歷史學(xué)研究生的出路范文

導(dǎo)語：如何才能寫好一篇?dú)v史學(xué)研究生的出路，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關(guān)鍵詞] 高師；歷史專業(yè)；培養(yǎng)目標(biāo)；培養(yǎng)方案

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-893X(2012)03?0090?04

從20世紀(jì)80年代末開始，我國高師歷史專業(yè)為適應(yīng)基礎(chǔ)教育和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，進(jìn)行了不斷的探索和改革，逐步確立了多元化的培養(yǎng)目標(biāo)，修訂了新的培養(yǎng)方案，形成了新的課程體系。但新的課程體系內(nèi)存在有多對矛盾，尤其是多元化培養(yǎng)目標(biāo)與單一培養(yǎng)方案的矛盾，影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

一、培養(yǎng)目標(biāo)的多元化與單一培養(yǎng)方案的矛盾

（一）培養(yǎng)目標(biāo)的多元化

新世紀(jì)以來，我國高等教育為了適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)和基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，逐步實(shí)現(xiàn)了培養(yǎng)目標(biāo)的多元化、教學(xué)內(nèi)容的多元化、培養(yǎng)方式的多樣化以及就業(yè)選擇的多樣化。我們通過對全國20所高師歷史專業(yè)進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)盡管高師各院校培養(yǎng)目標(biāo)各異，但概括起來主要有三類：一是教學(xué)人才，培養(yǎng)能適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的高等學(xué)校和中等學(xué)校的教師和教學(xué)研究人員；二是理論研究人才，培養(yǎng)高層次的史學(xué)理論研究人才；三是公共史學(xué)人才，培養(yǎng)滿足社會主義市場經(jīng)濟(jì)需要的復(fù)合型應(yīng)用人才。如：

北京師范大學(xué)歷史學(xué)院：“培養(yǎng)具備較高的教學(xué)科研能力和綜合素質(zhì)，在歷史學(xué)及相關(guān)領(lǐng)域從事教學(xué)科研的人才，以及勝任新聞出版、黨政機(jī)關(guān)等部門工作的高素質(zhì)管理人員。”

山東師范大學(xué)歷史文化學(xué)院：“培養(yǎng)具有歷史學(xué)基本理論、基礎(chǔ)知識和基本技能，熟悉教育理論，能夠在高等和中等學(xué)校從事教學(xué)的教師和研究人員，以及能在國家機(jī)關(guān)、文教事業(yè)、新聞出版、文博檔案、各類企事業(yè)單位從事實(shí)際工作的應(yīng)用型、復(fù)合型高級專門人才。”

商丘師范學(xué)院歷史與社會學(xué)系：“培養(yǎng)能夠在高等和中等學(xué)校從事歷史教學(xué)和研究，能夠勝任國家機(jī)關(guān)、文教事業(yè)、新聞出版、文博檔案和企事業(yè)單位的管理、宣傳和服務(wù)工作，真正使學(xué)生成為教學(xué)型、科研型、應(yīng)用型專門人才或復(fù)合型人才?！?/p>

白城師范學(xué)院歷史系：“培養(yǎng)適應(yīng)地方基礎(chǔ)教育改革要求的中學(xué)歷史學(xué)教師、教學(xué)研究人員和其他教育工作者是首要目標(biāo)；培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和實(shí)踐能力的可從事國家機(jī)關(guān)、新聞出版、文博檔案及各類企事業(yè)單位實(shí)際工作的應(yīng)用型高級專門人才?！?/p>

通過比較后發(fā)現(xiàn)，全國數(shù)百所高師歷史專業(yè)有30%以上的學(xué)校把培養(yǎng)目標(biāo)確定為高等或中等學(xué)校的歷史教學(xué)和管理人員；有10%的學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)有點(diǎn)模糊，定位在與歷史學(xué)有關(guān)的教育、科研、管理等領(lǐng)域；有50%以上的學(xué)?；径ㄎ辉谂囵B(yǎng)合格的中學(xué)歷史教師。這說明各高師歷史專業(yè)都關(guān)注到了基礎(chǔ)教育對復(fù)合型人才的要求，也都考慮到了“寬口徑、多出路”的問題，反映在培養(yǎng)方案上就是培養(yǎng)目標(biāo)的多元化。

