認(rèn)知心理學(xué)的主要特征范文

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篇1

近代物理學(xué)的成功及其文化影響物理學(xué)是近代科學(xué)的杰出代表。“物理學(xué)以其杰出的成就證明自己是學(xué)科之冠。”［1］以物理學(xué)為代表的自然科學(xué)使人們對(duì)世界得到確證的知識(shí)，使人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)通過(guò)數(shù)量化的、可觀察的、可驗(yàn)證的方式加以確立。哥白尼日心說(shuō)的提出、開(kāi)普勒行星運(yùn)動(dòng)三大定律的發(fā)現(xiàn)、伽利略的物理學(xué)貢獻(xiàn)、牛頓的經(jīng)典力學(xué)都極大地改變著人們的思想觀念，人們對(duì)于世界的觀念亦隨之發(fā)生重要變化。西方科學(xué)在取得重要成就的同時(shí)，對(duì)普通民眾亦產(chǎn)生重要影響。此種影響主要是經(jīng)由啟蒙運(yùn)動(dòng)傳播并擴(kuò)展開(kāi)來(lái)的。啟蒙運(yùn)動(dòng)在科學(xué)文化傳播過(guò)程中的作用異常關(guān)鍵。伏爾泰、圣西門、傅里葉、歐文等啟蒙思想家在“科學(xué)文化”的塑造及科學(xué)作為“意識(shí)形態(tài)”的打造過(guò)程中起到了重要作用。隨著自然科學(xué)的輝煌成就以及科學(xué)文化的傳播，科學(xué)逐漸成為主導(dǎo)人們觀念的思想意識(shí)形態(tài)，科學(xué)界的牛頓為世人所景仰。而問(wèn)題在于，給普通民眾留下深刻印象的只是意識(shí)形態(tài)化的科學(xué)形象與科學(xué)文化。科學(xué)文化的極大發(fā)展，以及科學(xué)作為一種主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)，使得“科學(xué)”、“科學(xué)方法”逐漸成為人們?cè)u(píng)價(jià)事物的主要標(biāo)準(zhǔn)。“科學(xué)”成為“理性”、“正確”、“合理”、“有價(jià)值”甚至“真理”的代名詞。科學(xué)成為評(píng)價(jià)事物有效性的全新標(biāo)準(zhǔn)。心理學(xué)正是在這樣的時(shí)代背景下開(kāi)始產(chǎn)生。

哲學(xué)的困境與物理學(xué)的輝煌西方古典哲學(xué)在黑格爾那里漸趨成熟，黑格爾建立了包括自然、社會(huì)、精神在內(nèi)的無(wú)所不包的哲學(xué)體系。但是黑格爾之后，哲學(xué)家們卻發(fā)現(xiàn)哲學(xué)已經(jīng)陷入到巨大的危機(jī)與困境之中。哲學(xué)家們發(fā)現(xiàn)自己對(duì)于哲學(xué)已經(jīng)無(wú)所事事，很難再實(shí)現(xiàn)對(duì)黑格爾哲學(xué)的超越。與此同時(shí)，尼采哲學(xué)、新康德主義、實(shí)證主義哲學(xué)等相繼產(chǎn)生，試圖解決哲學(xué)的困境與危機(jī)。隨著物理學(xué)從哲學(xué)中分離出去，以往的本體論哲學(xué)逐漸變成自然科學(xué)的研究領(lǐng)域。而哲學(xué)家們卻依然在幾千年來(lái)一直存在的問(wèn)題上喋喋不休，沒(méi)有取得任何實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步，因此，大大增加了哲學(xué)的危機(jī)。物理學(xué)的輝煌與哲學(xué)的困境，使哲學(xué)家們不得不尋求哲學(xué)的救亡圖存。一些有識(shí)之士認(rèn)識(shí)到:自然科學(xué)之所以取得如此輝煌的成就，正在于科學(xué)方法———可量化的、可重復(fù)觀察、可實(shí)驗(yàn)的方法———的采用。因此，許多哲學(xué)家努力要把哲學(xué)變成科學(xué)以實(shí)現(xiàn)哲學(xué)的新生。在這方面既有實(shí)證主義、馬赫主義等的努力，也有心理學(xué)創(chuàng)始期的馮特、鐵欽納等人的貢獻(xiàn)。這些人嘗試采用自然科學(xué)的方法解決哲學(xué)的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。正如心理學(xué)史家赫根漢所描述的:“早期的科學(xué)主要研究物理世界，是非常成功的，而它的成功激發(fā)了人們將科學(xué)方法用于心靈研究的主題。”［2］在物理學(xué)的輝煌與哲學(xué)的困境之下，尋求解決哲學(xué)困境的一些哲學(xué)家結(jié)合實(shí)驗(yàn)生理學(xué)，效法物理學(xué)的研究方法，因此也就有了科學(xué)心理學(xué)這一產(chǎn)兒。馮特等人在對(duì)感覺(jué)、知覺(jué)、意志、記憶等認(rèn)識(shí)論主題的研究過(guò)程中，以物理學(xué)的科學(xué)方法作為研究手段，使得心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科正式產(chǎn)生。

“科學(xué)”作為心理學(xué)確立的學(xué)科依據(jù)與目標(biāo)導(dǎo)引現(xiàn)代學(xué)科的確立，既在于它的研究對(duì)象，更在于它所采用的研究方法。就心理學(xué)而言，則更在于它的方法。“科學(xué)的”方法是心理學(xué)尤其是科學(xué)心理學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科得以確立的依據(jù)。“心理學(xué)家假定物理學(xué)是最好的科學(xué)，試圖以物理學(xué)的方法和目標(biāo)運(yùn)用到自己的學(xué)科內(nèi)容上來(lái)。”［1］(頁(yè)41)在心理學(xué)發(fā)展過(guò)程中，一些重大學(xué)派的產(chǎn)生往往是由于新方法的采用。無(wú)論是馮特的實(shí)驗(yàn)內(nèi)省法，還是行為主義刺激———反應(yīng)的強(qiáng)化理論，抑或是認(rèn)知心理學(xué)的人機(jī)類比，都在于新方法的采用。心理學(xué)作為一門學(xué)科的確立，得益于它用新的方法研究已有的問(wèn)題。追求客觀的、量化的實(shí)驗(yàn)法，使心理學(xué)從哲學(xué)家純思辨的睡椅上解脫出來(lái)，并取得了準(zhǔn)“科學(xué)”的成就。心理學(xué)家認(rèn)識(shí)到，只有采用科學(xué)的方法，才能使心理學(xué)有可能像物理學(xué)一樣躋身于科學(xué)的行列。人們深切地期望心理學(xué)誕生自己的牛頓。可以說(shuō)，心理學(xué)在誕生之初就有著強(qiáng)烈的科學(xué)性追求，“成為科學(xué)”構(gòu)成心理學(xué)追求的主要目標(biāo)。將“科學(xué)”確立為心理學(xué)追求的目標(biāo)，與19世紀(jì)末的西方理智背景有著重要關(guān)聯(lián)。當(dāng)時(shí)的經(jīng)典物理學(xué)成為主導(dǎo)人們世界觀的意識(shí)形態(tài)，“科學(xué)”成為“理性”、“合理性”甚至“真理”的代言。在哲學(xué)的黯然落寞之下，這種對(duì)比愈加明顯。加之當(dāng)時(shí)實(shí)證主義哲學(xué)的影響，使得追求科學(xué)的、可確證的知識(shí)，反對(duì)并拒斥純粹的思辨已經(jīng)成為那個(gè)時(shí)代的歷史強(qiáng)音。心理學(xué)作為一門學(xué)科得以確立是哲學(xué)與實(shí)驗(yàn)生理學(xué)的產(chǎn)兒。心理學(xué)要像它的榜樣物理學(xué)一樣，通過(guò)效法物理學(xué)的研究方法而成為科學(xué)。因此，“科學(xué)”成為心理學(xué)追求的主導(dǎo)性目標(biāo)。

心理學(xué)科學(xué)性追尋的歷史體現(xiàn)

心理學(xué)以“科學(xué)”作為自身的追求目標(biāo)是一個(gè)持續(xù)展現(xiàn)的過(guò)程。這里僅選取其中幾個(gè)典型的歷史學(xué)派加以分析。

(一)馮特實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的科學(xué)追尋心理學(xué)作為一門學(xué)科的正式創(chuàng)立，在于它對(duì)自然科學(xué)方法的成功采用。馮特通過(guò)實(shí)驗(yàn)內(nèi)省法，成功地將哲學(xué)與實(shí)驗(yàn)生理學(xué)相結(jié)合，在他看來(lái)，“生理學(xué)的研究方法和實(shí)驗(yàn)精神可以為心理學(xué)所應(yīng)用”［3］(頁(yè)78)。馮特把他的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)看成是一種純科學(xué)，“馮特認(rèn)為心理學(xué)與其他自然科學(xué)都是以經(jīng)驗(yàn)作為自己的研究對(duì)象，但是其出發(fā)點(diǎn)卻各不相同。……馮特認(rèn)為一切科學(xué)都研究經(jīng)驗(yàn)，不同之處在于心理學(xué)研究直接經(jīng)驗(yàn)，而其他科學(xué)研究間接經(jīng)驗(yàn)”。“既然物理學(xué)和其他自然科學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)，心理學(xué)研究的也是經(jīng)驗(yàn)，那么心理學(xué)就可以借鑒自然科學(xué)的研究方法，把心理學(xué)和自然科學(xué)在方法上統(tǒng)一起來(lái)，以使心理學(xué)真正成為自然科學(xué)的一個(gè)獨(dú)立分支。”［3］(頁(yè)80－81)在馮特看來(lái)，傳統(tǒng)哲學(xué)心理學(xué)的內(nèi)省法是不充分的，易使人誤入歧途，因此心理學(xué)必須采用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法。作為心理學(xué)創(chuàng)始人的馮特有著自覺(jué)的科學(xué)追求，這種追求與當(dāng)時(shí)的時(shí)代精神有著重要關(guān)聯(lián)。馮特主張心理學(xué)是純科學(xué)，不主張心理學(xué)與哲學(xué)分離，主張心理學(xué)應(yīng)以意識(shí)作為研究對(duì)象。在科學(xué)心理學(xué)之外，馮特還發(fā)展了民族心理學(xué)。總之，馮特的心理學(xué)以意識(shí)作為研究對(duì)象，以科學(xué)為目標(biāo)追求，而且他的心理學(xué)是多元的。在馮特那里，心理學(xué)的科學(xué)性追求保持了它的常態(tài)。

(二)鐵欽納構(gòu)造心理學(xué)的科學(xué)標(biāo)尺構(gòu)造心理學(xué)的代表人物則是鐵欽納，而非馮特。這點(diǎn)在赫根漢的《心理學(xué)史導(dǎo)論》中有著清晰的區(qū)分。這個(gè)作為馮特學(xué)生的英國(guó)人后來(lái)到美國(guó)從事研究工作。在心理學(xué)的科學(xué)性追求方面，鐵欽納可以說(shuō)是史無(wú)前例。在鐵欽納看來(lái)，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)研究意識(shí)的內(nèi)容本身。在研究方法上，鐵欽納對(duì)內(nèi)省描述的要求更加嚴(yán)格，在他看來(lái)“為了確保清晰的經(jīng)驗(yàn)和準(zhǔn)確的報(bào)告，科學(xué)必須求助于實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)是一種可以重復(fù)、分離和加以變化的觀察。”［3］(頁(yè)149)鐵欽納對(duì)心理學(xué)的科學(xué)研究，受當(dāng)時(shí)化學(xué)元素論的影響較大。在鐵欽納看來(lái)，要對(duì)意識(shí)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)研究，必須將意識(shí)經(jīng)驗(yàn)分為許多意識(shí)要素。只有分到無(wú)可再分之時(shí)，才能得出科學(xué)的、客觀的研究成果來(lái)。鐵欽納的性格向來(lái)倔強(qiáng)、嚴(yán)格、嚴(yán)謹(jǐn)，他及他的眾多弟子一直在他認(rèn)定的元素論的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究。鐵欽納將意識(shí)元素分為上萬(wàn)個(gè)之多，使后來(lái)的研究者感到紛繁與茫然。此種取向遭到格式塔心理學(xué)的猛烈抨擊。格式塔心理學(xué)強(qiáng)調(diào)“整體大于部分之和”，反對(duì)將意識(shí)刻意地劃分為意識(shí)元素。回顧西方心理學(xué)的歷史可以發(fā)現(xiàn)，鐵欽納的構(gòu)造心理學(xué)雖然有著強(qiáng)烈的科學(xué)追求，但卻代表了一條錯(cuò)誤的探索路徑。今天，他的心理學(xué)幾乎已經(jīng)無(wú)人問(wèn)津，對(duì)后起的心理學(xué)研究影響也微乎其微。

(三)華生行為主義的科學(xué)表征行為主義是西方心理學(xué)的三大流派之一。自1913年至20世紀(jì)50年代，行為主義一直在心理學(xué)中占據(jù)著主導(dǎo)地位。1913年，華生(Watson，J．B．)在《心理學(xué)評(píng)論》雜志發(fā)表了題為《行為主義者心目中的心理學(xué)》一文，正式宣告行為主義的誕生。華生創(chuàng)立行為主義直接反對(duì)的是構(gòu)造主義的觀點(diǎn)。在華生看來(lái)，構(gòu)造主義研究人的意識(shí)，而意識(shí)是看不見(jiàn)、摸不著的，因此研究意識(shí)很難使心理學(xué)成為一門科學(xué)。因而華生主張心理學(xué)應(yīng)當(dāng)拋開(kāi)意識(shí)，徑直去研究行為。所謂行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境變化的各種身體反應(yīng)———如肌肉收縮、腺體分泌等———的組合。他認(rèn)為，思維不過(guò)是肌肉特別是言語(yǔ)器官的變化，而情緒不過(guò)是內(nèi)臟和腺體的變化。在華生看來(lái)，心理學(xué)研究行為的任務(wù)，就在于查明刺激與反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系，繼而預(yù)測(cè)行為，并通過(guò)控制環(huán)境去塑造人的心理和行為。華生的行為主義代表了一種典型的環(huán)境決定論的觀點(diǎn)。華生對(duì)于科學(xué)性的追求在心理學(xué)史上可謂登峰造極。華生在《行為主義者心目中的心理學(xué)》一文中，開(kāi)宗明義地指出:行為主義的理論目標(biāo)就是對(duì)行為的預(yù)測(cè)和控制。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，就必須貫徹經(jīng)驗(yàn)證實(shí)原則，將心理學(xué)打造成純粹自然科學(xué)的一個(gè)客觀實(shí)驗(yàn)分支。華生認(rèn)為凡是不可經(jīng)驗(yàn)觀察的對(duì)象都不能作為心理學(xué)的研究對(duì)象。主張放棄傳統(tǒng)的內(nèi)省法，放棄所有與意識(shí)有關(guān)的范疇，諸如感覺(jué)、情緒、思維等。這樣，他也就開(kāi)始了將動(dòng)物實(shí)驗(yàn)類推到人身上的心理學(xué)努力，也就開(kāi)始了將人的心理還原為動(dòng)物行為的解釋道路。因此，“無(wú)頭腦的心理學(xué)”在30多年的時(shí)間里成為心理學(xué)研究的主流，“科學(xué)”在心理學(xué)中確立起霸主地位。但后來(lái)的研究卻表明，它不過(guò)使心理學(xué)一條走偏了的道路。被行為主義拋棄的“意識(shí)”，在幾十年后由一位外行人喬姆斯基再次帶回心理學(xué)中。心理學(xué)在實(shí)現(xiàn)所謂“客觀性”的科學(xué)追求之后，不得不回到原來(lái)的起點(diǎn)上，重新回過(guò)頭來(lái)進(jìn)行意識(shí)研究。

(四)認(rèn)知心理學(xué)的科學(xué)追求認(rèn)知心理學(xué)是20世紀(jì)50年代中期在西方興起的一種研究取向，并成為當(dāng)今西方心理學(xué)的主要研究趨勢(shì)。認(rèn)知心理學(xué)主要研究人的高級(jí)心理過(guò)程，如注意、知覺(jué)、表象、記憶、思維和語(yǔ)言等。喬姆斯基將語(yǔ)言學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合所創(chuàng)立的心理語(yǔ)言學(xué)，是認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)分支。控制論、信息論、計(jì)算機(jī)科學(xué)則對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展有著深遠(yuǎn)的影響。當(dāng)今的認(rèn)知心理學(xué)主要以信息加工心理學(xué)為主。信息加工心理學(xué)繼承了實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的傳統(tǒng)，吸收了計(jì)算機(jī)科學(xué)的研究成果，通過(guò)人腦與計(jì)算機(jī)的類比，形成了一套實(shí)驗(yàn)、模擬、理論分析相結(jié)合的比較完整的研究方法。信息加工心理學(xué)將人看作是一個(gè)信息加工系統(tǒng)，認(rèn)為認(rèn)知就是感覺(jué)輸入的編碼、貯存和提取的信息加工的全過(guò)程。認(rèn)知心理學(xué)采用的方法主要有反應(yīng)時(shí)法、計(jì)算機(jī)模擬與類比法、口語(yǔ)記錄法等。認(rèn)知心理學(xué)反對(duì)行為主義，但也從行為主義那里接受了嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)方法、操作主義等。認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)基本觀點(diǎn)是可以用計(jì)算機(jī)來(lái)類比人的內(nèi)部心理過(guò)程。認(rèn)知心理學(xué)注重科學(xué)追求的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)的重要性。認(rèn)知心理學(xué)的成功避免了科學(xué)心理學(xué)的死亡，促進(jìn)了科學(xué)心理學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。然而，認(rèn)知心理學(xué)在取得一系列輝煌的同時(shí)，并沒(méi)有成為心理學(xué)研究的統(tǒng)一范式。心理學(xué)并沒(méi)有避免自身“不科學(xué)”的危機(jī)，沒(méi)能避免自身“不統(tǒng)一”的困擾。心理學(xué)的紛爭(zhēng)與混亂依然存在。認(rèn)知心理學(xué)沒(méi)能解決心理學(xué)的根本問(wèn)題，心理學(xué)家在純正的自然科學(xué)家面前依然不免感到自卑。在這種局面下，更有必要深刻反思西方心理學(xué)過(guò)度異化式的科學(xué)追求。

