要教學設計模式和策略,進而提出審美式教學設計模式和相關策略,但僅是就審美式教學設計的初步探討和研究,還有許多不盡詳細和尚待挖掘的地方。教學設計研究處于不斷發展和完善中,相信對于更好地培養學習者創新能力及解決教學過程中出現的一系列問題,也會有更完備和具體的教學設計理論和模式出現。

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篇10

關鍵詞： 差異教學； 彈性分組； 立體教學體系； 網絡平臺

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2012）12-46-03

Strategies of differentiated teaching of the basic computer course based on resilient packet

Zhou Jianhua1，2

（1. Hunan Police Academy， Changsha， Hunan 410138， China； 2. Information Science and Engineering， Hunan University）

Abstract： In the curriculum reform of university computer foundation， considering differences of students in the aspects of base knowledge， learning methods， learning objectives， etc， students' learning characteristics should be dynamically evaluated differently. They should be resiliently divided according to the evaluation. Using the network platform of difference teaching， three-dimensional and diversified difference teaching system is constructed. Its advantage lies in the teachers teaching students in accordance with their aptitude and learning initiative. It achieves unity in teaching and learning. Students can promote maximum personal development based on the overall development， so it is conducive to the cultivation of innovative talents.

Key words： differentiated teaching； resilient packet； three-dimensional teaching system； network platform

0 引言

在我國頒布的《關于進一步加強高校計算機基礎教學的意見白皮書》中提出：“以人為本、因材施教，為學生創造個性化的網絡學習空間，使不同層次的學生都能得到充分、自由的發展，讓優秀學生脫穎而出，是實施計算機基礎教學改革的重要原則”。大學計算機基礎課程是高校非計算機專業計算機教學的公共課程之一，是各專業低年級學生必修的一門計算機基礎課程，是培養高等院校學生計算機應用能力的重要課程。通過本課程的講授與實踐，使學生掌握計算機軟硬件的基本概念、組成與工作原理，使學生了解操作系統、數據庫、多媒體、網絡、信息技術及安全、程序設計等方面的基礎性內容，具備基本的計算機操作和使用技能，熟練地運用系統軟件和應用軟件進行各種基本操作，為學生今后的工作、學習起到支撐作用，達到新時期對高等院校學生基本素質的要求。

近年來，隨著計算機技術和產品的不斷普及，越來越多的學生在進入高校學習之前就已經經常接觸計算機或學過計算機技術課，并具有一定的水平和能力，甚至有的學生對計算機某方面有很深的了解，比如有的學生對計算機硬件了如指掌，拆裝都很熟練，有的學生有很高的網頁設計水平，擁有個人網站。而有的學生來自農村或經濟落后地區，沒有學過計算機基礎課，甚至從未接觸過計算機，連開機、關機都不會，學生應用計算機的水平出現兩極分化的趨勢。從近幾年高校計算機基礎課程的教學狀況和教學效果來看，忽略了學生入校時計算機水平的差異，而統一施教，勢必會造成基礎好的學生“吃不飽”，或“炒冷飯”，失去上課興趣；而基礎差的學生“吃不了”，以至失去信心。傳統的“大鍋飯”很難使教學達到理想效果。通過對全國近20所高校調查發現，大學低年級學生的起點水平、學習興趣、學習風格等方面存在很大差異，如果按照傳統的教學設計進行教學，根本無法到達課標的要求，更不可能解決學生之間的差異問題，滿足學生的學習需求。

網絡環境的發展所帶來的資源共享、媒體形式多樣、高效交互的優勢已成為人們學習活動中不可缺少的重要因素[1]。同樣，它也為大學計算機基礎課程差異教學模式提供了有利條件，如：突破教學時空限制，采用教學形式多樣化，提高學生主動學習能力，因材施教等。網絡教學模式培養學生的“怎樣學”，注重培養學生的學習能力、創新能力。更側重于通過個性化的教學指導向學生灌輸科學的學習方法、培養學生良好的學習習慣，激發學生的學習興趣，提高學生全面素質。在新的網絡環境下，研究基于差異教學思想的大學計算機基礎課程教學改革，提高課程的教學質量是值得我們重新思考的問題。

1 國內外差異教學思想的啟示

在國外，前蘇聯教育家巴班斯基提出了衡量教學最佳效果的教學過程最優化理論。美國著名教育學家和心理學家布魯姆指出學生的差異是多方面的，不要去消除差異，而要正確對待這些差異。在差異教學理論的教學實踐方面，美國學校出現了一種新的教學組織形式“靈活的課程表”，其思想是把大班、小班和個別教學等差異教學組織形式結合起來，促進學生個性發展，增強其自主學習能力。