（二）畢業(yè)生就業(yè)多元化

近三年以來，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入和人才市場競爭的日益加劇，高師歷史專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)壓力日益凸顯，考研人數(shù)逐年增多，畢業(yè)生流向也發(fā)生了一些新變化。

如某高師歷史專業(yè)2008年畢業(yè)83人，中學(xué)教師53人，考取研究生13人，非教育部門4人，待就業(yè)13人，高校教師0人；2009年畢業(yè)91人，中學(xué)教師42人，考取研究生20人，非教育部門3人，待就業(yè)26人，高校教師0人；2010年，畢業(yè)73人，中學(xué)教師29人，考取研究生8人，非教育部門9人，待就業(yè)27人，高校教師0人。①[1]

周口師范學(xué)院歷史專業(yè)2008年畢業(yè)50人，中學(xué)教師37人，考取研究生8人，非教育部門2人，待就業(yè)3人，高校教師0人；2009年畢業(yè)46人，中學(xué)教師23人，考取研究生9人，非教育部門3人，待就業(yè)11人，高校教師0人；2010年畢業(yè)48人，中學(xué)教師23人，考取研究生19人，非教育部門2人，待就業(yè)7人，高校教師0人。

雖然高師歷史專業(yè)列出的就業(yè)方向多達(dá)十幾項(xiàng)，如南陽師范學(xué)院提出了13個(gè)就業(yè)方向，但通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高師歷史專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)主要集中在中小學(xué)歷史教師、考取研究生、非教育部門等幾個(gè)方面。中小學(xué)教師占50%左右，其中約有2/3的畢業(yè)生在農(nóng)村初中擔(dān)任歷史教師；研究生考取率約占20%~30%，近年來隨著就業(yè)壓力的增加，學(xué)生考研呈逐年上升的趨勢。

（三）高師歷史專業(yè)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)下降

多元化的培養(yǎng)目標(biāo)和多元化的學(xué)生就業(yè)，本應(yīng)有多元化的課程體系和多元化的培養(yǎng)方案，可實(shí)際的情況是幾乎所有的高師歷史專業(yè)卻只有一套培養(yǎng)方案。這就產(chǎn)生了極大的矛盾：一套培養(yǎng)方案要培養(yǎng)多種類型的人才，結(jié)果造成學(xué)生專業(yè)素質(zhì)短板，能力不足，培養(yǎng)質(zhì)量下降。

1. 在校本科生專業(yè)思想不牢，好高騖遠(yuǎn)

“招生難、就業(yè)難”一直是高師歷史專業(yè)難以突破的瓶頸。高中畢業(yè)生不愿報(bào)考師范院校，高師歷史專業(yè)招生計(jì)劃一再壓縮，許多學(xué)生都是從其他專業(yè)調(diào)劑過來的，總覺得低人一等，學(xué)習(xí)興趣不高。教學(xué)方法上基本沒有擺脫“填鴨式”教學(xué)，上課老師講、課堂學(xué)生記、課后學(xué)生背、期末統(tǒng)一考，看似嚴(yán)密有序，互相銜接，實(shí)際是程式化教學(xué)，使原本精彩、生動、豐富的歷史學(xué)科，變得呆板、乏味、枯燥，加劇了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的下降。培養(yǎng)目標(biāo)的多元化，使許多學(xué)生沒有明確的學(xué)習(xí)方向和基本的動力，興趣越來越淡薄。為了增加就業(yè)，學(xué)校鼓勵(lì)考研，許多同學(xué)好高騖遠(yuǎn)，專業(yè)思想不牢固。畢業(yè)生不愿意從教，跳不了槽不得已而俯就之，當(dāng)了教師又不安心，見異思遷。

2. 中學(xué)就業(yè)的學(xué)生素質(zhì)短板，難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育的要求

新課程改革是當(dāng)今中學(xué)教育改革的核心。新課程更加關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異，強(qiáng)調(diào)調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教材內(nèi)容減少了主觀評論，更重客觀敘述，為學(xué)生留下了更多的思考空間。教材采用專題式編排體例，學(xué)術(shù)性更強(qiáng)，專業(yè)色彩更濃，更注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。[2]