西方心理學(xué)科學(xué)性追尋的歷史后果

西方心理學(xué)以“科學(xué)”作為自身的目標(biāo)追求，通過(guò)不斷揚(yáng)棄舊的傳統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)追尋的成就。通過(guò)心理學(xué)史的考察我們發(fā)現(xiàn):心理學(xué)科學(xué)追求的過(guò)程是心理學(xué)不斷擴(kuò)大自身學(xué)術(shù)影響的過(guò)程，心理學(xué)對(duì)于科學(xué)的追求成就了心理學(xué)今日的主體畫面。然而，這一過(guò)程也是心理學(xué)一度喪失“自我”的過(guò)程。自我以“他者”作為自身追尋的目標(biāo)，原本是自我提升的過(guò)程。但是在對(duì)“他者”的過(guò)分追尋與效仿中，心理學(xué)已一度迷失甚至喪失了“自我”。今天，對(duì)于心理學(xué)的研究主題、學(xué)科定位、學(xué)科統(tǒng)一性等問(wèn)題依然存在著諸多混淆與紛爭(zhēng)。心理學(xué)對(duì)于“科學(xué)”的學(xué)科定位，在成就了心理學(xué)學(xué)科地位的同時(shí)，也造成了心理學(xué)自身發(fā)展過(guò)程中的異化。“科學(xué)”原本是心理學(xué)為自身設(shè)定出來(lái)并作為自身的追求目標(biāo)與方法原則，但是在其發(fā)展過(guò)程中，“科學(xué)”卻成為心理學(xué)學(xué)科發(fā)展合法性幾乎唯一的判準(zhǔn)。問(wèn)題在于，心理學(xué)的研究對(duì)象不同于自然科學(xué)的單純客觀世界。心理學(xué)研究的是活生生的“人”。作為心理學(xué)研究對(duì)象的“人”的復(fù)雜性，遠(yuǎn)非單純可觀察、可量化、可實(shí)驗(yàn)的自然科學(xué)方法可以達(dá)成。作為心理學(xué)研究對(duì)象的“人”，兼具了自然、社會(huì)、精神等多個(gè)維度，研究對(duì)象的復(fù)雜性決定了我們不能采用自然科學(xué)的單一向度來(lái)研究多維世界中的“人”。以構(gòu)造主義與行為主義為例。鐵欽納的構(gòu)造主義主張研究意識(shí)的元素，將意識(shí)分為許多元素，但忽視了意識(shí)現(xiàn)象的整體性。最終被認(rèn)為進(jìn)行的是一些瑣屑而沒(méi)有價(jià)值的研究，并被批評(píng)為元素主義。而行為主義心理學(xué)則為了客觀性、可觀察性、可重復(fù)性，主張心理學(xué)研究的對(duì)象是可量化的行為，通過(guò)動(dòng)物行為來(lái)類推人的心理。把原本應(yīng)是心理學(xué)研究對(duì)象的意識(shí)踢出心理學(xué)之外，被其他心理學(xué)家批評(píng)為“在倒洗澡水的過(guò)程中將孩子一起倒掉了”。心理學(xué)對(duì)于科學(xué)的過(guò)度執(zhí)著追求，使得研究者忽視了原本應(yīng)當(dāng)研究的主題。過(guò)度的科學(xué)性追求，容易造成研究者帶著先入之見(jiàn)來(lái)展開(kāi)研究。因此導(dǎo)致研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)的總是心理學(xué)這門科學(xué)所預(yù)期的，使得研究結(jié)果滲透著研究者的先入之見(jiàn)。同時(shí)對(duì)于“科學(xué)”的過(guò)分追求，也造成了心理學(xué)的異化。使得“科學(xué)性”、“科學(xué)與否”成為評(píng)判心理學(xué)研究成果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，使得心理學(xué)越發(fā)失去生活效度與現(xiàn)實(shí)解釋力，造成心理學(xué)研究的僵化。

西方心理學(xué)的“科學(xué)”情結(jié)批判

西方心理學(xué)基于科學(xué)方法而自我確立，并因此成就了心理學(xué)這一學(xué)科本身。但是，在心理學(xué)的發(fā)展過(guò)程中卻表現(xiàn)為一種異化式的“科學(xué)”情結(jié)與科學(xué)追尋。因此，對(duì)于西方心理學(xué)的“科學(xué)”情結(jié)有必要加以批判性地反思。由于西方心理學(xué)所持有的“科學(xué)”情結(jié)，使得“科學(xué)”成為評(píng)判心理學(xué)價(jià)值的近乎唯一的標(biāo)準(zhǔn)。使得如果不符合“科學(xué)”的規(guī)矩，那么就只能處于非主流的邊緣地位。導(dǎo)致心理學(xué)為了科學(xué)的方法，忽視甚至漠視所要研究的主題。使得心理學(xué)被批評(píng)為元素主義、原子主義、還原主義，忽視了現(xiàn)實(shí)中活生生的人的整全心理。而且，最要緊的是，西方科學(xué)心理學(xué)無(wú)法在完全采用物理學(xué)實(shí)驗(yàn)方法的同時(shí)，而不采納其內(nèi)在的自然主義觀點(diǎn)及其信仰中固有的哲學(xué)問(wèn)題。可以說(shuō)，對(duì)物理學(xué)的羨慕已經(jīng)成為20世紀(jì)心理學(xué)的主要特征。早期的心理學(xué)家紛紛效仿物理學(xué)與生物學(xué)的研究模式，這些原無(wú)可厚非。但是，心理學(xué)為了科學(xué)方法的追尋而舍棄了所要研究的真正問(wèn)題。而一旦付出過(guò)度異化式的科學(xué)追尋，那么它自身的境地便岌岌可危。心理學(xué)作為學(xué)科的建立主要得益于自然科學(xué)方法的采用及“科學(xué)”目標(biāo)的確立。然而即使到今天，心理學(xué)依然無(wú)法成為真正意義上的“科學(xué)”，使得心理學(xué)的自然科學(xué)情結(jié)無(wú)法得到完全的實(shí)現(xiàn)。從科學(xué)發(fā)展歷程來(lái)看，科學(xué)方法是科學(xué)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)保障，而科學(xué)精神才是真科學(xué)的體現(xiàn)。心理學(xué)以科學(xué)方法實(shí)現(xiàn)了自身客觀性的進(jìn)步，但同時(shí)更需要對(duì)自身的研究對(duì)象有著清晰的認(rèn)識(shí)。成熟的自然科學(xué)對(duì)自身的研究對(duì)象與研究主題有著清晰的認(rèn)識(shí)，有著較為成熟統(tǒng)一的研究范式。心理學(xué)在自身的發(fā)展過(guò)程中則一度為了實(shí)現(xiàn)所謂的科學(xué)性、客觀性，而拋棄了意識(shí)的研究主題。使得心理學(xué)在“科學(xué)”的遮蔽之下失去了本該研究的東西，因而它的科學(xué)精神也變得令人質(zhì)疑。由于意識(shí)的復(fù)雜性，使得心理學(xué)雖然采用自然科學(xué)的研究方法，卻無(wú)法達(dá)到自然科學(xué)般的客觀成就。

篇2

心理學(xué)提出，能力是順利地完成某種活動(dòng)的個(gè)性心理特征，而智力是“在各個(gè)人身上經(jīng)常地、穩(wěn)定地表現(xiàn)出來(lái)的認(rèn)知特點(diǎn)，就是認(rèn)識(shí)能力或認(rèn)知能力”。智力的核心是思維能力，而思維的核心形態(tài)是抽象邏輯思維（包括形式邏輯思維和辯證邏輯思維）。按照思維結(jié)構(gòu)的發(fā)展階段來(lái)看，抽象邏輯思維是發(fā)展的最后階段，這個(gè)階段又可分為初步邏輯思維、經(jīng)驗(yàn)型邏輯思維和理論型邏輯思維（包括辯證思維）。顯然，培養(yǎng)思維能力，特別是抽象邏輯思維能力是開(kāi)發(fā)智力的關(guān)鍵。

抽象邏輯思維能力特別是理論型邏輯思維能力，在高中物理學(xué)習(xí)中的作用是巨大的，也是不可忽視的。

物理學(xué)科的研究，以自然界物質(zhì)的結(jié)構(gòu)和最普遍的運(yùn)動(dòng)形式為內(nèi)容。對(duì)于那些紛繁復(fù)雜事物的研究，首先要抓住其主要特征，而舍去那些次要因素，成為一種經(jīng)過(guò)抽象概括的理想化的“典型”，在此基礎(chǔ)上去研究“典型”，以發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律性，建立新的概念。這種以模型概括復(fù)雜事物的方法，是對(duì)復(fù)雜事物的合理簡(jiǎn)化。

在教學(xué)中，把握好物理模型的思維，是學(xué)生學(xué)習(xí)物理的困難之一。然而，在物理教學(xué)中，模型占有重要的地位。物理教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生步入模型思維的大門，適應(yīng)并掌握這種思維形式，提高學(xué)生對(duì)物理模型的思維能力。

提高學(xué)生的抽象思維能力是高中物理教師教學(xué)過(guò)程中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。如何提高學(xué)生的抽象邏輯思維能力呢？

一、重視實(shí)例和圖像在教學(xué)中的作用。

在教學(xué)中，教師要把抽象問(wèn)題現(xiàn)實(shí)化，盡量用學(xué)生可以直觀觀察和想象的事例和圖標(biāo)來(lái)說(shuō)明問(wèn)題，重視實(shí)例和圖像，教會(huì)學(xué)生簡(jiǎn)化問(wèn)題和畫圖。在理論上就思維發(fā)展來(lái)說(shuō)，學(xué)生“在活動(dòng)中產(chǎn)生的新需要和原有思維結(jié)構(gòu)之間的矛盾，這是思維活動(dòng)的內(nèi)因或內(nèi)部矛盾，也就是思維發(fā)展的動(dòng)力”。環(huán)境和教育只是學(xué)生思維發(fā)展的外因。教師的責(zé)任就是要以學(xué)習(xí)的難度為依據(jù)，安排適當(dāng)教材，選好教法，以適合學(xué)生原有的心理水平，并能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，促使學(xué)生積極思考和主動(dòng)思維，從而創(chuàng)造條件促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的“量變”和“質(zhì)變”。

二、應(yīng)訓(xùn)練學(xué)生對(duì)題目的敏感度，關(guān)注題目中的重點(diǎn)字、重點(diǎn)詞，提高讀題效率。

在教學(xué)中，教師應(yīng)重視讀題斷句和分析題目，要有目的性，從每句話中提煉所能得到的信息，從信息聯(lián)系知識(shí)點(diǎn)，并把讀題觀念滲透到學(xué)生的學(xué)習(xí)中，內(nèi)化為習(xí)慣，從而引起質(zhì)的變化。在理論上就思維結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)，皮亞杰提出了“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”，強(qiáng)調(diào)“圖式”概念。他的心理學(xué)思想中有著豐富的辯證法思想。他認(rèn)為“圖式”即心理或思維結(jié)構(gòu)，“圖式”經(jīng)過(guò)“同化”、“順應(yīng)”和“平衡”，構(gòu)成新的“圖式”，不斷發(fā)展變化，不僅有量變，而且有質(zhì)變的思想是可取的。其中“同化”是圖式的量的變化，“順應(yīng)”是圖式的質(zhì)的變化。

任何一門科學(xué)都是由基本概念、基本規(guī)律、基本方法等組成的。概念、規(guī)律、方法等是相互聯(lián)系的；不同的概念、規(guī)律、方法之間也是相互聯(lián)系的，從而形成了該門科學(xué)的知識(shí)和邏輯結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，這種結(jié)構(gòu)也在變化和發(fā)展著應(yīng)該說(shuō)，人的思維結(jié)構(gòu)和各門科學(xué)的知識(shí)、邏輯結(jié)構(gòu)都是人們對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)世界的反映，是緊密聯(lián)系的。因此，從教學(xué)必須發(fā)展學(xué)生思維能力上來(lái)說(shuō)，正如布魯納所說(shuō)：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。”這也符合現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)（控制論、信息論、系統(tǒng)論）的觀點(diǎn)，系統(tǒng)科學(xué)認(rèn)為結(jié)構(gòu)與功能是對(duì)立的統(tǒng)一。不掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)，就難以發(fā)揮該學(xué)科的功能。不僅如此，他還認(rèn)為任何系統(tǒng)都是有結(jié)構(gòu)的，系統(tǒng)整體的功能不等于各孤立部分功能之和，而是等于各孤立部分功能的總和加上各部分相互聯(lián)系形成結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的功能，物理學(xué)科更是如此。布魯納說(shuō)：“制訂物理學(xué)和數(shù)學(xué)課程的科學(xué)家已經(jīng)非常留意教授這些學(xué)科的結(jié)構(gòu)問(wèn)題，他們?cè)缙诘某晒Γ赡芫褪怯捎趯?duì)結(jié)構(gòu)的強(qiáng)調(diào)。他們強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)，刺激了研究學(xué)習(xí)過(guò)程的人。”

篇3

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》在“解決問(wèn)題”方面有了一個(gè)明顯的突破，課本中增加了解題的一般步驟：知道了（圖中有）什么？——怎樣解答？——解答正確嗎？讓學(xué)生以這樣的模式進(jìn)行思考進(jìn)而解決問(wèn)題。這不但為學(xué)生的解題提供了一個(gè)模式，同時(shí)也讓教師更加明確在“解決問(wèn)題”的教學(xué)中要關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的哪些能力。

一、培養(yǎng)學(xué)生的信息加工能力

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把解決問(wèn)題看作是一種認(rèn)知活動(dòng)。他們認(rèn)為：“解決問(wèn)題是把問(wèn)題和記憶中的圖示聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程，它包含了問(wèn)題表征和表征分析兩個(gè)過(guò)程。表征是認(rèn)知心理學(xué)的基本概念，一般是指信息的表達(dá)。”從問(wèn)題的呈現(xiàn)到信息的正確表達(dá)，需要經(jīng)歷信息的加工過(guò)程。而認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為：“影響解決問(wèn)題的基本因素是信息加工的能力。”本人認(rèn)為，對(duì)于一年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種信息加工能力應(yīng)包括閱圖能力、信息篩選能力和完整表述題目的能力。

閱圖能力，顧名思義，就是閱讀圖片的能力。“解決問(wèn)題”通常是以圖文結(jié)合的形式呈現(xiàn)，其基本結(jié)構(gòu)是兩個(gè)有用的信息和一個(gè)相關(guān)的問(wèn)題，所以學(xué)生必須讀懂題意，從呈現(xiàn)的資料中收集相關(guān)信息并提出問(wèn)題，最后完整地表述題目。

【案例1】（（人教版）一年級(jí)上冊(cè)中第57頁(yè)）

這是學(xué)生在學(xué)習(xí)了“8和9的認(rèn)識(shí)”后的一道例題，如何解決這道題呢？這就需要學(xué)生認(rèn)真觀察圖片，根據(jù)小動(dòng)物面向的方向來(lái)理解題意。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》在“問(wèn)題解決”中明確地提出“能在教師的指導(dǎo)下，從日常生活中發(fā)現(xiàn)和提出簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)問(wèn)題，并嘗試解決。”因此，教師的引導(dǎo)尤其重要。

1．鼓勵(lì)學(xué)生從畫面上收集信息并填上數(shù)據(jù)。以往常常有學(xué)生只說(shuō)出看到的事物，而忽略了事物的數(shù)量，但新教材增加的“關(guān)于小鹿，從圖中知道了什么？”避免了學(xué)生顧左右而言他的情況，讓學(xué)生直截了當(dāng)?shù)卣页鱿嚓P(guān)的數(shù)學(xué)信息并提出數(shù)學(xué)問(wèn)題。

2．根據(jù)信息和問(wèn)題完整地表述題目。根據(jù)剛才收集的信息，學(xué)生可以完整地表述如“一共有小鹿9只，跑走了3只，還剩幾只？”

【案例2】如圖2。（（人教版）一年級(jí)上冊(cè)第71頁(yè)）

題目既有圖片，也有文字和問(wèn)題，但只看圖片或只看文字明顯是不完整的，教師必須引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)它的不完整，用“題目說(shuō)了什么？能解決什么問(wèn)題？還需要什么信息，哪里可以看到？”等問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出隱含在圖中的信息，將圖文結(jié)合，組織成一道完整的應(yīng)用題：（左圖）一共有10瓶，喝了3瓶，還剩多少瓶？（右圖）有6只猴子，又來(lái)了2只，一共有多少只？

在收集信息和完整表述題目的過(guò)程中其實(shí)還涉及信息的篩選。新教材中的“解決問(wèn)題”往往呈現(xiàn)聯(lián)系生活情境的大量信息，它要求學(xué)生對(duì)熟悉的生活情境從數(shù)學(xué)的角度作深入觀察，對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行分析處理，從中篩選提煉有用的信息。如圖1，學(xué)生要從提供的小鹿、鵝和蘑菇的信息中篩選出與問(wèn)題相關(guān)的信息。高年級(jí)的“解決問(wèn)題”常常會(huì)提供大量的相關(guān)與不相關(guān)的信息，相關(guān)有用的與相關(guān)無(wú)用的信息，這就要求學(xué)生有較強(qiáng)的篩選、提煉信息的能力，而這種篩選信息的能力必須從一年級(jí)開(kāi)始培養(yǎng)，讓學(xué)生從開(kāi)始接觸“解決問(wèn)題”就有這樣的意識(shí)，進(jìn)而為高年級(jí)的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

二、滲透學(xué)生的模型思想

解決問(wèn)題就是把用自然語(yǔ)言描述的實(shí)際情境轉(zhuǎn)換為可以進(jìn)行運(yùn)算的數(shù)字和符號(hào)表示的數(shù)學(xué)模型。模型思想是《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》新增的核心概念，它提出：模型思想的建立是學(xué)生體會(huì)和理解數(shù)學(xué)與外部世界聯(lián)系的基本途徑。所謂的數(shù)學(xué)模型，就是根據(jù)特定的研究目的，采用形式化的數(shù)學(xué)語(yǔ)言，去抽象地、概括地表征所研究對(duì)象的主要特征、關(guān)系所形成的一種數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)。在義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)中，用字母、數(shù)字及其他數(shù)學(xué)符號(hào)建立起來(lái)的代數(shù)式、關(guān)系式、方程、函數(shù)、不等式，及各種圖表、圖形等都是數(shù)學(xué)模型。“問(wèn)題情境——建立模型——求解驗(yàn)證”的數(shù)學(xué)活動(dòng)過(guò)程體現(xiàn)了《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》中模型思想的基本要求，也有利于學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中理解、掌握有關(guān)知識(shí)與技能，分析和解決問(wèn)題。新教材中增加了解題的一般步驟“知道了（圖中有）什么？——怎樣解答？——解答正確嗎？”也是出于這樣的目的。

新課程標(biāo)準(zhǔn)下的教材，重視培養(yǎng)學(xué)生對(duì)信息材料的處理能力和數(shù)學(xué)模型的建立，而對(duì)于基本數(shù)量關(guān)系的理解和掌握沒(méi)有提出過(guò)高的要求，但這并不表示基本的數(shù)量關(guān)系已經(jīng)不需要學(xué)生去理解和認(rèn)識(shí)了。事實(shí)上，數(shù)量關(guān)系的應(yīng)用，在“建模思想”的建立中起著橋梁的作用。數(shù)量關(guān)系是數(shù)學(xué)研究領(lǐng)域的重要組成部分，在“解決問(wèn)題”中，數(shù)量關(guān)系起著兩個(gè)重要的作用：一是將數(shù)理進(jìn)行數(shù)學(xué)概括；二是為解決問(wèn)題提供了思維方法，為列式提供了理論依據(jù)。對(duì)數(shù)量關(guān)系熟練掌握和靈活應(yīng)用程度決定著學(xué)生解決問(wèn)題的水平高低。“解決問(wèn)題”中最基本的數(shù)學(xué)模型就是加減乘除。低年級(jí)的教師在教學(xué)時(shí)除了要關(guān)注學(xué)生對(duì)運(yùn)算意義的理解之外，應(yīng)該同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)解題經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括和提升，并將它們轉(zhuǎn)變?yōu)橐话愕慕忸}策略，構(gòu)建相應(yīng)的數(shù)學(xué)模型。那么如何經(jīng)歷運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)分析數(shù)量關(guān)系，建立數(shù)學(xué)模型和運(yùn)用模型解決問(wèn)題呢？以圖1中小鹿的問(wèn)題為例，可用簡(jiǎn)單明了的例題構(gòu)建減法數(shù)量關(guān)系模型：