在我國，差異教學相關的論述自古就有文載，偉大的教育家孔子提出“有教無類”和“差異施教”的思想。在《論語集注》中，孔子針對學生性格差異，讓學生對同一個問題給予了與學生性格相關的多種回答，這可以理解為孔子因材施教初步思想。學者夏正江提出因材施教思想，認為“教師應從學生的相關個別差異和和團體差異出發，為了開發學生的內在潛能，實現每個學生在原有基礎上的最佳發展，為學生提供有差異的教育、教學措施。華國棟從心理角度調查大量教與學案例后，編寫了《差異教學論》一書，界定了差異教學的概念，總結了個性差異的成因、類型及轉變，分析了學生差異的測查、教育安置和資源、教學目標、課程計劃等問題，闡述了課堂差異教學過程整體框架。鄧志偉圍繞學生個性發展的終極目的，撰寫了《個性化教學論》一書，提出個性化教學的框架結構，詳盡地設計了差異教學過程方法。曾繼耘對差異課堂教師教學行為和學生的學習行為進行了分析[2]。

國內外較成熟的差異教學理論為大學課程教學改革指明了方向，在計算機基礎課程教學中，學生對課程各章節的基礎知識差異顯著，對課程各章節興趣不同，對各環節實驗動手能力差距較大。概括起來有基礎性差異，動力性差異，操作性差異和方向性差異，介于此，作者帶隊的課題組經過多年的理論與實踐探索，提出了基于彈性分組的大學計算機基礎課程差異教學方案，經過幾年的嘗試，取得了良好的效果。

2 大學計算機基礎課程差異教學策略與實踐

差異教學旨在促進學生差異發展的教學活動，差異教學核心是如何分組教學[3]。大學計算機基礎課程知識內容多，而各章節內容并無明顯的遞進關系，學生在每個章節中基礎層次不一，彈性分組教學能較好地解決此問題，網絡教學工具多元化可為教學提供全方位輔助支撐，在此基礎上，我們設計了基礎性教學、設計性教學、開放性教學和綜合性教學的立體型教學體系，經過兩年的改革試點，教學效果顯著。

2.1 彈性分組教學策略

教學內容是指為實現教學目標，要求學習者進行系統學習的知識、技能和行為經驗的總和。“大學計算機基礎”理論教學內容總體分為基礎類和實用類兩類。在基礎類的知識點中，包含計算機的發展歷程、計算機系統知識、多媒體技術、操作系統的知識、因特網知識等，這些都是學生涉足計算機領域所必備的知識，對于這些基本概念，要求所有的學生都能了解并掌握。對于深入內容，讓學生根據自己的學習水平、興趣、風格等，自主選擇，這部分內容涉及實用類的知識點，包含Windows操作系統的使用，辦公自動化軟件的使用，計算機網絡應用，以及網頁制作等方面內容。對這門課程的學習，學生層次來源多樣，興趣愛好不同，存在基礎性差異、動力性差異、操作性差異和方向性差異，作者一直從事計算機基礎課程教學工作，經過多年教改調研，設計出了一套課程彈性分組差異教學方案，已在多屆學生中應用并取得了理想的教學效果。

彈性分組[4]是指根據學生個人學習狀態、學習能力、學習方法、學習興趣、學習內容，以及學習目標等學習特征進行經驗值計算綜合權衡的多層次時空分組，其學習特征差異分為基礎性差異、動力性差異、操作性差異以及方向性差異。先驗權值是經調查一定數量學生差異學習效果的經驗權值，每位學生每項學習特征乘以先驗權值之和作為差異教學綜合測評分，根據測評分在某個間劃分小組，有同源分組和異源分組兩種分組方法。所謂同源分組是根據計算機理論學習需要，將彈性分組測評分在某一區間的學生分在一起，這些學生就能在教師專為他們特意設置的專題活動中一起學習，這種同質分組是彈性的、多變的，教師在教學章節中計算測評分而隨時調整。所謂異源分組是將測評分在某幾個區間的學生組合在一起，這種組內分層法，組內成員之間有各種學習特征的差異，各層次的成員在組間中找到相對應的競爭對手，組內成員之間采取競爭的方法相互促進。如表1所示為網絡基礎知識章節差異教學的彈性分組分數計算。通過學習特征分析最后得到彈性分組是一種隨課程進程分階段不斷進行重組的方式，分組是否合理是成功實現差異教學的關鍵所在。