目前擔(dān)負(fù)培養(yǎng)中學(xué)歷史教師的高師課程體系僵化、課程內(nèi)容陳舊，與基礎(chǔ)教育出現(xiàn)明顯的脫節(jié)現(xiàn)象。在課程體系上，中國歷史注重朝代的更替，世界歷史注重國別和地區(qū)，這樣的體系既不能闡明世界各國歷史的共性，也不能反映中國歷史在世界歷史上的地位。在課程內(nèi)容上，雖然開設(shè)了以兩大通史為主的基礎(chǔ)課，但近年來學(xué)時(shí)被大大壓縮，老師只講授歷史發(fā)展的線索，學(xué)生獲得的歷史知識零散而不系統(tǒng)。在課程設(shè)置上，窄而泛，專業(yè)課程多，綜合課程和實(shí)踐課程少，學(xué)生綜合素質(zhì)差，畢業(yè)后到中學(xué)用不上，形成了“學(xué)了無用，用的沒學(xué)”的脫節(jié)現(xiàn)象。[3]

3. 考取研究生的學(xué)生史學(xué)理論欠缺，探究能力不足

近年來高等院校受功利主義、實(shí)用主義的影響，在學(xué)科設(shè)置和課程設(shè)置上具有明顯的短期行為，反映在歷史專業(yè)上，存在著輕基礎(chǔ)理論的傾向。許多院校只開設(shè)了史學(xué)概論、史學(xué)史課程，一些基礎(chǔ)理論課程根本沒開，造成學(xué)生理論學(xué)習(xí)方面的不足。課程因人而設(shè)，隨意性強(qiáng)，既脫離學(xué)術(shù)前沿，又缺乏理論深度。這就造成考取研究生的學(xué)生普遍感到史學(xué)理論知識欠缺，只好從“頭”補(bǔ)課。一些提高學(xué)生能力、研究興趣的課程也沒有開設(shè)，分階段訓(xùn)練學(xué)生科研能力的設(shè)想沒有很好貫徹，學(xué)生探究能力差，影響了學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展。

造成學(xué)生專業(yè)素質(zhì)下降的原因是多方面的，如課程體系與基礎(chǔ)教育改革之間的矛盾，課程體系與教師專業(yè)研究之間的矛盾，課程設(shè)置與學(xué)分制實(shí)施方面的矛盾等等，其中主要的原因是課程體系與培養(yǎng)目標(biāo)的矛盾。[4]

二、推行分類培養(yǎng)，改革課程體系

高師歷史專業(yè)要主動適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才培養(yǎng)提出的新要求，優(yōu)化培養(yǎng)目標(biāo)，進(jìn)一步整合資源，發(fā)揮優(yōu)勢，推行分類培養(yǎng)，創(chuàng)新培養(yǎng)模式和課程體系，盡可能實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的最大效益化。

（一）突出地方特色，優(yōu)化培養(yǎng)目標(biāo)

高等院校是“養(yǎng)賢育才之所”，是人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)的基地。但一所高等院校培養(yǎng)什么樣的人才，確定什么樣的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格，是由社會需要和自身?xiàng)l件決定的。調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，全國數(shù)百所高師歷史專業(yè)存在著明顯的培養(yǎng)目標(biāo)趨同、培養(yǎng)規(guī)格不具體的問題，尤其是一些地方性師范院校，培養(yǎng)目標(biāo)不切實(shí)際，好高騖遠(yuǎn)，培養(yǎng)模式照抄精英模式，造成學(xué)生素質(zhì)下降，學(xué)了無用，用的沒學(xué)，帶來了較大的就業(yè)壓力。[5]

原教育部副部長袁貴仁說，師范院校應(yīng)該做好三個(gè)堅(jiān)持：一是堅(jiān)持師范性，二是堅(jiān)持面向社會，三是堅(jiān)持師范性和綜合性有機(jī)結(jié)合，三個(gè)堅(jiān)持的核心是“師范性”。我們認(rèn)為高師歷史專業(yè)在培養(yǎng)目標(biāo)的定位上要堅(jiān)持一切從實(shí)際出發(fā)的原則，注重自身的辦學(xué)條件、水平和能力，科學(xué)定位，辦出特色。部屬“985”院校和進(jìn)入“211”的師范院校承擔(dān)著基礎(chǔ)性、原創(chuàng)性和培養(yǎng)歷史學(xué)理論人才的任務(wù)，應(yīng)該定位在學(xué)術(shù)性、科研型院校。一些擁有碩士、博士點(diǎn)的省屬重點(diǎn)師范院校應(yīng)該定位為教學(xué)研究型院校，爭取辦出地域特色，形成地方高水平教學(xué)研究中心。占絕大多數(shù)的地方性師范院校應(yīng)該根據(jù)師資隊(duì)伍現(xiàn)狀、教學(xué)條件，凸顯“師范性、地方性、教學(xué)型、應(yīng)用型”，主要服務(wù)于地方基礎(chǔ)教育和社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，主要培養(yǎng)合格的中學(xué)歷史教師，即知識、素質(zhì)、能力協(xié)調(diào)發(fā)展的復(fù)合型應(yīng)用人才。[6]