1．誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)解決這個(gè)問(wèn)題可以怎樣想？（說(shuō)事理）

“一共有9只小鹿，走了3只，還剩幾只？”引導(dǎo)學(xué)生理解一共有9只是小鹿的總只數(shù)，走的和剩下的都是部分?jǐn)?shù)，求還剩幾只就是將小鹿的總只數(shù)去掉走的只數(shù)。

2．用數(shù)量關(guān)系表示以上解題思路。（事理的數(shù)學(xué)概括）

小鹿的總只數(shù)－跑走的只數(shù)＝剩下的只數(shù)

3．列式計(jì)算。（事理向算理的過(guò)渡）

9－3＝6

在數(shù)量關(guān)系的分析中，要注重引導(dǎo)學(xué)生表述解決問(wèn)題的思路，提高學(xué)生思維的條理性，在完成“模型思想”的“求解驗(yàn)證”的過(guò)程中，也就回答了一般解題步驟中“解答正確嗎？”這一問(wèn)題。

學(xué)生感悟模型思想需要經(jīng)歷一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。問(wèn)題的陳述與解決需要文字表達(dá)，受低年級(jí)學(xué)生的識(shí)字量和表達(dá)能力的限制，教師可以讓學(xué)生通過(guò)動(dòng)手操作、圖例呈現(xiàn)、列表敘述等直觀方式來(lái)理解和表達(dá)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考。

模型思想是重要的數(shù)學(xué)思想方法之一。小學(xué)數(shù)學(xué)中的所有內(nèi)容都是現(xiàn)實(shí)世界中數(shù)與形及其關(guān)系抽象的產(chǎn)物，都是反映一些事物共性的數(shù)學(xué)模型。在教學(xué)中，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生建立數(shù)學(xué)模型化的意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)建數(shù)學(xué)模型的能力，是提高學(xué)生數(shù)學(xué)素質(zhì)的一條重要途徑。

篇4

行為財(cái)務(wù)理論作為一個(gè)新興的研究領(lǐng)域,雖然已經(jīng)有近30年的發(fā)展歷史,但至今還沒(méi)有一個(gè)為學(xué)術(shù)界所公認(rèn)的嚴(yán)格定義。在對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行研究的過(guò)程中,學(xué)者們通常將人的心理活動(dòng)行為結(jié)合到財(cái)務(wù)理論的研究中,并從財(cái)務(wù)行為發(fā)生、變化的內(nèi)在心理機(jī)制以及心理活動(dòng)的特點(diǎn)和規(guī)律入手,探索財(cái)務(wù)行為與其他經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象之間存在的必然聯(lián)系,揭示財(cái)務(wù)現(xiàn)象的本質(zhì)。

(一)行為財(cái)務(wù)理論的內(nèi)涵

行為財(cái)務(wù)理論是將行為科學(xué)、心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)上的成果運(yùn)用到金融市場(chǎng)中產(chǎn)生的理論體系,是傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)、傳統(tǒng)財(cái)務(wù)學(xué)、心理學(xué)研究以及決策科學(xué)的綜合體。其主要研究方法是基于心理學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果,提出投資者決策時(shí)的心理特征假設(shè),研究投資者的實(shí)際投資決策行為,以及投資者在做出判斷時(shí)是怎樣出錯(cuò)的,或者說(shuō)是研究投資者在決策或判斷時(shí)的系統(tǒng)性偏差。它試圖解釋實(shí)證研究結(jié)果與傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論不一致的異常之處。

概括起來(lái),行為財(cái)務(wù)理論是在不斷放寬甚至放棄傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論的理性人假設(shè)和有效市場(chǎng)假說(shuō)的基礎(chǔ)上,以人們決策過(guò)程中的實(shí)際心理特征為變量,研究金融市場(chǎng)異象、資產(chǎn)定價(jià)和投資組合等系列問(wèn)題的一種理論體系。其主要特征包括以下幾方面:首先,行為財(cái)務(wù)理論是將心理學(xué)、行為經(jīng)濟(jì)學(xué)和財(cái)務(wù)學(xué)相結(jié)合的一種邊緣性、交叉性理論體系。它不僅是在行為經(jīng)濟(jì)學(xué)理論基礎(chǔ)上延伸發(fā)展起來(lái)的,是行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的一個(gè)分支,而且在決策過(guò)程中,還考慮人們的認(rèn)知、感情、態(tài)度等心理特征,兼顧了行為人的信念、偏好及與決策相關(guān)的認(rèn)知心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)的研究成果。其次,行為財(cái)務(wù)理論突破了傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論關(guān)于人是完全理性的經(jīng)濟(jì)人的假定的影響,只注重投資決策模型對(duì)投資者實(shí)際決策行為的影響,更多的強(qiáng)調(diào)投資者非理性或者有限理性。第三,行為財(cái)務(wù)理論以人們實(shí)際決策心理為出發(fā)點(diǎn),研究金融市場(chǎng)與傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論相違背的異常現(xiàn)象和資產(chǎn)定價(jià)等問(wèn)題。

(二)行為財(cái)務(wù)理論的研究對(duì)象

行為財(cái)務(wù)理論的研究對(duì)象是財(cái)務(wù)領(lǐng)域的相關(guān)現(xiàn)象及其本質(zhì)。由于行為財(cái)務(wù)理論研究的核心是財(cái)務(wù)主體的行為觀念,而行為觀念又必然會(huì)對(duì)財(cái)務(wù)信息的處理流程及其管理產(chǎn)生影響,包括對(duì)人們的動(dòng)機(jī)形成、生產(chǎn)水平、決策動(dòng)機(jī)、利益分配的影響。基于此,我們將行為財(cái)務(wù)理論的研究對(duì)象界定為“人們的行為和財(cái)務(wù)系統(tǒng)之間的相互關(guān)系”。也就是說(shuō),行為財(cái)務(wù)理論不僅要研究人們的理性決策,而且也要研究與人們行為相關(guān)的人的心理感受、他人的行為和社會(huì)規(guī)范等。

二、行為財(cái)務(wù)理論的理論基礎(chǔ)

(一)心理學(xué)基礎(chǔ)

行為財(cái)務(wù)理論的發(fā)展與財(cái)務(wù)理論中引入心理學(xué)研究成果是分不開(kāi)的。心理學(xué)家通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明,人們?cè)诓淮_定條件下的決策會(huì)明顯地呈現(xiàn)出如下常見(jiàn)的心理特征:損失回避、心理賬戶、過(guò)度自信、后悔厭惡和確認(rèn)偏差等。因而,傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論與心理學(xué)研究的交叉為行為財(cái)務(wù)理論產(chǎn)生和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

心理學(xué)關(guān)于個(gè)體的判斷與決策的突破性研究為行為財(cái)務(wù)理論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。行為財(cái)務(wù)理論利用了投資者的信念、偏好以及決策相關(guān)的認(rèn)知心理和社會(huì)心理學(xué)的研究成果,突破了傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論只注重投資決策模型對(duì)投資者實(shí)際決策行為進(jìn)行簡(jiǎn)單測(cè)度的范式,以“非理性或者有限理性”的投資者實(shí)際決策心理為出發(fā)點(diǎn),研究投資者的投資決策行為規(guī)律及其對(duì)市場(chǎng)價(jià)格的影響,從而更透徹、真實(shí)地刻畫投資者行為,由此使行為財(cái)務(wù)理論以心理學(xué)對(duì)投資者實(shí)際決策過(guò)程的研究成果為基礎(chǔ),重新審視了整體市場(chǎng)的價(jià)格行為。

(二)行為經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)

實(shí)驗(yàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)是在可控的條件下,針對(duì)某一現(xiàn)象,通過(guò)控制某些條件,觀察決策者行為并分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果,檢驗(yàn)、比較和完善經(jīng)濟(jì)理論,目的是通過(guò)設(shè)計(jì)和模擬實(shí)驗(yàn)環(huán)境,探求經(jīng)濟(jì)行為的因果機(jī)制,驗(yàn)證經(jīng)濟(jì)理論或幫助政府制定經(jīng)濟(jì)政策。傳統(tǒng)意義上的經(jīng)濟(jì)學(xué)被普遍看作是一種必須依賴于對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的觀察,而不能依靠在實(shí)驗(yàn)室里做受控制的實(shí)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行研究的非實(shí)驗(yàn)性科學(xué),其研究依賴于各種合理的假設(shè),這些假設(shè)在決策中具有重要意義。然而,現(xiàn)在越來(lái)越多的研究人員開(kāi)始嘗試用實(shí)驗(yàn)的方法來(lái)研究經(jīng)濟(jì)學(xué),修改和驗(yàn)證各種基本的經(jīng)濟(jì)學(xué)假設(shè),使經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究越來(lái)越多地依賴于實(shí)驗(yàn)和各種數(shù)據(jù)的收集,從而所得出的結(jié)論越來(lái)越貼近于現(xiàn)實(shí)。

行為經(jīng)濟(jì)學(xué)是伴隨著實(shí)驗(yàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)心理學(xué)而產(chǎn)生的,是運(yùn)用心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、決策科學(xué)等理論和方法研究個(gè)人或群體的經(jīng)濟(jì)行為規(guī)律的科學(xué)。行為經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的成果以實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為根據(jù),修正了傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)中有效市場(chǎng)和理性人的基本假設(shè),認(rèn)為現(xiàn)實(shí)中的人類的行為不只是自私的,他還會(huì)受到社會(huì)價(jià)值觀的制約,從而影響利益最大化要求的實(shí)現(xiàn)。

行為財(cái)務(wù)理論利用實(shí)驗(yàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)和行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論成果,修正了傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論的基本假設(shè),指出由于人們認(rèn)知過(guò)程中的偏差和情緒等心理方面的原因會(huì)使其無(wú)法以理性人方式做出無(wú)偏估計(jì),由此確定市場(chǎng)并非是完全有效的。

(三)傳統(tǒng)財(cái)務(wù)學(xué)基礎(chǔ)

行為財(cái)務(wù)理論并沒(méi)有否定傳統(tǒng)財(cái)務(wù)學(xué)理論,而是在接受人類行為具有效用最大化傾向的前提下,以人類行為有限理性為基礎(chǔ),對(duì)其進(jìn)行修正和補(bǔ)充,豐富其分析問(wèn)題的視角。

盡管行為財(cái)務(wù)理論是在對(duì)傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論的質(zhì)疑中提出來(lái)的,但行為財(cái)務(wù)理論實(shí)際上是對(duì)傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論的深化和拓展,我們不能將兩者簡(jiǎn)單地對(duì)立起來(lái)。同時(shí)還應(yīng)該看到,由于有限理性假設(shè)的復(fù)雜性和心理因素的不可度量性,行為財(cái)務(wù)理論尚不能完全對(duì)金融市場(chǎng)中的各種現(xiàn)象做出普遍的解釋,兩者實(shí)際上是緊密聯(lián)系的,所以在研究和應(yīng)用行為財(cái)務(wù)理論時(shí),還應(yīng)以科學(xué)的態(tài)度將兩者結(jié)合起來(lái)進(jìn)行研究。在分析、研究和實(shí)際應(yīng)用中應(yīng)當(dāng)予以全面考慮,不能將兩者割裂開(kāi)來(lái)。

三、行為財(cái)務(wù)理論與傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論的比較

盡管行為財(cái)務(wù)理論是在傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論的基礎(chǔ)上,對(duì)傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論未能解釋的金融市場(chǎng)出現(xiàn)的一系列問(wèn)題的修繕,但從行為財(cái)務(wù)理論的內(nèi)涵、研究對(duì)象及其理論基礎(chǔ)等方面,都可以看出它和傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論存在顯著的差異。

(一)假設(shè)基礎(chǔ)不同

傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論是建立在理性人和有效市場(chǎng)假設(shè)基礎(chǔ)之上的。然而,大量的實(shí)踐觀察和實(shí)證研究表明,心理因素會(huì)干擾這兩個(gè)基礎(chǔ)。基于此,行為財(cái)務(wù)理論對(duì)傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論提出了質(zhì)疑。首先,傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論認(rèn)為人都是理性人,有充分決策能力,能夠做出有利于自身利益的決策,追求經(jīng)濟(jì)價(jià)值的最大化。

但行為財(cái)務(wù)理論通過(guò)大量的心理學(xué)和行為學(xué)研究,認(rèn)為市場(chǎng)上投資者并非都是理性的而是有限理性的,在面臨不確定的市場(chǎng)時(shí),通常是以正常行為取,用現(xiàn)實(shí)中投資者真實(shí)的行為模式替假設(shè)。其次,傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論把市場(chǎng)預(yù)設(shè)為一個(gè)完全有效的市場(chǎng),這樣,無(wú)論在何種情景下,投資者都可以運(yùn)用有效市場(chǎng),根據(jù)成本和收益進(jìn)行比較,從而做出使自己效用最大化的決策。行為財(cái)務(wù)學(xué)恰恰就是在這最基礎(chǔ)的假設(shè)上,對(duì)傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論進(jìn)行了反思。行為財(cái)務(wù)理論認(rèn)為,市場(chǎng)并不是完全有效的,這樣的假設(shè)更貼近實(shí)際,也打破了傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論的認(rèn)知。第三,傳統(tǒng)預(yù)期效用理論是經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論基礎(chǔ)之一,它認(rèn)為人們都是理性的,當(dāng)人們面臨不確定性時(shí),決策主體可以對(duì)各種可能出現(xiàn)的結(jié)果加權(quán)估價(jià),從而選擇預(yù)期效用最大化的方案。期望理論在預(yù)期效用理論重建過(guò)程中成為行為財(cái)務(wù)理論的重要理論基礎(chǔ)。期望理論成功地替代了傳統(tǒng)預(yù)期效用理論,并且解釋了不少預(yù)期效用理論無(wú)法解釋的現(xiàn)象,從根本上打破了傳統(tǒng)理論嚴(yán)格規(guī)定的理性。

(二)解決的問(wèn)題不同

傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論旨在解決兩個(gè)問(wèn)題:其一,通過(guò)最優(yōu)決策模型解釋什么是最優(yōu)決策;其二,通過(guò)描述性決策模型探討投資者的實(shí)際決策過(guò)程。傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論已很好地解決了第一個(gè)問(wèn)題,但是,由于該理論未充分考慮實(shí)際情況,投資者的實(shí)際決策并不一定是最優(yōu)決策,因此,在解決第二個(gè)問(wèn)題時(shí)遇到了困難。

在行為財(cái)務(wù)理論早期研究者Kaheman和Tver2sky的研究成果中把心理學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)融合到了一起,對(duì)不確定狀態(tài)下人們?nèi)绾巫龀雠袛嗪蜎Q策進(jìn)行了研究,描述了不確定情況下人們進(jìn)行決策判斷的實(shí)際過(guò)程,解決了傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論未能解決的第二個(gè)問(wèn)題。

(三)對(duì)投資過(guò)程的認(rèn)識(shí)不同

傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論把投資過(guò)程看成是一個(gè)動(dòng)態(tài)均衡過(guò)程,根據(jù)均衡原理,在理性人假設(shè)和有效市場(chǎng)假說(shuō)前提下推導(dǎo)出金融市場(chǎng)的均衡模型。行為財(cái)務(wù)理論基于心理學(xué)原理,把投資過(guò)程看成是一個(gè)心理過(guò)程,包括對(duì)市場(chǎng)的認(rèn)知過(guò)程、情緒過(guò)程和意志過(guò)程。投資者在這一過(guò)程中可能產(chǎn)生系統(tǒng)性的或非系統(tǒng)性的認(rèn)知偏差或選擇偏好。這些個(gè)體偏差加上金融市場(chǎng)上可能出現(xiàn)的群體偏差或羊群效應(yīng),可能導(dǎo)致投資中的決策偏差,使資產(chǎn)價(jià)格偏離其內(nèi)在價(jià)值,從而導(dǎo)致資產(chǎn)定價(jià)的偏差。

(四)學(xué)科特征不同

傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論是較為純粹的、單一的財(cái)務(wù)理論學(xué)科,它是建立在經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)的基礎(chǔ)上,并利用大量數(shù)學(xué)模型解決現(xiàn)實(shí)財(cái)務(wù)問(wèn)題,具有數(shù)理財(cái)務(wù)學(xué)的特點(diǎn)。而行為財(cái)務(wù)理論則以心理學(xué)和其他相關(guān)學(xué)科的研究成果為依據(jù),是傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)、傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論、心理學(xué)研究以及決策科學(xué)的綜合體,是一種交叉性、邊緣性學(xué)科。行為財(cái)務(wù)理論突破了傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論只注重最優(yōu)決策模型,認(rèn)為理性投資決策模型就是決定金融資產(chǎn)價(jià)格變化的實(shí)際投資決策模型的假設(shè),開(kāi)創(chuàng)了投資者實(shí)際上是如何進(jìn)行決策的研究領(lǐng)域,從而把人的行為模式建立在更加現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)之上。

(五)研究方法不同

傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論主要研究以財(cái)務(wù)預(yù)測(cè)、財(cái)務(wù)計(jì)劃、財(cái)務(wù)控制和財(cái)務(wù)分析等財(cái)務(wù)方法,進(jìn)行籌集資金、投資管理、成本管理、資本回收、資本分配等,其主要運(yùn)用財(cái)務(wù)數(shù)學(xué)模型來(lái)分析財(cái)務(wù)問(wèn)題和財(cái)務(wù)管理工作的質(zhì)量和效率,依然堅(jiān)持用理性人決策模型和預(yù)期效用理論來(lái)分析投資者行為和金融市場(chǎng)。它的研究方法較為單一,且排斥實(shí)驗(yàn)的方法。

行為財(cái)務(wù)理論的研究通常是圍繞一系列社會(huì)科學(xué)理論展開(kāi)的,它建立在經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、行為科學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)上,有獨(dú)特的研究程序。該理論堅(jiān)持經(jīng)濟(jì)學(xué)分析框架,突破了傳統(tǒng)財(cái)務(wù)理論理性人假設(shè),借鑒了實(shí)驗(yàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究方法,注重通過(guò)模擬實(shí)驗(yàn)來(lái)分析投資者的行為及其心理特征。

行為財(cái)務(wù)理論從20世紀(jì)80年展至今,越來(lái)越受到學(xué)者的注目。其創(chuàng)新之處不僅在于為財(cái)務(wù)領(lǐng)域提供了一個(gè)新的研究視角,更在于它能夠很好地指導(dǎo)客觀實(shí)踐,解釋財(cái)務(wù)活動(dòng)中的異常現(xiàn)象。行為財(cái)務(wù)理論在國(guó)外的研究己經(jīng)進(jìn)行了相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間,而國(guó)內(nèi)的研究起步較晚,真正適合我國(guó)國(guó)情的研究還需要進(jìn)一步進(jìn)行。我們必須充分了解中國(guó)現(xiàn)階段的實(shí)際情況,把心理學(xué)、行為學(xué)理論充分結(jié)合,并運(yùn)用到財(cái)務(wù)理論與實(shí)踐領(lǐng)域中去,構(gòu)建有中國(guó)特色的行為財(cái)務(wù)理論。

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篇5

一、 翻轉(zhuǎn)課堂的定義與特征

翻轉(zhuǎn)課堂（the Flipped Classroom）2007年起源于美國(guó)科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。當(dāng)時(shí)該校的兩位化學(xué)老師喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯為幫助缺課的學(xué)生補(bǔ)習(xí)，利用錄屏軟件將自己的教學(xué)課件和講課聲音錄制了下來(lái)，并上傳到了網(wǎng)絡(luò)，要求學(xué)生在家里觀看視頻，然后將遇到的問(wèn)題帶回到課堂上師生共同解決。后來(lái)，兩位老師的教學(xué)方法受到了學(xué)生的普遍好評(píng)。因此種授課方法和程序與傳統(tǒng)的學(xué)生上課學(xué)習(xí)內(nèi)容，課后復(fù)習(xí)的方式正好相反，因此被稱為“翻轉(zhuǎn)課堂”。

翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)了學(xué)生在知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化過(guò)程中的時(shí)空大逆轉(zhuǎn)。學(xué)生的知識(shí)傳授主要通過(guò)現(xiàn)代信息技術(shù)的輔助作用，依托于教師制作的視頻材料，視頻材料要求短小精悍且清晰明確，確保學(xué)生在注意力比較集中的有效學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)進(jìn)行具有較強(qiáng)針對(duì)性的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生自我控制能力和自主學(xué)習(xí)能力的不斷提高。學(xué)生的知識(shí)內(nèi)化過(guò)程主要依賴于課堂中老師的介入幫助和同伴互助學(xué)習(xí)而完成，促進(jìn)學(xué)生小組協(xié)作學(xué)習(xí)能力的提高，并最終使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。由此可見(jiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂的真正意義在于重新構(gòu)建了學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)觀念。

和傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂體現(xiàn)的主要特征在于：（一）教師角色的轉(zhuǎn)變：翻轉(zhuǎn)課堂使得教師從傳統(tǒng)課堂中的知識(shí)傳授者變成了學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和指導(dǎo)者。這意味著教師不再是知識(shí)的權(quán)威和應(yīng)用的中心，而成為了課堂學(xué)習(xí)的建構(gòu)者和推動(dòng)者。此外，教師還應(yīng)通過(guò)多渠道、多層面的及時(shí)反饋使學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)狀況并給予恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。（二）課堂時(shí)間的重新分配：在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師的講授時(shí)間被縮減到極限，目的是給予學(xué)生更多的自由時(shí)間去積極探索，完成任務(wù)情境。這不僅有利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、小組協(xié)作學(xué)習(xí)能力的提高，更有利于學(xué)生的自我監(jiān)控能力的提升。此外，翻轉(zhuǎn)的形式避免了傳統(tǒng)課堂中關(guān)于學(xué)生任務(wù)操練與復(fù)習(xí)方面的松散性，在高效利用課堂時(shí)間的基礎(chǔ)之上最大潛力地挖掘了學(xué)生的課前預(yù)習(xí)時(shí)間，進(jìn)而促進(jìn)了教與學(xué)時(shí)間的雙延長(zhǎng)。（三）學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變：在傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者，學(xué)生不想甚至不會(huì)去積極主動(dòng)地調(diào)控自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)量，然而在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生不但要獨(dú)立完成課前內(nèi)容的學(xué)習(xí)，更需要在課堂中與教師和同伴通過(guò)互動(dòng)協(xié)作的方式去構(gòu)建更深層次的知識(shí)。由此，學(xué)生成為了獨(dú)立的能掌控自我學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)個(gè)體。

二、 主要理論框架

翻轉(zhuǎn)課堂依存于以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)理論，從理論淵源上來(lái)說(shuō)，均源于皮亞杰和維果斯基的相關(guān)理論，這其中包括源于皮亞杰認(rèn)知沖突理論的建構(gòu)主義和協(xié)作式學(xué)習(xí)理論，源于維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論的合作式學(xué)習(xí)，以及源于皮亞杰的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)風(fēng)格理論等，下面就主要理論進(jìn)行介紹：

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最早由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家皮亞杰提出，屬認(rèn)知心理學(xué)的分支。建構(gòu)主義以圖式概念為基礎(chǔ)，并認(rèn)為圖式的形成、變化和發(fā)展是人類認(rèn)知發(fā)展的本質(zhì)屬性。兒童的認(rèn)知發(fā)展主要經(jīng)歷同化、順化和平衡三個(gè)過(guò)程。同化主要指?jìng)€(gè)體將外部的信息納入到自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中的過(guò)程，順化指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部信息的刺激而發(fā)生相應(yīng)的調(diào)整和改變的過(guò)程。因此，同化是個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的改變，而順化則是個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)在質(zhì)性上的變化，個(gè)體通過(guò)同化和順化的過(guò)程不斷地和外部的信息發(fā)生交換與碰撞，最終形成新的平衡。因此，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、發(fā)展和提高。

在皮亞杰研究的基礎(chǔ)之上，后來(lái)的許多學(xué)者從不同的角度研究并擴(kuò)充了建構(gòu)主義理論，并由此涌現(xiàn)出了不同的派別，其中最著名的當(dāng)屬維果斯基提出的社會(huì)建構(gòu)主義理論。他強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，并由此提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是文化參與的過(guò)程，因此學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的刺激――反應(yīng)的過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地依靠已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，老師是指導(dǎo)者、監(jiān)督者和評(píng)價(jià)者，老師可以對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)行全程監(jiān)管和指導(dǎo)，但不能干預(yù)其學(xué)習(xí)。因此，在建構(gòu)主義理論下，學(xué)習(xí)具有主動(dòng)性、獨(dú)立性和平衡性，知識(shí)具有建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性和復(fù)雜性。在課堂中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)互動(dòng)中來(lái)，發(fā)揮能動(dòng)性，從而實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)的新的平衡。

（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格理論

根據(jù)鄧恩（Dunn）夫婦的研究，學(xué)習(xí)風(fēng)格理論指“學(xué)生集中注意并試圖掌握和記住困難的知識(shí)和技能時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的方式，包括學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的選擇、情緒、對(duì)集體的需要以及生理的需要”。[1]簡(jiǎn)言之，學(xué)習(xí)風(fēng)格就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出的一貫的、穩(wěn)定的、獨(dú)特的學(xué)習(xí)特征，這種特征不會(huì)因?yàn)榄h(huán)境、社會(huì)等周圍因素而發(fā)生改變。當(dāng)然，在不同的社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境等外在因素的影響下，不同的學(xué)習(xí)者會(huì)表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格特征。感知學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)者分為：視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型和觸覺(jué)型。視覺(jué)型的學(xué)習(xí)者主要通過(guò)視覺(jué)的刺激，即觀看視頻、圖片等形式來(lái)獲取知識(shí)。聽(tīng)覺(jué)型的學(xué)習(xí)者主要依靠聽(tīng)和說(shuō)的方式獲取知識(shí)，他們更喜歡參加討論或辯論等學(xué)習(xí)活動(dòng)。而對(duì)于觸覺(jué)型的學(xué)習(xí)者而言，各種體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)才能最有效地激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情。

由此可見(jiàn)，不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格迥異，我們既然不能要求學(xué)習(xí)者改變學(xué)習(xí)風(fēng)格，就應(yīng)該從課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)入手，通過(guò)豐富多樣的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)置來(lái)滿足不同風(fēng)格學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，從而達(dá)到教學(xué)效果的最大化，最優(yōu)化。翻轉(zhuǎn)課堂無(wú)疑在這方面充分改善了傳統(tǒng)課堂中呆板的教學(xué)活動(dòng)設(shè)置，把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生在輕松愉悅的氛圍中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

篇6

關(guān)鍵詞：分布式認(rèn)知；主要特征；虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)；社區(qū)建設(shè)

中圖分類號(hào)：G434文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-7800（2013）001-0192-02

1分布式認(rèn)知理論主要思想

在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，師生之間的交流相對(duì)較少，缺乏溝通的現(xiàn)象也日趨嚴(yán)重。教師為了提高教學(xué)效果，將指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和培養(yǎng)學(xué)生能力融為一體，便在所教授的學(xué)習(xí)者當(dāng)中選擇一名助教來(lái)輔助自己的教學(xué)。助教在整個(gè)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程中所呈現(xiàn)的表率作用和優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)交際能力對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的影響也舉足輕重。

（1）分布式認(rèn)知理論概念。分布式認(rèn)知是認(rèn)知科學(xué)的一個(gè)新分支，它借鑒了認(rèn)知科學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、社會(huì)心理學(xué)的方法，認(rèn)為要在由個(gè)體與其他個(gè)體、人工制品所組成的功能系統(tǒng)的層次來(lái)解釋認(rèn)知現(xiàn)象。它是由加利福尼亞大學(xué)的赫欽斯（EdwinHutchins）于20世紀(jì)80年代中后期提出來(lái)的。在對(duì)當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)的認(rèn)知觀點(diǎn)（認(rèn)為認(rèn)知是個(gè)體級(jí)別上的信息加工過(guò)程）批判的基礎(chǔ)上，Hutchins認(rèn)為認(rèn)知的本性是分布式的，認(rèn)知現(xiàn)象不僅包括個(gè)人頭腦中所發(fā)生的認(rèn)知活動(dòng)，還涉及人與人之間以及人與技術(shù)工具之間通過(guò)交互實(shí)現(xiàn)某一活動(dòng)的過(guò)程。分布式認(rèn)知強(qiáng)調(diào)那些在個(gè)體的分析單元中不可能看到的認(rèn)知現(xiàn)象，尤其重要的是，它強(qiáng)調(diào)個(gè)體、技術(shù)工具相互之間為了執(zhí)行某個(gè)活動(dòng)而發(fā)生的交互。

（2）分布式認(rèn)知理論的特征。分布式認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知分布于系統(tǒng)中的各要素，這些要素包括人與設(shè)備、技術(shù)或媒介等人工制品，它主要包含以下4個(gè)特征：①分布式認(rèn)知要求分布在系統(tǒng)中的諸要素之間共享認(rèn)知活動(dòng)。系統(tǒng)中要素可以包括學(xué)習(xí)者、其它任何物質(zhì)的或數(shù)字的制品，這增加了分布式認(rèn)知的可能性；②分布式認(rèn)知系統(tǒng)要獲得成功，取決于系統(tǒng)中各要素之間要以有意義的途徑分享信息。信息的共享是有效交互的一個(gè)重要前提，共享途徑和共享知識(shí)內(nèi)容促使個(gè)體可以采取多種交流方式，并且能夠使各種交流之間得到協(xié)調(diào)，為成功奠定基礎(chǔ)；③為了使個(gè)人能分享分布式系統(tǒng)的成果，必須以外在于個(gè)體的形式對(duì)觀點(diǎn)加以表征，即分布式認(rèn)知強(qiáng)調(diào)利用不同的鐫刻系統(tǒng)來(lái)記錄并在系統(tǒng)中觀點(diǎn)；④制品被個(gè)體所利用時(shí)，它能夠支撐個(gè)體的能力，提升個(gè)體的能力。也就是說(shuō)，運(yùn)用制品能夠在個(gè)體中產(chǎn)生認(rèn)知存留，促進(jìn)個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展。

2虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中分布式認(rèn)知

（1）注重社區(qū)中的交互作用。交互問(wèn)題一直是虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的核心問(wèn)題。正如分布式認(rèn)知理論所示，在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中，通過(guò)分析虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)媒介、交互活動(dòng)來(lái)解釋個(gè)體的認(rèn)知現(xiàn)象。這些交互活動(dòng)包括個(gè)體的行為、個(gè)體與社區(qū)設(shè)備之間的交互行為、個(gè)體與其他成員之間的交互活動(dòng)，或者小組活動(dòng)的成員之間以及他們團(tuán)體與工具之間的交互活動(dòng)。并且，我們當(dāng)前的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)更多的是基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，學(xué)習(xí)者突破時(shí)空限制的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。其建設(shè)也貫徹分布式認(rèn)知思想，非常注重社區(qū)論壇、在線交流工具、站內(nèi)郵件以及在線調(diào)查等社區(qū)交互工具的建設(shè)，并逐漸加強(qiáng)交互過(guò)程中個(gè)體情感因素的研究，促進(jìn)有意義交互的進(jìn)行。

（2）社區(qū)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的共享。赫欽斯認(rèn)為交流是分布式認(rèn)知的必備條件，個(gè)體知識(shí)只有通過(guò)向他人表征，把知識(shí)可視化并與團(tuán)體分享，才能成為團(tuán)體可用的知識(shí)。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)要獲得成功，取決于社區(qū)中各要素之間要以有意義的途徑分享信息，充分發(fā)揮社區(qū)總體智慧不屬于任何一個(gè)單一的個(gè)人或制品，且大于部分之和的認(rèn)知活動(dòng)共享優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)為個(gè)體提供了一個(gè)開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境，在這個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境中，個(gè)體借助于社區(qū)提供的各種先進(jìn)的軟件和工具對(duì)共同感興趣的內(nèi)容和學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的困難，進(jìn)行自由交流、互動(dòng)、協(xié)作，共同分享彼此觀點(diǎn)、思想、資源、知識(shí)以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等。

（3）高度重視社區(qū)中人工制品的作用。分布式認(rèn)知高度重視人工制品的作用，它認(rèn)為人工制品在一個(gè)協(xié)作的共同體中有與參與者同等重要的地位，是表征和表征狀態(tài)之轉(zhuǎn)換不可或缺的重要組成部分。同樣，在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中，利用人工智能的知識(shí)和技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行了轉(zhuǎn)換，使學(xué)習(xí)活動(dòng)更順利地開(kāi)展。隨著Web2.0理念的快速興起與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的強(qiáng)勁發(fā)展，便捷有效的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)工具的開(kāi)發(fā)也是當(dāng)前虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)建設(shè)的重要方面，可見(jiàn)提高虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中人工制品的地位還方興未艾。

（4）社區(qū)中的認(rèn)知存在時(shí)間分布和空間分布。分布式認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知現(xiàn)象在個(gè)體參與者、人工制品、文化、社會(huì)以及時(shí)間上的分布。在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中，根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的學(xué)與教存在時(shí)空的異步性和學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，就更加強(qiáng)調(diào)個(gè)體認(rèn)知活動(dòng)上的時(shí)間分布和空間分布。在社區(qū)的建設(shè)上也越來(lái)越重視到這點(diǎn)的重要性，采取當(dāng)前的先進(jìn)教育理念與網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，加強(qiáng)對(duì)社區(qū)認(rèn)知的時(shí)間分布和空間分布的認(rèn)識(shí)和發(fā)掘，積極促進(jìn)個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展，以達(dá)到真正意義上的學(xué)習(xí)。

3分布式認(rèn)知對(duì)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)建設(shè)的啟示

（1）明確顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的區(qū)分及促進(jìn)其相互轉(zhuǎn)化。分布式認(rèn)知關(guān)注系統(tǒng)參與者個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)以及不同參與者間超越人工制品進(jìn)行的傳播方式。在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中，即更加注重參與者的顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的發(fā)展與轉(zhuǎn)化，這也為虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的建設(shè)提供了另外一個(gè)著眼點(diǎn)。傳統(tǒng)的教學(xué)是知識(shí)的單向流動(dòng)，傳授的以顯性知識(shí)為主，教師和學(xué)生之間的互動(dòng)很少。而虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)正意識(shí)到這個(gè)重要環(huán)節(jié)，最大化地發(fā)揮互動(dòng)的優(yōu)勢(shì)，使學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者之間，特別是學(xué)習(xí)者之間存在多向互動(dòng)，從而為隱性知識(shí)和現(xiàn)行知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化提供了前提條件，有利于虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中學(xué)習(xí)者知識(shí)的掌握和效率的提高。

（2）注重知識(shí)實(shí)踐區(qū)和知識(shí)創(chuàng)新區(qū)的建設(shè)。對(duì)具體的任務(wù)情景和情景脈絡(luò)的關(guān)注，是分布式認(rèn)知的又一主要特點(diǎn)。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)也旨在為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個(gè)具體的任務(wù)情景以及學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行的情景脈絡(luò)。在由傳統(tǒng)的“以教為主”的教學(xué)向新型的“主導(dǎo)—主體”教學(xué)轉(zhuǎn)變的觀念影響下，教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)越來(lái)越注重以學(xué)習(xí)者為中心。傳統(tǒng)的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)在更大程度上是扮演了“學(xué)習(xí)內(nèi)容展示”的角色，而對(duì)社區(qū)中學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)關(guān)注較少，同樣，對(duì)所學(xué)知識(shí)的實(shí)踐與創(chuàng)新設(shè)計(jì)也很少涉獵。所以，在未來(lái)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的建設(shè)中，要將知識(shí)實(shí)踐區(qū)和知識(shí)創(chuàng)新區(qū)的建設(shè)作為另外一個(gè)研究重點(diǎn)。

（3）加強(qiáng)知識(shí)管理對(duì)個(gè)體與集體知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)作用。分布式認(rèn)知強(qiáng)調(diào)對(duì)系統(tǒng)內(nèi)的知識(shí)進(jìn)行有效管理，并使其對(duì)知識(shí)建構(gòu)、個(gè)體智慧與集體智慧發(fā)展提供支持。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中同樣注重對(duì)海量知識(shí)的有效管理與促進(jìn)個(gè)體與群體的知識(shí)建構(gòu)。當(dāng)前，由傳統(tǒng)的“知識(shí)呈現(xiàn)”向“促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)”轉(zhuǎn)變的新學(xué)習(xí)工具觀正受到越來(lái)越多的重視。現(xiàn)有的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)還主要定位在“呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容”和“提供交流平臺(tái)”上。所以，在未來(lái)的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)建設(shè)中，要對(duì)社區(qū)中的知識(shí)進(jìn)行有效管理和發(fā)揮社區(qū)系統(tǒng)中所有認(rèn)知個(gè)體的集體智慧，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)以順應(yīng)新的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)觀。

（4）加強(qiáng)新型學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)。分布式認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的分布性、人工制品的地位以及系統(tǒng)內(nèi)的個(gè)體交互與知識(shí)共享，由此可見(jiàn)，構(gòu)建一個(gè)優(yōu)秀的集教師、學(xué)習(xí)者和系統(tǒng)工具于一體的學(xué)習(xí)共同體是十分必要的。傳統(tǒng)意義上的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)忽視了對(duì)社區(qū)中各種工具認(rèn)知的認(rèn)識(shí)，只注重了對(duì)社區(qū)中的人和資源進(jìn)行分析建設(shè)，造成虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中普遍存在“情感缺失”的誤區(qū)。這也是當(dāng)前虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)建設(shè)中亟待解決的難題。所以，在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)建設(shè)的道路上，構(gòu)建一個(gè)完善合理的新型學(xué)習(xí)共同體是首當(dāng)其沖的。

4結(jié)語(yǔ)

對(duì)于學(xué)習(xí)和認(rèn)知的規(guī)律，各界學(xué)者一直在進(jìn)行著不懈的探索。分布式認(rèn)知理論從一定程度上緩解了認(rèn)知心理學(xué)的危機(jī)，也為當(dāng)前復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)協(xié)同學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)指明了一條可行的道路。透過(guò)分布式認(rèn)知的視角，對(duì)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)進(jìn)行再分析構(gòu)建，促進(jìn)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的完善發(fā)展，以順應(yīng)信息技術(shù)教育時(shí)代的大潮。

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篇7

關(guān)鍵詞：物理學(xué)習(xí)；思維障礙；成因；對(duì)策

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1003-6148(2008)3(S)-0003-4

現(xiàn)代教育心理學(xué)的研究成果不僅為提高課堂教學(xué)效率提供了新的教育科學(xué)的支持，也為物理教學(xué)的實(shí)踐與研究打開(kāi)了一扇新的窗口。本文以現(xiàn)代教育心理學(xué)揭示的新素質(zhì)觀、新知識(shí)觀、新教學(xué)觀為指導(dǎo)，探討物理學(xué)習(xí)思維障礙的成因及其對(duì)策。