2.2 基于網絡工具的差異輔導教學平臺構建

網絡輔導教學在教學時間和空間上也變得更加靈活，也更能達到因材施教、發揮個性的目的，學生可以按照自己的認知水平來學習和提高，學生主動參與完成整個學習過程。同時，網絡輔導教學可以極大地豐富教學內容和形式，學生可以根據自己的特點，選擇合適的形式進行學習，激發學習興趣，調動學習積極性，提高主動學習的能力。網絡輔導教學真正體現出以學生為主體、教師為主導的現代教育思想，是學生從被動地接受知識，轉變為主動探求知識的差異教學模式[5]。

在網絡平臺引入大學計算機基礎課程多種形式的輔導內容、相關的知識，體現出了知識面上的廣泛性、形式上的多樣性、題材上的豐富型、學習上的靈活型，同時體現了教師與學生交流輔導的雙向型和及時性，討論問題的廣泛參與性和互動性。通過校園網或互聯網，將教師與學生聯系起來，利用計算機通信技術和多媒體技術進行多向交流的輔導教學方式，該模式可以充分利用校園網，教師把課程的相關內容包括教學計劃、教學大綱、課件、習題以及有關素材、有關課程知識等內容放在網上，學生可以依靠網絡學堂提供的留言本、音頻、視頻、BBS論壇、在線討論、教育博客、教育微博、即時通訊、E-mail等網絡交互工具，與教師、同學進行全方位交流、輔導和學習活動，例如課后在線答題、課后網絡興趣小組、師生微博互動答題、網絡虛擬情境等。通過構建一個自主學習和培養創新的平臺，實現教育的信息化、個性化和差異化，師生在網上互動可解決學生學學計算機基礎課程的盲目性，學習過程中可獲取來自外界的老師和同學更多的幫助，可及時對學習進行評價和反思等，可較好解決由于學生各方面差異帶來的教學難題，實現學生的差異發展。

2.3 基于全方位多元化的差異教學體系

大學計算機基礎課程的實踐性、實務性很強，在具體理論與實踐教學實施過程中改變灌輸式、填鴨式、論壇式教學方法，將講授法、視聽技術法、討論法、案例教學法、角色扮演法、小組交流互動法、情景教學法融合差異教學思想，提高教學效果。以彈性分組為基礎，網絡平臺為支撐，創新教學模式的立體化、多元化，構建差異教學新體系[6]。

借鑒國內外高校在計算機基礎課程教學的經驗和成果，結合當前我國大學生源的實際，設計了課程立體教學體系，如圖1所示。該體系設計基礎性教學、設計性教學、綜合性教學和開放性教學四個階段，實現了課程教學、課余實踐、競賽活動、崗位實踐教學環節有機統一，其中，課堂教學主要是基礎性理論教學環節，采用的教學方法主要有課題情境模擬、課堂跟蹤分析和課堂角色扮演等；崗位教學主要是實踐環節教學，主要包括硬件組裝與維護，軟件安裝與使用以及網絡設置與操作等；第二課堂教學主要是業余教學活動，包括各種計算機知識競賽、綜合性設計活動以及計算機協會組織活動等；網絡教學以各種網絡互動工具教學為平臺，主要包括博客平臺教學、微信平臺教學、互動平臺教學等。這種教學模式貫穿整個教學活動始終。該教學體系以彈性分組為中軸，從系統分析出發，堅持主次有序。針對不同專業不同年級學生的專業知識、學習能力和實踐能力的差異，進行循序漸進的教學，網絡教學實現了多維一體的教學體系紐帶，由內而外，學生主動參與，保障了計算機基礎課程人才培養目標的達成。小組合作學習方式以學生為主體，是整個理論教學和實踐教學的中軸，這種模式培養了學生的合作意識、競爭意識，以及人際關系能力、組織協作能力和綜合管理能力。

3 結束語

在高校大學計算機基礎課程改革中實行差異教學，以動態彈性分組作為基礎，以網絡為平臺，構建了立體化、多元化差異教學體系，全方位地幫助學生進行各個環節的學習，使學生建立起學習的主體意識，使學生變被動聽課為主動聽課，使課堂產生濃厚的學習氣氛，最大程度地吸引學生的注意力。該體系要求教師能夠動態地掌握學生的個性化的疑難點與思路，有的放矢地為學生的學習服務，將教與學融為一體，從而產生好的教學效果，使學生得到全面發展，并促進學生個性化發展。

參考文獻：

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電子設計工程，2012.20（8）：24-27

[2] 曾繼耘.差異課堂教與學的行為分析[J].教育理論與實踐，2010.30

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[3] 華京生.差異教學的實施與管理[J].中國特殊教育，2011.5：30-33

[4] 宋一.基于差異教學的音樂彈性分組教學策略研究[J].教學與管理，

2010.6：147-148

[5] 梁心愿.差異教學：內涵、設計策略及難題[J].重慶文理學院學報（社

會科學版），2012.31（3）：114-118