（二）推行分類培養(yǎng)，創(chuàng)新培養(yǎng)模式

1. 目前高師歷史專業(yè)采用的主要人才培養(yǎng)模式

目前高師歷史專業(yè)采用的培養(yǎng)模式主要有：“4年一貫制”模式、“2+2”模式、“3+1”模式、“主輔修”模式等，幾種培養(yǎng)模式各有優(yōu)劣。

（1）“4年一貫制”模式。學(xué)生在入學(xué)到畢業(yè)的4年時(shí)間里循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程和教師教育課程，在整個(gè)4年的時(shí)間里接受教師專業(yè)化的熏陶，知識、素質(zhì)、能力全面發(fā)展。目前地方性高師歷史專業(yè)多采用此種模式。

（2）“2+2”模式。即前2年按大文科方向組織教學(xué)，為學(xué)生打下寬廣的學(xué)科基礎(chǔ)。第3年進(jìn)行職業(yè)分流培養(yǎng)，學(xué)習(xí)專業(yè)課。第4年學(xué)習(xí)教育理論和教師技能。由于小學(xué)教學(xué)內(nèi)容的淺顯性和初中開設(shè)的《歷史與社會》的課程，淡化了學(xué)科分類，趨向了多學(xué)科知識的融會貫通，所以該模式主要適合培養(yǎng)復(fù)合型的小學(xué)、初中歷史教師。

（3）“3+1”模式。學(xué)生經(jīng)過3年的學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)后，在第4年根據(jù)志愿，進(jìn)行職業(yè)分流培養(yǎng)，集中1年時(shí)間學(xué)習(xí)教育理論課程和實(shí)踐課程。優(yōu)點(diǎn)是專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)，但第4年基本上開不了什么課，有名無實(shí)。加之目前教育實(shí)多流于形式，學(xué)生實(shí)踐能力不足。[7]

2. 創(chuàng)新“2.5+1.5”培養(yǎng)模式

我們認(rèn)為采用“2.5+1.5”人才培養(yǎng)模式更適合高師尤其是地方性高師歷史專業(yè)學(xué)生知識、能力、素質(zhì)的培養(yǎng)。學(xué)生可根據(jù)自己興趣、就業(yè)方向、特長選修不同的模塊，滿足學(xué)生的不同需求。

（1）“2.5+1.5”中學(xué)歷史教師培養(yǎng)模式。學(xué)生在入學(xué)后的2.5年里，集中學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課，包括通識課程、專業(yè)課程、教育學(xué)基本理論課程。后面的1.5年時(shí)間，學(xué)習(xí)師范技能課程，經(jīng)過見習(xí)、實(shí)習(xí)，撰寫教育調(diào)查和改革的畢業(yè)論文。

（2）“2.5+1.5”歷史研究人才培養(yǎng)模式。學(xué)生在入學(xué)后的2.5年里，集中學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課，包括通識課程、專業(yè)課程、教育學(xué)基本理論課程。后面的1.5年時(shí)間里，學(xué)習(xí)史學(xué)理論、中國史專題、世界史專題、科研能力訓(xùn)練等課程，撰寫歷史學(xué)畢業(yè)論文。

（3）“2.5+1.5”公共史學(xué)人才模式。學(xué)生在入學(xué)后的2.5年里，集中學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課，包括通識課程、專業(yè)課程、教育學(xué)基本理論課程。后面的1.5年時(shí)間，學(xué)習(xí)基本理論、社會學(xué)、考古學(xué)、管理學(xué)、社交與禮儀、調(diào)查研究與方法等課程，經(jīng)過見習(xí)、實(shí)習(xí)，撰寫畢業(yè)論文。