1 現(xiàn)代教育心理學(xué)揭示的“新三觀”

1.1 新的素質(zhì)觀

當(dāng)代美國(guó)著名教育心理學(xué)家羅伯特?加涅把學(xué)生素質(zhì)的形成分為三類：先天的、后天習(xí)得和自然發(fā)展中形成的。先天的素質(zhì)主要指大腦接受信息、提取信息的快慢及信息短時(shí)記憶的容量大小，它不受教育的影響。自然發(fā)展中形成的素質(zhì)包括“差別能力”和“人格特質(zhì)”。“差別能力”是指“言語(yǔ)流利、數(shù)理推理、視覺(jué)形象記憶等”，即通常所說(shuō)的智力；“人格特質(zhì)”是指“焦慮性、成就動(dòng)機(jī)、性格傾向性、謹(jǐn)慎性、沖動(dòng)性、自我滿足性等”。這兩方面素質(zhì)是先天和后天相互作用的產(chǎn)物，表現(xiàn)出長(zhǎng)期穩(wěn)定、不易受教學(xué)影響的特點(diǎn)。

加涅認(rèn)為，后天習(xí)得的素質(zhì)，表現(xiàn)為五種學(xué)習(xí)結(jié)果，即：言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度（含品德）和動(dòng)作技能。這五種學(xué)習(xí)結(jié)果也稱為“五種習(xí)得的性能”，它是學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)，并構(gòu)成新的學(xué)習(xí)的“內(nèi)部條件”。由此可知，學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)出學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)，也就是后天習(xí)得的知識(shí)（廣義的）。

1.2 新的知識(shí)觀

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把知識(shí)分為廣義和狹義兩種，狹義的知識(shí)概念僅指陳述性知識(shí)；廣義的知識(shí)概念包含兩類知識(shí)，即陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。本文結(jié)合物理學(xué)知識(shí)對(duì)知識(shí)觀的內(nèi)涵作適當(dāng)闡述。

陳述性知識(shí)是指能用言語(yǔ)陳述信息，信息包括符號(hào)、事實(shí)和有組織的整體知識(shí)。這類知識(shí)的作用是回答“世界是什么”和“為什么“的問(wèn)題，是個(gè)人有意識(shí)地提取線索，是能直接陳述的知識(shí)，相當(dāng)于我國(guó)“雙基”教學(xué)中的基礎(chǔ)知識(shí)。如“力是物體對(duì)物體的作用”；“因?yàn)榈厍蚶@太陽(yáng)運(yùn)轉(zhuǎn)，所以地球上的物體都繞太陽(yáng)運(yùn)轉(zhuǎn)”等等都屬陳述性知識(shí)。程序性知識(shí)包括對(duì)外辦事的程序性知識(shí)和對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)。這類知識(shí)的作用是用來(lái)回答“怎么辦”的知識(shí)。如“能通過(guò)常見(jiàn)力的現(xiàn)象歸納出力是物體對(duì)物體的作用”；“能用示意圖描述力”；“會(huì)測(cè)量力的大小”等等都是陳述性知識(shí)。

對(duì)外辦事的程序性知識(shí)包括智慧技能和動(dòng)作技能，是處理外部世界的能力。其中智慧技能是人們應(yīng)用符號(hào)辦事的能力，相當(dāng)于我國(guó)“雙基”教學(xué)中的基本技能。加涅認(rèn)為，智慧技能由高到低分為四個(gè)層次，即辨別、概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則，分別指對(duì)相似事物進(jìn)行區(qū)分的能力、對(duì)同類事物進(jìn)行歸類的能力（形成概念）、聯(lián)系幾個(gè)概念建立規(guī)則并運(yùn)用規(guī)則辦事的能力、將簡(jiǎn)單規(guī)則重新組合成新的規(guī)則并解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。如能了解生活中常見(jiàn)的各種力并能區(qū)分（辨別）；能根據(jù)力的性質(zhì)將力分類，形成重力、彈力、摩擦力等定義（概念）；能通過(guò)實(shí)驗(yàn)得出動(dòng)摩擦定律并運(yùn)用它求出不同情形下的摩擦力（規(guī)則）、能將各種力（運(yùn)用重力公式、胡克定律、摩擦定律等規(guī)則及平行四邊形法則）進(jìn)行力的合成（高級(jí)規(guī)則）。動(dòng)作技能是運(yùn)用規(guī)則（操作規(guī)則）支配自身肌肉協(xié)調(diào)的能力，如按操作程序做共點(diǎn)力合成的實(shí)驗(yàn)。

對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)又稱為認(rèn)知策略，是處理內(nèi)部世界的能力，指運(yùn)用習(xí)得的概念和規(guī)則來(lái)調(diào)節(jié)、控制自己的認(rèn)知加工活動(dòng)，有些類似于學(xué)習(xí)方法，但內(nèi)涵要豐富得多。如用肢體（手）感覺(jué)的辦法體驗(yàn)力的大小、用觀察實(shí)驗(yàn)的辦法得出胡克定律、用平行四邊形法則求合力的大小、用類比的方法建立電勢(shì)差的概念。

心理學(xué)家認(rèn)為，人們不僅通過(guò)后天習(xí)得的知識(shí)得到提升，同時(shí)“態(tài)度”也會(huì)發(fā)生變化，態(tài)度是指習(xí)得對(duì)人對(duì)事的反應(yīng)傾向（情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果，不屬于知識(shí)范疇）。

奧蘇伯爾提出有意義的學(xué)習(xí)必須具備三個(gè)條件：第一，要求學(xué)習(xí)的材料本身具有邏輯意義；第二，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的知識(shí)，即新材料能在學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到固定點(diǎn)；第三，學(xué)生具有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)生在新的學(xué)習(xí)任務(wù)面前能主動(dòng)激活自己的原有知識(shí)，使新舊知識(shí)發(fā)生相互作用。而加涅提出學(xué)習(xí)條件分為必要條件和支持性條件，他認(rèn)為智慧技能從辨別到概念，再到規(guī)則與高級(jí)規(guī)則，是一個(gè)遞進(jìn)的層次關(guān)系：高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)以規(guī)則學(xué)習(xí)為必要條件；規(guī)則學(xué)習(xí)以概念學(xué)習(xí)為必要條件；概念學(xué)習(xí)以辨別學(xué)習(xí)為必要條件。言語(yǔ)信息和認(rèn)知策略是智慧技能學(xué)習(xí)的支持性條件。認(rèn)知策略以認(rèn)知的基本功能，如注意、感覺(jué)、思維和想象等為必要條件；言語(yǔ)信息和智慧技能則是認(rèn)知策略的支持性條件。言語(yǔ)信息本身又是以其它信息的學(xué)習(xí)為必要條件，以智慧技能和認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)為支持性條件。動(dòng)作技能學(xué)習(xí)以部分動(dòng)作技能的掌握為必要條件；言語(yǔ)信息則是動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的支持性條件。學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)任何類型的學(xué)習(xí)都是重要的支持性條件。

1.3 新的教學(xué)觀

20世紀(jì)我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革，各科的課程標(biāo)準(zhǔn)是從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度來(lái)制定課程目標(biāo)。用現(xiàn)代心理學(xué)的知識(shí)觀相比照，課程標(biāo)準(zhǔn)的“知識(shí)”與言語(yǔ)信息相對(duì)應(yīng)；“技能”與智慧技能和動(dòng)作技能相對(duì)應(yīng)；“方法”與認(rèn)知策略相對(duì)應(yīng)；“情感態(tài)度與價(jià)值觀”與態(tài)度相對(duì)應(yīng)，唯獨(dú)“過(guò)程”找不到對(duì)應(yīng)的知識(shí)塊。現(xiàn)代心理學(xué)家對(duì)學(xué)生素質(zhì)內(nèi)涵的要求和知識(shí)的定義都把知識(shí)構(gòu)建、發(fā)展的過(guò)程包含在內(nèi)，如前述加涅把智慧技能由高到低分為辨別、概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則，顯現(xiàn)“過(guò)程”已貫穿其中。這里的“過(guò)程”應(yīng)就是教學(xué)過(guò)程，它不僅是一個(gè)接受知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，而且是一個(gè)探究知識(shí)的過(guò)程，是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。新的課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“過(guò)程”的重要性，以改變過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生要主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程，樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析解決問(wèn)題的能力以及交流合作的能力。

魯塞特指出：教師完成一知識(shí)塊、一節(jié)或一單元教學(xué)任務(wù)后，要注意收集信息，并藉此澄清以下五個(gè)方面的問(wèn)題：

（1）實(shí)際的行為表現(xiàn)：當(dāng)前學(xué)生的行為表現(xiàn)怎樣？在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的知識(shí)、技能是什么樣的狀況？

（2）理想的行為表現(xiàn)：應(yīng)該發(fā)生哪些改變？這需要描述預(yù)想的行為表現(xiàn)以及所需要相應(yīng)的知識(shí)、技能等。

（3）感受：學(xué)生對(duì)教學(xué)有什么樣的感受？這需要關(guān)注與教學(xué)有關(guān)的問(wèn)題。

（4）原因：為什么教學(xué)或?qū)W生的學(xué)習(xí)中存在問(wèn)題？這些問(wèn)題是由什么原因造成的？這需要關(guān)注問(wèn)題的各種根源。

（5）解決辦法：有哪些方法可以解決或者緩解當(dāng)前的問(wèn)題？解決問(wèn)題的辦法應(yīng)該是基于對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生的原因所做的分析而提出。

結(jié)合物理學(xué)知識(shí)介紹現(xiàn)代教育心理學(xué)中知識(shí)觀和學(xué)生習(xí)得知識(shí)的條件和過(guò)程，力圖明了學(xué)生習(xí)得知識(shí)的一般心理過(guò)程，了解學(xué)生物理學(xué)習(xí)思維障礙的心理成因，從而尋求幫助教師提高教學(xué)效果的策略，這就是本文在上述現(xiàn)代教育心理學(xué)揭示的“新三觀” 指導(dǎo)下所要探討的問(wèn)題。

2 物理學(xué)習(xí)思維障礙的成因分析

中學(xué)生物理學(xué)習(xí)思維障礙的成因一般有下述幾方面的表現(xiàn)：

2.1 先入為主的生活觀念形成的思維障礙

先入為主的生活觀念形成的思維障礙，即為物理學(xué)習(xí)中的前概念（preconception），曾是國(guó)際物理教學(xué)研究中的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。前概念是學(xué)生對(duì)物理現(xiàn)象的直觀認(rèn)識(shí)，在他們接受正規(guī)的物理課程學(xué)習(xí)之前就已經(jīng)存在，并在這些認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上形成了自己的思維體系。這里所說(shuō)的“概念”和心理學(xué)中的一般狹義理解不同，它是指關(guān)于某一對(duì)象的觀點(diǎn)或看法。比如“地球繞著太陽(yáng)轉(zhuǎn)”便是一個(gè)概念。前概念中，有些與科學(xué)概念有相通之處，但是學(xué)生對(duì)這種概念的理解大多還是相當(dāng)膚淺的，停留在表面上而不能深入到概念的本質(zhì)，更多的則是與科學(xué)的概念相悖的，因此前概念又常常被稱為“錯(cuò)誤概念”（misconception）或者“相異構(gòu)想”（alternative framework）。芬德等（Pfundt & Duit,1991）的文獻(xiàn)目錄中列出了1100多個(gè)這類研究，其中物理學(xué)方面的錯(cuò)誤概念占總數(shù)的70%。例如，在學(xué)習(xí)力和運(yùn)動(dòng)的關(guān)系這部分知識(shí)之前，許多學(xué)生都有這種看法，認(rèn)為靜止的物體，用力推動(dòng)它時(shí)，它才會(huì)運(yùn)動(dòng)，力停止作用時(shí)，它就會(huì)停下來(lái)；推物體的力越大，物體運(yùn)動(dòng)的就越快，速度就越大。實(shí)際上，這種生活中形成的觀念是片面的，結(jié)論是錯(cuò)誤的。

2.2 對(duì)物理概念、物理規(guī)律和物理公式缺乏全面、正確的理解

掌握物理概念最根本的是理解它所反映的物理事物、現(xiàn)象的本質(zhì)屬性，弄清其物理含義。可是不少學(xué)生習(xí)慣于從字面上去理解，以致出現(xiàn)錯(cuò)誤。如將失重、完全失重誤解為重力減小或不受到重力作用，從而誤以為放在人造地球衛(wèi)星內(nèi)的儀器所受的重力為零等；又如斷言環(huán)繞地球作勻速圓周運(yùn)動(dòng)的衛(wèi)星速度一定等于或大于第一宇宙速度等。而物理規(guī)律的運(yùn)用一般是有其適用條件的，這一點(diǎn)往往為一些學(xué)生所忽視。如問(wèn)將一物體放在地球球心其重為多少，相當(dāng)一部分學(xué)生不知道正確的答案是零，有的甚至得出無(wú)窮大的結(jié)論。此外，沒(méi)有弄清物理公式中各物理量的含義便亂套公式的現(xiàn)象更為普遍，恕不一一枚舉。

2.3 物理學(xué)習(xí)過(guò)程中的負(fù)遷移

有經(jīng)驗(yàn)的教師在講解物理問(wèn)題時(shí)，往往喜歡引用相似的問(wèn)題來(lái)協(xié)助討論和幫助學(xué)生理解與記憶，講授新知識(shí)引入新概念時(shí)，往往借助類比來(lái)促進(jìn)遷移。如講了力的合成和分解后，舉一反三，速度、場(chǎng)強(qiáng)及一切矢量的合成與分解就迎刃而解，因?yàn)榱Α⑺俣取?chǎng)強(qiáng)的合成與分解所運(yùn)用的法則完全相同。而彼此類似的知識(shí)和技能之間還有一種負(fù)遷移，盡管表面上類似，本質(zhì)上卻存在著差異。而這種表面類似的東西常常阻礙和干擾新知識(shí)、新技能的學(xué)習(xí)。如振動(dòng)圖形和波動(dòng)圖形對(duì)學(xué)生就很容易產(chǎn)生干擾，因?yàn)閺耐庥^上看，兩者都是正弦或余弦曲線，盡管坐標(biāo)軸代表的意義不同，但有的學(xué)生還是把它們混為一談。

2.4 對(duì)研究對(duì)象及其物理過(guò)程不能建立物理模型

如質(zhì)量為m的木塊沿呈半球形的光滑碗邊滑下，讓學(xué)生判斷木塊在下滑過(guò)程中加速度和力的一些說(shuō)法是否正確，有人認(rèn)為木塊的加速度方向始終指向球心；有人認(rèn)為它所受的合力數(shù)值不斷改變，但方向始終指向球心。究其原因，或者是把木塊的運(yùn)動(dòng)誤判為勻速圓周運(yùn)動(dòng)；或者沒(méi)有從受力分析出發(fā)判斷木塊受重力和碗的彈力作用，其加速度方向始終應(yīng)與合外力方向一致，錯(cuò)以為無(wú)論勻速圓周運(yùn)動(dòng)還是變速圓周運(yùn)動(dòng)，其加速度方向都指向圓心。再有就是不能通過(guò)對(duì)題意的分析建立起清晰的物理圖景。如在討論由于地球自轉(zhuǎn)，靜止在地面上的物體的向心加速度的大小和方向時(shí)，一些學(xué)生斷定向心加速度的大小不會(huì)隨緯度的增加而減小；有的學(xué)生認(rèn)為向心加速度的大小隨高度增加而減小；有的學(xué)生則認(rèn)為向心加速度的方向總是指向地心。這主要是由于這些學(xué)生頭腦中未能對(duì)物體作圓周運(yùn)動(dòng)形成清晰的圖景，也未通過(guò)畫示意圖來(lái)幫助自己分析，所以不能正確判斷物體作圓周運(yùn)動(dòng)的平面，確定圓周運(yùn)動(dòng)的圓心。

2.5 受心理定勢(shì)影響和思維膚淺性所產(chǎn)生的錯(cuò)誤

在初中物理教學(xué)中，學(xué)生出現(xiàn)的一些錯(cuò)誤往往與受心理定勢(shì)的影響有關(guān)。如“一個(gè)人立在平面鏡前，然后慢慢后退，則其像如何變化？”不少學(xué)生都選擇“他在平面鏡中的像越來(lái)越小，離平面鏡越來(lái)越遠(yuǎn)”這個(gè)答案。問(wèn)出錯(cuò)的學(xué)生為何作此選擇，回答說(shuō)：“離得遠(yuǎn)就小。”這是來(lái)源于視覺(jué)的通常經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的心理定勢(shì)，然而卻是兩種絕然不同的問(wèn)題情景。

又如“熱水和冷水混合，冷水升高的溫度等于熱水降低的溫度，這是因?yàn)樗鼈兙哂邢嗤模?）。”常常有學(xué)生在括號(hào)中填寫“熱量”。但是這一答案只有表面的正確性。這種表面性是由于溫度與熱量具有某種類似造成的。它對(duì)于思維膚淺的學(xué)生有著極大的迷惑作用，這種認(rèn)為“溫度是熱，熱量也是熱”的物理概念泛化，容易導(dǎo)致更多的錯(cuò)誤聯(lián)想：溫度越高，熱量越多；溫度變化，熱量變化；溫度變化相同，熱量就相同，等等。

3 消除物理學(xué)習(xí)思維障礙的對(duì)策

3.1 注意清除物理學(xué)習(xí)中的前概念

在教授新知識(shí)之前，教師只有充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知情況，尤其是與新概念有密切關(guān)系的已有概念和原理的認(rèn)識(shí)，才能選擇有效的教學(xué)策略進(jìn)行有的放矢的教學(xué)。因?yàn)閷W(xué)生頭腦中的圖式是在潛移默化中形成的，具有隱蔽性，平時(shí)一般不會(huì)清晰地呈現(xiàn)在腦海里。奧蘇伯爾曾有一句名言：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要的因素是了解學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。”教師應(yīng)事先采用診斷性測(cè)試等方式，了解學(xué)生的原認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣通過(guò)教學(xué)前測(cè)或者提問(wèn)，激活學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)圖式，讓它從隱蔽之處呈現(xiàn)出來(lái)，為學(xué)生的重新建構(gòu)提供基礎(chǔ)框架，學(xué)生可以根據(jù)自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行同化和順應(yīng)來(lái)獲得新概念的學(xué)習(xí)，避免在大腦一片空白的情況下進(jìn)行無(wú)意義的接受學(xué)習(xí)。同時(shí)教師還可以設(shè)置教學(xué)情境，讓學(xué)生在與實(shí)際情況相類似的教學(xué)情境中修正錯(cuò)誤想法。因?yàn)閷W(xué)生頭腦中的前概念大多是在生活的具體情境中建立起來(lái)的，用他們獲得前概念的真實(shí)問(wèn)題作為實(shí)例，會(huì)產(chǎn)生真實(shí)感和親切感。其做法是：選擇真實(shí)性任務(wù)或創(chuàng)設(shè)類似的情境；讓學(xué)生根據(jù)自己的理解，預(yù)測(cè)實(shí)驗(yàn)或問(wèn)題的結(jié)果；讓他們用自己的前概念對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行解釋，并為自己的前概念進(jìn)行辯護(hù)，從而引起思維結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突，并強(qiáng)烈意識(shí)到前概念的存在；教師在適當(dāng)時(shí)機(jī)進(jìn)行指導(dǎo)，并步步引導(dǎo)他們用正確的物理概念來(lái)解釋問(wèn)題。

3.2 建立理想模型和設(shè)計(jì)理想實(shí)驗(yàn)

所謂理想模型，就是利用理論的方法抓住事物的主要特征和性質(zhì)，舍去特定條件下無(wú)關(guān)緊要的因素而建立的抽象模型。例如質(zhì)點(diǎn)、剛體、彈簧振子、理想氣體、點(diǎn)電荷、無(wú)限長(zhǎng)導(dǎo)體、純電阻、薄透鏡、盧瑟福模型等等。又如研究地球繞太陽(yáng)運(yùn)動(dòng)，由于地球的線度遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于到太陽(yáng)的距離，地球的形狀成為次要矛盾，所以可以忽略；沒(méi)有形狀的物體談自轉(zhuǎn)無(wú)意義，自轉(zhuǎn)也可以忽略。這樣建立的簡(jiǎn)化模型就很容易計(jì)算出地球繞太陽(yáng)轉(zhuǎn)動(dòng)的周期、角速度等。理想實(shí)驗(yàn)與真實(shí)實(shí)驗(yàn)不同，它是人為構(gòu)造的理想過(guò)程，是一種邏輯推理的有效方法。

關(guān)于理想實(shí)驗(yàn)，牛頓曾經(jīng)有過(guò)這樣精彩的描述：“一個(gè)拋射體，如果不是由于重力的作用就不會(huì)回到地面，而會(huì)沿著直線飛出去；并且如果把空氣阻力消除掉，它就會(huì)以等速飛出去。如果從山頂用彈藥以一定的速度把一個(gè)鉛球平射出去，那么它將沿著一條曲線射到兩里外才落到地面；如果能消除空氣阻力，而且發(fā)射速度加到兩倍或十倍，那么鉛球的射程也可以增加到兩倍或十倍。而且用增加發(fā)射速度的辦法，我們可以隨意增加其射程，并同時(shí)減少它所畫曲線的曲率，使它終于在十倍、三十倍或九十倍遠(yuǎn)的距離處落到地面，或者在落地之前繞地球一轉(zhuǎn)。”200多年后，用火箭發(fā)射衛(wèi)星，牛頓的理想也就變成了現(xiàn)實(shí)。

3.3 如何防止學(xué)習(xí)中的負(fù)遷移

新知識(shí)講解之前應(yīng)注意分析當(dāng)前課題有可能與哪些已有的知識(shí)容易混淆，對(duì)相似的問(wèn)題定性區(qū)分，找出相同和相異之處，要從形式表象的相似中發(fā)現(xiàn)本質(zhì)的區(qū)別。學(xué)生解答物理問(wèn)題中的普遍思維習(xí)慣是，從短期記憶的目標(biāo)題中，來(lái)提取在長(zhǎng)時(shí)記憶中以前經(jīng)歷過(guò)的基題進(jìn)行類化，即根據(jù)待解的內(nèi)容、形式、特點(diǎn)找出相應(yīng)的已解過(guò)的習(xí)題之間的聯(lián)系，從而把待解題納入已有解題類型中去，應(yīng)用已有的經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決新的問(wèn)題。這就要注意區(qū)分新題和基題本質(zhì)的差異，不同的條件會(huì)產(chǎn)生新的因果關(guān)系。

3.4 如何防止心理定勢(shì)的影響

站在平面鏡前的人直接觀察自己的像確實(shí)看起來(lái)變小了，這是視角變化所致，但不能將這種視覺(jué)的通常經(jīng)驗(yàn)簡(jiǎn)單地套在平面鏡成像問(wèn)題上。學(xué)生在回答這樣的問(wèn)題時(shí)，頭腦中往往呈現(xiàn)出通常照鏡子的靜態(tài)表像，這時(shí)錯(cuò)誤注定發(fā)生。為了防止這種心理定勢(shì)的影響，教師在進(jìn)行平面鏡成像的教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生操作表象：“畫畫平面鏡成像圖看看！”畫通常是先在頭腦中畫，在頭腦中浮現(xiàn)，再動(dòng)筆簡(jiǎn)單勾畫，正確答案就出來(lái)了。通過(guò)實(shí)驗(yàn)和作圖比較物與像的大小，有意識(shí)地讓學(xué)生建立起運(yùn)動(dòng)的表象和變形的表象，尤其是培養(yǎng)學(xué)生操作表象的能力，再回答此類問(wèn)題就會(huì)得心應(yīng)手。

參考文獻(xiàn)：

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［2］鐘啟泉編譯.現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展.教育科學(xué)出版社,1988年2月第一版

［3］［美］莫里斯?L?比格著.學(xué)習(xí)的基本理論與教學(xué)實(shí)踐.人民教育出版社,1991年3月第一版

［4］喬際平等著.物理教育心理學(xué).廣西教育出版社,2002年3月第一版

［5］段金梅 武建時(shí) 主編.物理教學(xué)心理學(xué).北京師范大學(xué)出版社,1988年10月第一版

篇8

1.“問(wèn)題―探究”教學(xué)模式的主要特征

1.1“學(xué)習(xí)者中心”的特征

每一個(gè)學(xué)習(xí)者都是知識(shí)理解的主題，不同的學(xué)習(xí)者在問(wèn)題解決的過(guò)程中平等交流、愉快學(xué)習(xí)。

1.2“問(wèn)題中心”的特征

這主要表現(xiàn)在：首先，問(wèn)題是教學(xué)的開(kāi)端。問(wèn)題的存在本身就可激發(fā)學(xué)生的求知欲和探究欲望，這對(duì)教學(xué)的開(kāi)展和創(chuàng)造性思維的啟動(dòng)是非常有利的。因此，教師在教學(xué)開(kāi)始就應(yīng)抓住這一點(diǎn)，以創(chuàng)設(shè)好的教學(xué)情境促使學(xué)生大腦中產(chǎn)生有向性的疑問(wèn)。其次，問(wèn)題是教學(xué)的主線。問(wèn)題不僅是激發(fā)學(xué)生求知欲和創(chuàng)造沖動(dòng)的前提，而且存在于整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。教師應(yīng)使教學(xué)活動(dòng)自始至終圍繞著問(wèn)題的探究和解決而展開(kāi)。

2.“問(wèn)題―探究”式教學(xué)模式的操作程序

2.1創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的研究表明：認(rèn)知活動(dòng)具有情境關(guān)聯(lián)性。特定的“情境”或“環(huán)境”不僅能決定我們對(duì)事情的理解，而且能決定事件發(fā)生的可能性，同時(shí)它還能影響我們的認(rèn)知，以及我們的學(xué)習(xí)方式，并且自然會(huì)對(duì)記憶產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。源于現(xiàn)實(shí)世界的活生生的情境是學(xué)習(xí)者進(jìn)行問(wèn)題解決和意義建構(gòu)的平臺(tái)，這種情境是與學(xué)習(xí)者的精神世界融為一體的。因此，在初中科學(xué)教學(xué)中，恰當(dāng)?shù)卦O(shè)置教學(xué)情境，可以激發(fā)學(xué)生的思維火花和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生積極主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)中去，從而達(dá)到良好的教學(xué)效果。

我們可以通過(guò)以下方式設(shè)置問(wèn)題情境。

2.1.1利用演示實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。運(yùn)用演示實(shí)驗(yàn)的直觀教學(xué)手段，巧設(shè)疑問(wèn)，促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入質(zhì)疑思維狀態(tài)。例如，在七年級(jí)科學(xué)下《摩擦力的利和弊》教學(xué)中，我們可以設(shè)置這樣的教學(xué)情境：“筷子提米”。學(xué)生最初的反應(yīng)是筷子肯定提不起米，當(dāng)教師真的用筷子提起米的時(shí)候，學(xué)生覺(jué)得興奮，就給思考。教師可以很好地和學(xué)生講摩擦力的知識(shí)，比起一般的講解效果要好很多。

2.1.2由已有知識(shí)拓展引出新問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。從學(xué)生已有的知識(shí)出發(fā)結(jié)合教材的需要，以實(shí)際問(wèn)題為背景提出新的問(wèn)題，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。例如：在講“液體蒸發(fā)”這節(jié)課時(shí)，老師從學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生思考。老師可以這樣問(wèn)學(xué)生：你們是怎么曬衣服啊？學(xué)生可以從不同方面來(lái)回到：曬到陽(yáng)光底下、曬到通風(fēng)處、曬的時(shí)候把衣服展開(kāi)等，老師可以根據(jù)學(xué)生的回答，歸納、引導(dǎo)，可以很好地為新課服務(wù)。

2.1.3利用悖論創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。教師揭示悖論，可以使學(xué)生處于思維矛盾狀態(tài)。在悖論中往往包含兩種不同的結(jié)論，它們的推導(dǎo)似乎邏輯嚴(yán)密，論據(jù)充足，但結(jié)論又互不相容，有矛盾、有分歧或根本對(duì)立，比較中必然產(chǎn)生疑問(wèn)，從而產(chǎn)生了迫切解決思維矛盾的求知?jiǎng)恿Α＠纾谥v下落物體運(yùn)動(dòng)快慢時(shí)，老師可問(wèn)學(xué)生：“根據(jù)你的生活經(jīng)驗(yàn)，輕重不同的物體哪個(gè)下落得快？”絕大多數(shù)學(xué)生會(huì)肯定地說(shuō)：“重物體下落得快。”由學(xué)生的結(jié)論往下推：“根據(jù)你們的結(jié)論，一塊大石頭的下落速度要比一塊小石頭的下落速度大。假定大石頭的下落速度為6m/s，小石頭的下落速度為3m/s，當(dāng)我們把兩塊石頭拴在一起時(shí)，下落快的會(huì)被下落慢的拖著而速度減慢，下落慢的會(huì)被下落快的拖著而速度加快，結(jié)果整個(gè)系統(tǒng)的下落速度應(yīng)該是大于3m/s小于6m/s。但是兩塊石頭拴在一起，加起來(lái)比大石頭還要重，按照你們的結(jié)論，它的速度應(yīng)該大于6m/s才對(duì)呀，這是怎么回事呢？”這一悖論的引入，會(huì)使學(xué)生的思維很快集中到這節(jié)課要學(xué)的內(nèi)容上，并以極大的興趣投入到本節(jié)課的學(xué)習(xí)中，從而提高課堂教學(xué)效率。

2.2問(wèn)題的提出

課堂中教師問(wèn)題的提出大致可以分三個(gè)階段：①分析問(wèn)題清境;②“看出”問(wèn)題的實(shí)質(zhì);③用語(yǔ)言概述問(wèn)題。

分析問(wèn)題是獨(dú)立認(rèn)識(shí)活動(dòng)的第一階段，只有詳細(xì)分析了問(wèn)題情境，明確找出了已知成分與未知成分，學(xué)生才能“看出”問(wèn)題所在，才能在頭腦里產(chǎn)生問(wèn)題并繼而用語(yǔ)言概述出問(wèn)題來(lái)。例如，教師首先給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了如下一個(gè)問(wèn)題情境：物體的浮力與哪些因素有關(guān)，與物體的形狀有關(guān)，與物體的重量有關(guān)，與物體的材料有關(guān)，與物體的大小有關(guān)，與物體進(jìn)入液體的多少有關(guān)，等等。

學(xué)生在收到問(wèn)題后，就要思考，要解決教師所給的問(wèn)題，這時(shí)教師可以以此為契機(jī)，等待學(xué)生的回答和解決，這樣的課堂，學(xué)生的思維品質(zhì)就會(huì)得到很好的鍛煉。

2.3問(wèn)題的解決

在問(wèn)題的探究與解決過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生分析問(wèn)題提出假設(shè)，并組織引導(dǎo)學(xué)生利用實(shí)驗(yàn)、觀察、閱讀、討論等方法積極思索，利用協(xié)作學(xué)習(xí)來(lái)驗(yàn)證假設(shè)得出結(jié)論，使學(xué)生在問(wèn)題的探究過(guò)程中形成科學(xué)知識(shí)概念，建立科學(xué)規(guī)律并形成相應(yīng)的知識(shí)組塊。

2.4總結(jié)提高

這一環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是總結(jié)在問(wèn)題解決過(guò)程中得出的結(jié)論，并將其拓展延伸，同時(shí)提出相應(yīng)的新的問(wèn)題情境，使學(xué)生在解決新問(wèn)題的過(guò)程中，掌握和深化在上一環(huán)節(jié)所形成的概念和建立的規(guī)律。知識(shí)在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中才能顯示出強(qiáng)大的力量，學(xué)習(xí)知識(shí)的目的在于應(yīng)用，學(xué)生也只有在應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中才能學(xué)活知識(shí)，才能提出新問(wèn)題。因此，在學(xué)生獲得新概和規(guī)律后，教師應(yīng)及時(shí)設(shè)計(jì)鞏固性、變式應(yīng)用性問(wèn)題讓學(xué)生感知和體驗(yàn)科學(xué)知識(shí)應(yīng)用的基本規(guī)律和方法，并提高知識(shí)組塊的遷移能力及生成新知識(shí)組塊的能力。例如：在學(xué)習(xí)電能的知識(shí)后，我們可以設(shè)計(jì)這樣的一個(gè)問(wèn)題：讓學(xué)生回家看看家里的電熱水壺的工作情況。可以算它的電功率，可以算它消耗的電能，可以看電能表的讀數(shù)，也可以結(jié)合比熱容知識(shí)，結(jié)合熱值知識(shí)，比較燒水的經(jīng)濟(jì)方式。

3.“問(wèn)題―探究”式教學(xué)模式的思考

3.1科學(xué)知識(shí)在“問(wèn)題―探究”式教學(xué)模式中的要點(diǎn)

3.1.1注重感性認(rèn)識(shí)。使學(xué)生獲得必要的感性認(rèn)識(shí)，是掌握科學(xué)概念、規(guī)律的基礎(chǔ)。感性認(rèn)識(shí)是進(jìn)行思維加工以形成概念、建立規(guī)律的基本材料，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣的有效武器。因此，我們要使學(xué)生更好地掌握初中科學(xué)概念、規(guī)律，必須創(chuàng)造一個(gè)適應(yīng)教學(xué)要求、借以引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生挖掘問(wèn)題思考問(wèn)題、探索事物的共同特征和本質(zhì)屬性的科學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生獲得充分的必要的感性認(rèn)識(shí)。在實(shí)際教學(xué)中，我們常可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)、參觀、列舉生活中的典型事例、運(yùn)用變式等途徑，使學(xué)生獲得足夠的感性認(rèn)識(shí)。

3.1.2注重初中科學(xué)概念、規(guī)律的建立過(guò)程。對(duì)于科學(xué)概念、規(guī)律的教學(xué)，過(guò)去多把側(cè)重點(diǎn)放在結(jié)果的傳授上，至于科學(xué)概念、規(guī)律的形成與發(fā)展過(guò)程則輕描淡寫。這種重結(jié)論輕過(guò)程的做法，不僅削弱了科學(xué)概念、規(guī)律教學(xué)本身，而且有礙于學(xué)生能力的培養(yǎng)。因此，在初中科學(xué)概念教學(xué)中，我們要做到重科學(xué)概念的建立過(guò)程，克服學(xué)生背定義的傾向。科學(xué)基本概念在科學(xué)史上，有其提出、建立、發(fā)展、完善的過(guò)程，在科學(xué)概念的教學(xué)中，也應(yīng)講清它的這個(gè)過(guò)程。在科學(xué)規(guī)律教學(xué)中，我們要做到重科學(xué)規(guī)律的來(lái)源，以科學(xué)史加強(qiáng)學(xué)生對(duì)基本科學(xué)知識(shí)、概念的理解。

3.1.3注重科學(xué)方法的教育。從認(rèn)識(shí)論的角度來(lái)看，學(xué)生的認(rèn)識(shí)過(guò)程與科學(xué)家探究科學(xué)世界的過(guò)程是很相似的。科學(xué)家從人類的已知出發(fā)探究人類的未知，學(xué)生從自己的已知出發(fā)探究自身的未知。兩者都從問(wèn)題出發(fā)，都需檢索已有的知識(shí)，都要用觀察實(shí)驗(yàn)方法、科學(xué)思維方法和數(shù)學(xué)方法，只是獨(dú)立性和創(chuàng)造性、復(fù)雜性程度不同而已，這就決定了科學(xué)教學(xué)與科學(xué)方法教育密不可分。我們要以初中科學(xué)知識(shí)教學(xué)為背景，向?qū)W生滲透科學(xué)方法教育。

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3.2在科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題探究能力的思考

3.2.1組織學(xué)生做好每一個(gè)實(shí)驗(yàn)。按照實(shí)驗(yàn)的目的，以及實(shí)驗(yàn)中對(duì)思維和技能的要求不同，可將學(xué)生實(shí)驗(yàn)分為測(cè)量性實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)、探索性實(shí)驗(yàn)和應(yīng)用性實(shí)驗(yàn)。其中，探索性實(shí)驗(yàn)對(duì)思維活動(dòng)水平要求較高，有利于發(fā)展學(xué)生的知識(shí)遷移能力和創(chuàng)造性思維能力，也有利于學(xué)生掌握科學(xué)學(xué)科的研究方法，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)初中科學(xué)學(xué)習(xí)的興趣。

3.2.2讓學(xué)生動(dòng)手設(shè)計(jì)。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生動(dòng)手和動(dòng)腦的積極性，有利于拓寬學(xué)生的思路和視野，從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力，以及創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。因此，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，我們要重視對(duì)學(xué)生獨(dú)立設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)。

3.2.3讓學(xué)生在獨(dú)立操作中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。在學(xué)生自行設(shè)計(jì)了實(shí)驗(yàn)方案，明確了實(shí)驗(yàn)方法步驟之后，我們要鼓勵(lì)、督促每個(gè)學(xué)生親自動(dòng)手操作，從而使他們親自品嘗到實(shí)驗(yàn)勞動(dòng)的樂(lè)趣，增強(qiáng)自尊心和自信心，克服懶惰和依賴思想，同時(shí)使他們的實(shí)驗(yàn)操作技能得到提高。

3.2.4實(shí)驗(yàn)之后，鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)探究。在實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，我們可能會(huì)發(fā)現(xiàn)一些新的問(wèn)題，若在實(shí)驗(yàn)課上沒(méi)有得到解決，且這些問(wèn)題又有繼續(xù)探究的必要，學(xué)生應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在課下繼續(xù)探究。

4.“問(wèn)題―探究”式教學(xué)模式的意義

“問(wèn)題―探究”式教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)教學(xué)效果表明：它符合現(xiàn)代教育教學(xué)規(guī)律，符合中學(xué)生的認(rèn)知心理特點(diǎn)，它有助于培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)、主動(dòng)精神和創(chuàng)新能力，不失為當(dāng)前課堂教學(xué)改革的一種有效方式。

首先，“問(wèn)題―探究”式教學(xué)模式能很好地調(diào)節(jié)教與學(xué)的關(guān)系，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極主動(dòng)性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

其次，在“問(wèn)題―探究”式教學(xué)模式中，教師通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)探究活動(dòng)，讓學(xué)生在問(wèn)題情境中學(xué)習(xí)，在分析問(wèn)題中訓(xùn)練思維、掌握方法，在解決問(wèn)題中獲取知識(shí)、感受成功，從根本上提高了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，并最終升華為創(chuàng)新能力的提高。

最后，隨著“問(wèn)題―探究”式教學(xué)模式的實(shí)施，學(xué)生的探究能力不得到提高，也給教師提出了更高的要求。師生在共同的探究活動(dòng)中，體現(xiàn)了真正意義上的教學(xué)相長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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［3］中外初中自然科學(xué)全科教育研究與比較.浙江大學(xué)出版社，2001.6.

篇9

在學(xué)校教育發(fā)展史上,課程是古今中外教育學(xué)關(guān)注最多的問(wèn)題。隨著社會(huì)形態(tài)的社會(huì)需求的變遷以及不同教育思想及其影響下的不同教育實(shí)踐的發(fā)展,學(xué)校課程自古到今已積累成為一些不同的類別。根據(jù)筆者對(duì)課程發(fā)展史上這些不同類別課程的理解。這個(gè)課程模式圖,包含三個(gè)層面的課程類別連續(xù)體:第一個(gè)層面,是由學(xué)科課程和非學(xué)科課程構(gòu)成的連續(xù)體;第二個(gè)層面,是由與學(xué)科課程相互聯(lián)系的四種分支形態(tài)(分科課程、科目本位課程、封閉課程、顯性課程)和與之相對(duì)的非學(xué)科課程的四種分支形態(tài)(綜合課程、兒童本位課程或活動(dòng)課程、開(kāi)放課程、隱性課程)構(gòu)成的連續(xù)體。第三層面,是構(gòu)成上述連續(xù)體各自兩極形態(tài)的課程的特征連續(xù)體。

課程的歷史沿革二例

前述各課程類別連續(xù)體,是在教育發(fā)展史中在社會(huì)需求和不同的教育思潮影響下在實(shí)踐中產(chǎn)生的。沿革之一:從分科課程到綜合課程學(xué)校課程自產(chǎn)生之日起,其主流形態(tài)便是以分科面非呈示的學(xué)科課程。西周的國(guó)學(xué)有六藝———禮、樂(lè)、射、御、書、數(shù)———五禮、六樂(lè)、五射、五御、六書、九數(shù)。六藝是中國(guó)奴隸社會(huì)學(xué)校課程的核心,除六藝外,還有六儀、三德等。到了封建社會(huì),中國(guó)學(xué)校課程基本是承襲孔子以六藝(《詩(shī)》、《書》、《禮》、《樂(lè)》、《易》、《春秋》)教人的思路,四書五經(jīng)是教育的主體課程。在西歐的古希臘到中世紀(jì)的教育中,學(xué)校課程的主要內(nèi)容為七藝,即文法、修辭學(xué)、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)。到了19世紀(jì),歐洲的大工業(yè)生產(chǎn)、商業(yè)和航海發(fā)展,科學(xué)知識(shí)增多,門類不斷分化,社會(huì)需求面擴(kuò)大,學(xué)校課程也進(jìn)一步擴(kuò)大。英國(guó)的斯賓塞和德國(guó)的赫爾巴特都對(duì)學(xué)校課程做過(guò)描述和概括,并為19、20世紀(jì)學(xué)校教育廣泛接受。前者出于功利主義觀點(diǎn),提出教育是個(gè)人完滿生活的準(zhǔn)備;后者認(rèn)為課程的基礎(chǔ)應(yīng)依據(jù)人類的六類興趣。斯賓塞的功利課程清單是以人類活動(dòng)的需要為基礎(chǔ)的:(1)直接保全自己和健康:生理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、游戲、運(yùn)動(dòng)、體操;(2)間接保全自己的生活必需:邏輯、算術(shù)、幾何、機(jī)械學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)、社會(huì)學(xué);(3)教養(yǎng)子女:生理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué);(4)維系社會(huì)關(guān)系:歷史學(xué)、社會(huì)學(xué);(4)滿足情感:文學(xué)、美術(shù)、詩(shī)歌、音樂(lè)。赫爾巴特根據(jù)人類興趣所列的課程清單是:(1)經(jīng)驗(yàn)興趣:博物、物理、化學(xué)、地理;(2)思辯興趣:數(shù)學(xué)、邏輯和語(yǔ)法等;(3)審美興趣:文學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)等;(4)同情興趣:語(yǔ)文、外語(yǔ);(5)社會(huì)興趣:歷史、政治、法律等;(6)宗教興趣:神學(xué)。不論是斯賓塞的生活準(zhǔn)備功利課程觀,還是赫爾巴特的人類興趣課程觀,他們提出的課程都是分科性質(zhì)的。

到了20世紀(jì),分科課程的觀念和實(shí)踐受到挑戰(zhàn)。然而矛盾的是,從社會(huì)發(fā)展角度講,人類知識(shí)一方面在科目上愈分愈細(xì),另一方面卻要求人對(duì)現(xiàn)代知識(shí)具備綜合的把握。從認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展角度看,有關(guān)人類學(xué)習(xí)的研究結(jié)論趨于從整體上把握知識(shí)。這樣,便產(chǎn)生與分科課程相對(duì)的綜合課程的觀念和實(shí)踐,其主要類別有相關(guān)課程、融合課程和廣域課程。相關(guān)課程由具備科際聯(lián)系的諸學(xué)科組成,如文—史;史—地;數(shù)學(xué)—物理、化學(xué);化學(xué)—生物。原有科目保持其必要的界限,同時(shí)尋求相關(guān)科目之間的聯(lián)系點(diǎn)。融合課程是由某些相關(guān)學(xué)科組合成的新學(xué)科,例如,把地質(zhì)、氣象和地理融和成為地球?qū)W。把音樂(lè)學(xué)、心理學(xué)融為心理音樂(lè)學(xué)(Psychomusicology)。廣域課程又譯合科課程,它是由相對(duì)綜合的諸科目所組成的。例如,美國(guó)中小學(xué)課程概念中的藝術(shù),由音樂(lè)、視覺(jué)藝術(shù)、戲劇、舞蹈組成;科學(xué),由物理、生物、化學(xué)組成;社會(huì)研究,由公民、歷史、地理組成。綜合課程的觀念的其他表現(xiàn)形式,還有輪形課程、平行課程、并行課程。綜上所述,課程在教育史上經(jīng)歷過(guò)一個(gè)科目設(shè)置的分———合趨勢(shì)。按照筆者的觀察,所謂課程的綜合,在現(xiàn)階段的確是觀念多于實(shí)際操作,而且,它的確沒(méi)有分科課程的實(shí)施來(lái)得容易。例如,美國(guó)的藝術(shù)教育雖然在名稱上包含著四種門類,但在實(shí)際實(shí)施中只是在局部嘗試過(guò)真正綜合意義的實(shí)驗(yàn)。與地位穩(wěn)固的分科課程相比,綜合課程在現(xiàn)階段難免貌合神離。沿革之二:從科目本位到兒童本位。學(xué)科課程從一開(kāi)始就是以分科面目呈示的,同時(shí),它必然還是以科目為本位的。這一屬性從根本上講,是由課程的社會(huì)制約原理決定的。以西周的六藝為例,六藝以禮樂(lè)為首。什么原因使其然?是社會(huì)的制約。

反映在教育中,就是教育的社會(huì)本位觀。西周的立國(guó)之本,是嚴(yán)格的宗法制度,這種宗法制度是用禮樂(lè)來(lái)維護(hù)的,所以西周國(guó)學(xué)的根本,是通過(guò)禮樂(lè)教育達(dá)到維系社會(huì)制度的穩(wěn)定。前面已經(jīng)談到,學(xué)校新型課程是隨大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展而產(chǎn)生的,這些課程一方面反映著社會(huì)進(jìn)步給教育帶來(lái)的課程內(nèi)容擴(kuò)展,另一方面也反映著社會(huì)本位觀點(diǎn)。20世紀(jì)之前,某些民主和進(jìn)步的教育家也提出過(guò)課程要考慮兒童特點(diǎn)的觀點(diǎn)。例如,近代學(xué)校課程奠定者泛智主義教育家夸美紐斯盡管要求按照兒童的身心發(fā)展順序安排課程,但他的泛智主義課程仍然是以科目本位為主的。赫爾巴特在他的教育學(xué)中雖然也運(yùn)用心理學(xué)的原理闡述了課程問(wèn)題(如,激發(fā)兒童興趣等),但總的來(lái)說(shuō),20世紀(jì)之前的學(xué)校課程是科目本位的。這一點(diǎn),集中體現(xiàn)在以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派。就課程的科目本位和兒童本位的對(duì)立而言,傳統(tǒng)教育學(xué)派是以學(xué)校、課本和教師為中心的。其核心,是科目中心。傳統(tǒng)教育學(xué)的這種學(xué)科中心觀念到了19世紀(jì)末成為進(jìn)步主義教育的革命靶子。1875年,帕克任美國(guó)馬薩諸塞州昆西市教育局長(zhǎng)后,廢除舊的教育計(jì)劃,開(kāi)始以兒童為教育的中心,使課程適應(yīng)兒童個(gè)性發(fā)展,實(shí)驗(yàn)以學(xué)生活動(dòng)為核心的昆西計(jì)劃。其改革被稱為美國(guó)教育史上的“新起點(diǎn)”。

1895年,帕克提出“兒童是中心”的主張,強(qiáng)調(diào)兒童的自我活動(dòng)(在今天苦惱的應(yīng)試教育盛行之時(shí)回顧昆西計(jì)劃,耐人尋味的一件事是,1879年的全州考試中,昆西市學(xué)生的考分是全州之冠。帕克這位“進(jìn)步主義教育之父”的思想,在杜威那里得到徹底的發(fā)展并成為波及全世界許多國(guó)家的一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的核心之一,是要把課程的中心從學(xué)科轉(zhuǎn)移到兒童。杜威稱這種轉(zhuǎn)變?yōu)椤案绨啄崾健钡母锩Ｒ詢和癁橹行?實(shí)行做中學(xué)(learningbydoing),這種課程便是活動(dòng)課程。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)從19世紀(jì)70年起,到了20世紀(jì)30年代后期達(dá)到鼎盛。到1955年,它隨進(jìn)步教育協(xié)會(huì)的解體而告終,“回到基礎(chǔ)去”的要素主義教育取而代之。進(jìn)步主義教育對(duì)傳統(tǒng)教育轟轟烈烈的革命早已壯烈結(jié)束。有關(guān)它的功過(guò),這里不再贅述。這里要點(diǎn)是,這場(chǎng)教育改革在課程演變史上創(chuàng)立了一種獨(dú)有的課程———活動(dòng)課程。這種課程在實(shí)踐中展示出它的獨(dú)有功能。

課程連續(xù)體的對(duì)立統(tǒng)一

上述兩例課程連續(xù)體的歷史沿革說(shuō)明了什么?回顧課程原理便會(huì)看到,這些不同課程觀念和實(shí)踐的沖突、斗爭(zhēng)和發(fā)展實(shí)際上是循著課程原理,從制約課程的不同因素校正、滿足和完善著(當(dāng)然經(jīng)常難免偏頗)課程研制的必然需求。根據(jù)課程原理,課程的研制要受到多種因素的制約。這些原理包括:1、社會(huì)經(jīng)濟(jì)制約原理:課程怎樣體現(xiàn)和滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)和發(fā)展?fàn)顩r等。2、社會(huì)政治制約原理:課程怎樣體現(xiàn)和滿足社會(huì)政治對(duì)教育提出的目標(biāo)等。3、文化知識(shí)制約原理:課程怎樣體現(xiàn)一定時(shí)代的文化知識(shí);在學(xué)科邏輯上怎樣體現(xiàn)學(xué)科的體系。4、兒童(學(xué)生)制約原理:課程怎樣體現(xiàn)和滿足各種年齡階段學(xué)生的身心發(fā)展特征等。5、最高價(jià)值原理:課程怎樣精選社會(huì)需求最為集中、對(duì)社會(huì)和人的發(fā)展必需的內(nèi)容等。6、優(yōu)化組合原理:怎樣選擇最典型、最穩(wěn)定和最先進(jìn)的人類知識(shí),建構(gòu)兼顧知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的最為合理的課程。

參照這些原理,結(jié)合前述兩例課程的連續(xù)體可以清楚地看到,學(xué)科課程首先體現(xiàn)著社會(huì)制約和文化知識(shí)制約的原理。它更多地體現(xiàn)著成人社會(huì)在社會(huì)、文化傳承方面的需求,同時(shí)更多地考慮學(xué)科本身的內(nèi)部邏輯體系。學(xué)科課程的對(duì)應(yīng)面則更多地體現(xiàn)著學(xué)習(xí)者制約的原理,它要求從一定程度上解放成人社會(huì)的預(yù)定知識(shí)和學(xué)科的內(nèi)部封閉體系,將立足點(diǎn)放在學(xué)生的特征和發(fā)展方面。換言之,前者的著眼點(diǎn)是社會(huì)的、預(yù)定的、以科學(xué)體系為準(zhǔn)則,其特征是分割的、局部的、抽象的、間接經(jīng)驗(yàn)、系統(tǒng)化的單科知識(shí)。而后者的著眼點(diǎn)是學(xué)生及其發(fā)展特征和需求,其特征是具體的、直接的經(jīng)驗(yàn)。在處理學(xué)習(xí)的整體與局部的關(guān)系上,它追求整體的、開(kāi)放的經(jīng)驗(yàn)。要注意,這樣一種概括并不是十分精確的,但它有助于我們認(rèn)識(shí)到,課程發(fā)展史中的一些重大改革事件,盡管有其局限和偏頗,但它們都是在一定程度上為滿足一個(gè)完整的課程研制的客觀規(guī)律做出了可貴的探索。我們今天回顧課程史,較現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)方法是把它們看作如圖1所示的幾個(gè)即對(duì)立又統(tǒng)一的連續(xù)體,尤其不宜夸大它們的對(duì)立因素,課程改革的成敗史已經(jīng)證明了這一點(diǎn)。

音樂(lè)教育專業(yè)課程改革的理論和實(shí)踐定位

筆者認(rèn)為,回顧課程發(fā)展史,了解以往各種課程改革的觀念和實(shí)踐,對(duì)高師音樂(lè)教育專業(yè)的課程改革是有益的。這種思考有助于這個(gè)專業(yè)課程的改革在課程思想和實(shí)踐上的定位。筆者不揣淺陋,參照?qǐng)D1所示的課程連續(xù)體模式,根據(jù)其中各類課程的功能、強(qiáng)勢(shì)和弱點(diǎn),試就這個(gè)專業(yè)課程改革的現(xiàn)實(shí)的定位問(wèn)題,提出下述見(jiàn)解。

一、課程的分科設(shè)置與科際聯(lián)系學(xué)習(xí)模式的統(tǒng)一分科設(shè)置,是以往學(xué)科課程的主流特征。《美國(guó)大百科全書》稱這種課程是“始終沒(méi)有被其他課程設(shè)計(jì)所取代”的課程,這一表述是耐人尋味的。課程論專家的看法是,各種新的課程無(wú)一能夠取代它的地位,至多只是對(duì)它的補(bǔ)充。這也是高師音樂(lè)教育專業(yè)課程設(shè)置的長(zhǎng)期實(shí)際。分科課程的主要強(qiáng)勢(shì),是有利于形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科內(nèi)部邏輯體系。但這種強(qiáng)勢(shì)正好又構(gòu)成了分科課程的弱點(diǎn),即對(duì)其他學(xué)科(應(yīng)有聯(lián)系的)強(qiáng)烈的排他性,使分科課程的知識(shí)與更廣范圍的整體知識(shí)割裂開(kāi)來(lái)。因此,人們普遍意識(shí)到分科課程有必要向某種方式的綜合課程過(guò)渡。音樂(lè)史和相應(yīng)的音樂(lè)欣賞的結(jié)合,甚或民族音樂(lè)概論與中國(guó)音樂(lè)史的結(jié)合便是這種意識(shí)的例證。然而,目前這種綜合畢竟有限,音樂(lè)教育專業(yè)的學(xué)生仍然明顯存在學(xué)科之間知識(shí)割裂。例如,多聲音樂(lè)、曲式、音樂(lè)史、美學(xué)知識(shí)各是一回事,學(xué)生很少能夠自覺(jué)地將這些知識(shí)與表演性和欣賞性課程的內(nèi)容融為一體。其結(jié)果,難免落得一個(gè)理論、技術(shù)理論和表演技術(shù)各自為政的匠人。

在現(xiàn)實(shí)尚不足以實(shí)現(xiàn)一種徹底的“一攬子”的綜合課程的條件下,假如我們使學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)性和操作性最強(qiáng)的表演課程(器樂(lè)、聲樂(lè)、合唱、合奏等)中建構(gòu)起一種科際(Interdiscipline)聯(lián)系的學(xué)習(xí)模式,情形又會(huì)如何?這一提議并不意味著增設(shè)一門新的課程。早在進(jìn)步主義教育時(shí)期,杜威就曾提出一種“連帶學(xué)習(xí)”(collaterallearning)的概念;克伯屈也曾提出相似的“附屬學(xué)習(xí)”的概念。這兩個(gè)概念指的是學(xué)生介于有意與無(wú)意之間的習(xí)得。科際聯(lián)系的學(xué)習(xí)模式,在筆者看來(lái),應(yīng)該有望形成。例如,是否可以使學(xué)生首先弄清科際聯(lián)系學(xué)習(xí)模式的意義,然后在其接觸的所有表演性曲目練習(xí)的同時(shí),用簡(jiǎn)明的然而是模式化的符號(hào)體系對(duì)作品與理論、技法理論的若干核心概念給予呈示。當(dāng)然,書面呈示是次要的,關(guān)鍵是這種思維過(guò)程。這種科際聯(lián)系的學(xué)習(xí)模式所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果除了達(dá)到課程的分科設(shè)置與科際聯(lián)系的統(tǒng)一外,還應(yīng)該是理論與實(shí)踐的一種統(tǒng)一:理論指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn),經(jīng)驗(yàn)支持理論。從這個(gè)意義上講,它也符合人類學(xué)習(xí)的規(guī)律。

二、科目本位的學(xué)科課程與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)本位的活動(dòng)課程的知行統(tǒng)一正如前面引述《美國(guó)大百科全書》所言,學(xué)科課程就其本位的意義而言,更是其他課程設(shè)計(jì)難以取代的。進(jìn)步主義教育退出歷史舞臺(tái)的根本原因,就是過(guò)份夸大兒童直接的經(jīng)驗(yàn)及相應(yīng)的活動(dòng)課程的作用。如今,我們完全可以在用冷靜、客觀的態(tài)度來(lái)看待這兩種課程各自的特定功能的基礎(chǔ)上,充分處理好兩者的關(guān)系。學(xué)科課程的科目本位,其價(jià)值幾乎無(wú)需再論證,高師音樂(lè)教育專業(yè)的課程名稱及其各自的知識(shí)體系就是這種價(jià)值的充分證明。然而,科目本位的學(xué)科課程(就音樂(lè)教育專業(yè)而言是一部分,不是全部)就經(jīng)驗(yàn)的間接性而論,的確需要以學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)為主要特征的活動(dòng)課程作為補(bǔ)充,以使學(xué)生在學(xué)習(xí)上達(dá)到這兩種經(jīng)驗(yàn)的平衡。更重要的,是取得知與行的統(tǒng)一。這里,不妨舉兩個(gè)問(wèn)題來(lái)說(shuō)明這種平衡和統(tǒng)一的必要性。1、為什么學(xué)生在史論和技法理論課程的學(xué)習(xí)中舉步維艱,困難重重?2、為什么學(xué)生通過(guò)教育學(xué)等課程學(xué)習(xí)后在教育實(shí)習(xí)中(當(dāng)然不是全部學(xué)生)與理想的教學(xué)表現(xiàn)仍有差距?以一言蔽之,缺乏經(jīng)驗(yàn)(老生常談)。就第一個(gè)問(wèn)題而言,是缺乏大量的音樂(lè)聽(tīng)經(jīng)驗(yàn),缺乏音樂(lè)的聽(tīng)經(jīng)驗(yàn)積累。這樣,一切史論和技法理論課程便成為紙上談兵,理論的一切所指根本不能喚起相應(yīng)的聽(tīng)覺(jué)表征。就第二個(gè)問(wèn)題而言,教育學(xué)課程(即便在理想的而不是形同虛設(shè)的境界中)僅僅解決關(guān)于教育的“知”。僅此,不能實(shí)現(xiàn)知行的統(tǒng)一。換言之,學(xué)科課程的課堂教學(xué)形式注定不可能徹底解決學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力,實(shí)際的動(dòng)手能力歸根到底需要通過(guò)活動(dòng)(實(shí)踐)課程予以解決。這樣,切實(shí)樹(shù)立活動(dòng)課程的價(jià)值觀念,目標(biāo)明確地設(shè)計(jì)足以彌補(bǔ)學(xué)科課程所需經(jīng)驗(yàn)和形成學(xué)生知行統(tǒng)一的活動(dòng)課程項(xiàng)目,建設(shè)使活動(dòng)課程項(xiàng)目得以落實(shí)的實(shí)施模式,精心組織和評(píng)價(jià)活動(dòng)的項(xiàng)目,并盡可能克制教師的干預(yù)成分,就成為活動(dòng)課程得以生存和生長(zhǎng)的關(guān)鍵。

三、封閉的學(xué)科結(jié)構(gòu)精讀與開(kāi)放的知識(shí)博覽的統(tǒng)一筆者以教育學(xué)的教學(xué)為例,論證這一提議。教育學(xué)的教學(xué)內(nèi)容,目前只使用這一本教科書。教科書所提供的,僅僅是這個(gè)學(xué)科的基本框架和一些現(xiàn)成的結(jié)論。這種靜態(tài)的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)和現(xiàn)成知識(shí)是各種社會(huì)教育制度、風(fēng)采各異的教育家和教育流派在長(zhǎng)期的人類教育歷史進(jìn)程演變積淀而成的。然而,它畢竟是一種封閉的結(jié)構(gòu),教育史上活生生的思想和實(shí)踐經(jīng)這個(gè)封閉結(jié)構(gòu)的抽象,只剩下干巴巴的原理、原則和這個(gè)學(xué)科的基本研究范疇———學(xué)科課程在保證自我邏輯體系完善的同時(shí),把形成這個(gè)邏輯體系的生動(dòng)的知識(shí)隔絕在這個(gè)體系以外。我們不大可能簡(jiǎn)單地拋棄業(yè)已建立起來(lái)的這個(gè)教育學(xué)體系。那么,在保留這個(gè)學(xué)科體系的前提下,提倡對(duì)形成這個(gè)體系的知識(shí)博覽,使這類封閉的學(xué)科結(jié)構(gòu)的精讀與開(kāi)放的知識(shí)的博覽相結(jié)合的方法,如何?比如,開(kāi)設(shè)一門開(kāi)放性的,通過(guò)教師導(dǎo)讀、學(xué)生自讀和辯論的形式,使學(xué)生了解今天的教育學(xué)體系是怎樣在教育沿革史中繼承、斗爭(zhēng)和發(fā)展起來(lái)的。同時(shí),為學(xué)生的思維能力發(fā)展提供養(yǎng)料,為發(fā)展適應(yīng)現(xiàn)代終身教育所需要的自學(xué)能力奠定基礎(chǔ)。

四、顯性課程和隱性課程的統(tǒng)一課程是一個(gè)廣義的概念,不僅包括教學(xué)方案和計(jì)劃中所列的那些課堂教學(xué)和其他活動(dòng)。一切能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生影響的教育活動(dòng)都應(yīng)該視為課程。這樣,顯性課程和隱性課程的統(tǒng)一是十分必要的。比如,環(huán)境的熏染是其中之一。我們要培養(yǎng)熱愛(ài)音樂(lè)教育事業(yè)的新一代教師,隱性課程大有作為。例如,為了造就新一代的教育家,在環(huán)境上就有必要營(yíng)造足以熏陶學(xué)生“教育心靈”的環(huán)境。

篇10

學(xué)生學(xué)習(xí)策略選擇的理論支持：

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

情境認(rèn)知理論作為整合框架的學(xué)習(xí)理論，是20世紀(jì)90年代以后在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論研究不斷深入，知識(shí)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)越來(lái)越成為社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求的背景下出現(xiàn)的一種重要學(xué)習(xí)理論。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境化，中心問(wèn)題是創(chuàng)建“實(shí)習(xí)場(chǎng)”（Pratical fields），將學(xué)習(xí)活動(dòng)“拋錨”在真實(shí)應(yīng)用的情境中；強(qiáng)調(diào)技能的強(qiáng)化訓(xùn)練和認(rèn)知在學(xué)習(xí)中的重要任用，注重個(gè)體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)將關(guān)注點(diǎn)從環(huán)境中的個(gè)人轉(zhuǎn)向了人和環(huán)境的交互作用，認(rèn)為職業(yè)學(xué)習(xí)是在一定的物理和社會(huì)情境中發(fā)生的意圖――行動(dòng)――反思的實(shí)踐活動(dòng)，是一個(gè)與職業(yè)實(shí)踐共同體不斷互相作用的過(guò)程；是一個(gè)新手與更有能力的老成員一起學(xué)習(xí)和工作，逐步從邊緣性參與到成為核心成員，并確立自己在職業(yè)共同體中的身份和話語(yǔ)權(quán)，一個(gè)從職業(yè)新手逐步成為職業(yè)專家的過(guò)程。以實(shí)踐為導(dǎo)向的情境認(rèn)知理論高度關(guān)注職業(yè)領(lǐng)域?qū)W徒制和學(xué)校教育中學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移，其表現(xiàn)出的對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的包容性、擴(kuò)充性和整合性特色，為我們反思高職的“教”與“學(xué)“提供了新的視角，為高職學(xué)生學(xué)習(xí)策略的變革與選擇提供了理論支持。

學(xué)生學(xué)習(xí)策略選擇的核心要素：

構(gòu)建真實(shí)學(xué)習(xí)情境

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知和學(xué)習(xí)與其所發(fā)生的情境有著密切的聯(lián)系。因此，現(xiàn)代認(rèn)知或?qū)W習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的真實(shí)性、情境性。教育的真正價(jià)值，不僅在于學(xué)生在學(xué)校情境中的表現(xiàn)，更在于學(xué)生在非學(xué)校情境中的表現(xiàn)，在于學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)生活中各種問(wèn)題的能力。高職教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐性、開(kāi)放性和職業(yè)性要求決定其學(xué)習(xí)陣地必須以企業(yè)等工作實(shí)踐的場(chǎng)所為主，以工作任務(wù)的真實(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)作為課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建能夠促進(jìn)學(xué)生整體性學(xué)習(xí)的情境。創(chuàng)設(shè)實(shí)踐情境的方式有很多，如認(rèn)知學(xué)徒制、支架式教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、工作本位學(xué)習(xí)、小組討論與合作學(xué)習(xí)等方式，讓學(xué)生參與具體領(lǐng)域的活動(dòng)，親身經(jīng)歷接受任務(wù)、制訂計(jì)劃、實(shí)施計(jì)

劃、開(kāi)展合作、展示成果、總結(jié)和交流經(jīng)驗(yàn)等實(shí)質(zhì)工作活動(dòng)流程，而不只是簡(jiǎn)單地聽(tīng)取他人的經(jīng)驗(yàn)方法。在這樣的情境中，學(xué)生主動(dòng)參與實(shí)踐、討論、探究、翻譯、評(píng)估等活動(dòng)，形成自己對(duì)問(wèn)題的觀點(diǎn)與解決方法，從而有機(jī)會(huì)獲得、發(fā)展和運(yùn)用認(rèn)知工具與職業(yè)技能，并建立社會(huì)化的交往方式。也正是由于所學(xué)內(nèi)容是在各種活動(dòng)情境中呈現(xiàn)的，學(xué)生才在活動(dòng)情境建構(gòu)中真正掌握了所學(xué)內(nèi)容。

學(xué)生學(xué)習(xí)策略選擇基本路徑：

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)

21世紀(jì)是一個(gè)學(xué)習(xí)化時(shí)代。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，既是社會(huì)全體成員的終身課題，更是高職學(xué)生的中心任務(wù)。在學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)成為時(shí)代主題、終身學(xué)習(xí)成為人們生活方式的學(xué)習(xí)化時(shí)代，學(xué)習(xí)“怎樣學(xué)習(xí)”比學(xué)習(xí)“什么”更加重要。在現(xiàn)代職業(yè)教育中，必須強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生本身的價(jià)值，堅(jiān)持以“學(xué)”的活動(dòng)作為教學(xué)改革的切入點(diǎn)，通過(guò)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的創(chuàng)新來(lái)推動(dòng)“教”的改革和提高“學(xué)”的質(zhì)量，體現(xiàn)對(duì)學(xué)生主體地位和能動(dòng)性的認(rèn)可和尊重，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)獨(dú)立價(jià)值的重新審視與評(píng)價(jià)，對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)機(jī)制的轉(zhuǎn)換與重構(gòu)。高職學(xué)生學(xué)習(xí)策略的選擇既要遵循現(xiàn)代學(xué)習(xí)的一般理論與規(guī)律，又要體現(xiàn)職業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求。主要有以下幾種學(xué)習(xí)策略：

（一）自主學(xué)習(xí)策略

1.自主學(xué)習(xí)的特征：①預(yù)期性。學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，既要體現(xiàn)出明確的目標(biāo)意識(shí)，主動(dòng)規(guī)劃和安排自己的學(xué)習(xí)，又要在大量的信息面前，具有捕捉信息、敏銳地感受信息和理解信息的能力，并能根據(jù)自己的需要進(jìn)行分類和整理。②參與性。學(xué)生主體參與集體生活，能為群體所接納，同時(shí)能和集體成員相互協(xié)作、互相尊重，對(duì)社會(huì)有強(qiáng)烈的責(zé)任感和義務(wù)感。③自控性。學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)時(shí)間進(jìn)行調(diào)控。④創(chuàng)新性。學(xué)生不滿足于獲得現(xiàn)成的答案和結(jié)果，對(duì)所學(xué)內(nèi)容展開(kāi)獨(dú)立思考進(jìn)行多向思維，創(chuàng)造性地探索新問(wèn)題。

2.自主學(xué)習(xí)的程式：①自學(xué)生疑：學(xué)生通過(guò)自學(xué)，發(fā)現(xiàn)自己能力范圍所不能解決的問(wèn)題。②合作質(zhì)疑：在小組交流過(guò)程中，提出本組的疑難問(wèn)題，簡(jiǎn)單問(wèn)題立即解決，重要的、難點(diǎn)問(wèn)題，經(jīng)過(guò)認(rèn)真篩選，讓全班同學(xué)討論，篩選問(wèn)題的形式不僅是選擇，還可以是完善、合并、修正等。③歸納釋疑：創(chuàng)新學(xué)習(xí)提倡學(xué)生對(duì)知識(shí)本身作深入探討，悟出它們之間深層的聯(lián)系。此外，還應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)方法進(jìn)行歸納，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提出獨(dú)特見(jiàn)解。④鞏固拓展：鞏固是對(duì)學(xué)習(xí)的知識(shí)的嘗試記憶，嘗試不僅有練習(xí)這一種形式，更重要的是在實(shí)踐中運(yùn)用，在反思中調(diào)整，查漏補(bǔ)缺，并能結(jié)合現(xiàn)實(shí)情況深化發(fā)展。

（二）問(wèn)題學(xué)習(xí)策略

1.問(wèn)題學(xué)習(xí)的特征：①問(wèn)題心理傾向性。指學(xué)生要有提問(wèn)題的欲望，問(wèn)題學(xué)習(xí)需要學(xué)生克眼自卑心理，有想提問(wèn)題的意識(shí)和敢提問(wèn)題的勇氣和膽量。②問(wèn)題構(gòu)成目的性。指學(xué)生提出一個(gè)問(wèn)題，總是從提這個(gè)問(wèn)題的目的(要解決什么樣的事)入手。③問(wèn)題構(gòu)成開(kāi)放性。構(gòu)成一個(gè)問(wèn)題，要具有“三要素”，即問(wèn)題的條件、問(wèn)題的結(jié)論以及條件到結(jié)論的一定的思維距離。要素開(kāi)放主要指問(wèn)題的條件或結(jié)論開(kāi)放。

2.問(wèn)題學(xué)習(xí)的程式：①醞釀問(wèn)題：學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，可能就某些內(nèi)容產(chǎn)生疑問(wèn)，經(jīng)過(guò)一定時(shí)問(wèn)的準(zhǔn)備，可提出問(wèn)題。②發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程看，它體現(xiàn)學(xué)生的主體地位；問(wèn)題發(fā)現(xiàn)的過(guò)程不僅與學(xué)生的知識(shí)素養(yǎng)有關(guān)，而且也依賴于學(xué)生的思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)習(xí)慣；發(fā)現(xiàn)問(wèn)題要有最近的認(rèn)知“沖突”；從自然現(xiàn)象中或觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。③明確問(wèn)題：學(xué)生明確“問(wèn)題”，既是一個(gè)學(xué)的過(guò)程，也是一個(gè)不斷嘗試不斷探索的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)生自己界定問(wèn)題的存在，自主分析問(wèn)題情景，自主構(gòu)建解題思路和策略，有意識(shí)地進(jìn)行自我監(jiān)控。④解決問(wèn)題：解決問(wèn)題是尋找和接受信息、回憶知識(shí)和方法進(jìn)行加工處理的過(guò)程，是一種較高層次的定向活動(dòng)，學(xué)生在時(shí)間和空間上有足夠的自由度。在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生積極圍繞問(wèn)題進(jìn)行思維，最終構(gòu)建和完善解決方案直至解決問(wèn)題。

（三）開(kāi)放學(xué)習(xí)策略

1.開(kāi)放學(xué)習(xí)的特征：①動(dòng)態(tài)性。指學(xué)生能在可變的學(xué)習(xí)場(chǎng)所中學(xué)習(xí)，還可根據(jù)不同的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，選擇不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。②多樣性。學(xué)習(xí)手段和方法具有多樣性，每一個(gè)學(xué)生能創(chuàng)造出自己的學(xué)習(xí)方法。③變通性。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生往往受思維定勢(shì)的影響，思維方式單一，尤其受考試的影響造成學(xué)生思維的求同性和不靈活。思維的發(fā)散、變通可以避免這一類錯(cuò)誤的出現(xiàn)。④探索性。指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，經(jīng)過(guò)思考得到的解決問(wèn)題的結(jié)果可能不是唯一的。

2.開(kāi)放學(xué)習(xí)的程式：①開(kāi)放學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)生不給自己確立十分固定的目標(biāo)，通過(guò)學(xué)習(xí)，可能達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)，也可能超過(guò)原來(lái)的目標(biāo)，隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，還可以改進(jìn)目標(biāo)。②開(kāi)放學(xué)習(xí)內(nèi)容：學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，不拘泥于書本或一種學(xué)習(xí)材料，結(jié)合生活實(shí)踐、結(jié)合現(xiàn)代科技進(jìn)行橫向或縱向思考，并檢索相關(guān)信息。③開(kāi)放學(xué)習(xí)形式：學(xué)生改變單一的學(xué)習(xí)方式，更多采用小組合作學(xué)習(xí)、向前輩學(xué)習(xí)、網(wǎng)上學(xué)習(xí)和圖書館學(xué)習(xí)等方式。④開(kāi)放思維空間：發(fā)散思維、逆向思維等思維方式將更多地陪伴學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（四）案例學(xué)習(xí)策略

1.案例學(xué)習(xí)的特征：①內(nèi)容非定型化。案例學(xué)習(xí)中學(xué)生選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和處理結(jié)果多種多樣，沒(méi)有固定的答案。②思維非定型化。思維沒(méi)有定勢(shì)思維的束縛，充分發(fā)散，以解決具體問(wèn)題。③結(jié)果非唯一化。解決問(wèn)題的答案不是唯一的，沒(méi)有最優(yōu)答案。

2.案例學(xué)習(xí)的程式：①找到學(xué)習(xí)的案例：不同學(xué)生在不同時(shí)間、地點(diǎn)所選擇的案例有所不同，需要靈活選擇。

②找到學(xué)習(xí)的同伴：不同學(xué)生感興趣的人或事不同，要能對(duì)同一案例進(jìn)行學(xué)習(xí)，就需要有同樣的興趣，否則達(dá)不到應(yīng)有的效果。③營(yíng)造合作的環(huán)境：案例學(xué)習(xí)是學(xué)生思維碰撞的過(guò)程，也就是學(xué)生合作討論、爭(zhēng)論的過(guò)程，這就需要營(yíng)造合作的環(huán)境。

（五）課題學(xué)習(xí)策略

1.課題學(xué)習(xí)的特征：①學(xué)習(xí)生活化。指學(xué)習(xí)內(nèi)容不是特定的知識(shí)體系，而是來(lái)源于學(xué)生的學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活。涉及范圍廣泛。它可能是某專業(yè)的，也可能是多學(xué)科綜合或多工種復(fù)合問(wèn)題，可能偏重理論研究，也可能偏重實(shí)踐問(wèn)題。②學(xué)習(xí)多維化。指學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不是被動(dòng)記憶，而是敏銳地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，主動(dòng)提出問(wèn)題，從多個(gè)維度尋求解決問(wèn)題的方法；另一層意思是學(xué)習(xí)結(jié)論多元性，不一定只有一種解決方案。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程體現(xiàn)著學(xué)生的探索和思考。③學(xué)習(xí)活動(dòng)化。指學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，親身參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中實(shí)踐，在實(shí)踐中創(chuàng)新，在創(chuàng)新中實(shí)踐。

2.課題學(xué)習(xí)的程式：①準(zhǔn)備階段：即學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)或生活環(huán)境，確立出研究課題，并創(chuàng)設(shè)一定情境，讓學(xué)生處于研究的氛圍中。②實(shí)驗(yàn)階段：第一是搜集與分析材料。學(xué)生應(yīng)了解和學(xué)習(xí)搜集資料的方法，掌握訪談、上網(wǎng)、查閱書刊雜志獲取信息的方法，同時(shí)要能夠判斷信息的真假，選擇與本課題研究有關(guān)的信息，學(xué)會(huì)整理與歸納資料。第二是制定研究計(jì)劃。第三是調(diào)查研究或?qū)嶒?yàn)。學(xué)生根據(jù)獲取的材料，并根據(jù)自己的選題，設(shè)計(jì)研究方法或調(diào)查問(wèn)卷或?qū)嶒?yàn)方案，并與其他同伴或教師討論，論證自己的觀點(diǎn)。③總結(jié)階段：學(xué)生課題學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是了解研究的方法，形成科學(xué)的倫理道德。至于研究的結(jié)論，有結(jié)論是好事，沒(méi)有結(jié)論也是好事。大多數(shù)學(xué)習(xí)者可能都沒(méi)有形成結(jié)論、寫出研究論文，重要的是學(xué)生的參與。因此，評(píng)價(jià)課題學(xué)習(xí)的方式是多元評(píng)價(jià)，要旨是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（六）行動(dòng)學(xué)習(xí)策略