“2.5+1.5”模式一方面可以使學(xué)生可以集中2.5年的時(shí)間學(xué)習(xí)公共文化課和歷史學(xué)科專業(yè)課，有利于打下寬厚的知識基礎(chǔ)和精深扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)。另一方面，學(xué)生在1.5年的時(shí)間里實(shí)行分類培養(yǎng)，學(xué)習(xí)教師教育類理論課程、史學(xué)理論和方法、公共史學(xué)課程，然后通過教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文將理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，最后反思和總結(jié)，可以大幅度提高學(xué)生的素質(zhì)和能力。

（三）完善課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建新的課程體系

我國高師歷史專業(yè)現(xiàn)有的課程模式主要有：“三分天下”模式、“四分五裂”模式、“平臺+模塊”模式等，幾種課程模式也各有優(yōu)劣。我們認(rèn)為，根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，根據(jù)學(xué)生就業(yè)的幾個(gè)流向，考慮學(xué)生的興趣和個(gè)性發(fā)展，構(gòu)建“平臺+模塊+課程群”的課程體系，比較適合師范院校尤其是地方性師范院校的實(shí)際。這種新的課程體系以通識教育、專業(yè)教育、職業(yè)技能教育、實(shí)踐教學(xué)為平臺課程，下設(shè)不同的模塊，能充分體現(xiàn)“厚基礎(chǔ)、寬口徑、高素質(zhì)、強(qiáng)能力”的人才培養(yǎng)特點(diǎn)，培養(yǎng)高素質(zhì)人才。

配合“2.5+1.5”人才培養(yǎng)模式，在課程設(shè)置方面進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。學(xué)生經(jīng)過2.5年的平臺學(xué)習(xí)，在修完通識基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、教育理論課的前提下，后1.5年時(shí)間，課程可以設(shè)置成三大方向系列，一是教學(xué)系列，二是研究系列，三是公共史學(xué)系列。

1. 中學(xué)歷史教師課程模塊

開設(shè)一些提高教學(xué)理論水平、技能方面的教育理論和教學(xué)技能課程。在原有的《教育學(xué)》《心理學(xué)》《歷史教學(xué)法》《現(xiàn)代教育技術(shù)及應(yīng)用》《教師口語》、畢業(yè)論文等課程的基礎(chǔ)上，增設(shè)《中學(xué)班主任》《寫作與演講》《書法》《中學(xué)歷史教材分析》《歷史地圖畫法》《歷史教學(xué)模式探討》《中學(xué)歷史教師技能》《中學(xué)歷史教材研究》等課程。通過開展以“三字一話”（鋼筆字、粉筆字、毛筆字、普通話）為中心的形式多樣的訓(xùn)練活動，加強(qiáng)“三字”訓(xùn)練。開展課前十分鐘演講、舉行“三字”書法比賽、普通話朗讀大賽、課堂模擬教學(xué)大賽等，培養(yǎng)視野寬廣、基礎(chǔ)知識寬、基本功水平過硬、競爭力強(qiáng)、有持續(xù)發(fā)展能力的合格中學(xué)歷史教師。

2. 歷史研究人才課程模塊

開設(shè)馬列原著選讀、歷史心理學(xué)、中國經(jīng)濟(jì)史、中國思想史、中國文化史、中國社會生活史、中國政治制度史、西方政治制度史、世界文化史、西方史學(xué)史、歷史文獻(xiàn)學(xué)、史學(xué)論文寫作方法等課程。這些課程的設(shè)立有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)學(xué)生的研究能力，為學(xué)生畢業(yè)后攻讀碩士研究生進(jìn)一步深造打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3. 公共史學(xué)人才課程模塊

開設(shè)調(diào)查研究與方法、邏輯學(xué)、社交與禮儀、管理學(xué)、中國傳統(tǒng)文化概論、科技革命與現(xiàn)代化、社會學(xué)概論、文物鑒賞、博物館學(xué)通論、世界宗教、法學(xué)概論、社會學(xué)、文秘寫作、市場經(jīng)濟(jì)史等課程，培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)技能和就業(yè)競爭力。

新的課程體系，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力培養(yǎng)并重，有利于體現(xiàn)基礎(chǔ)教育對人才培養(yǎng)的新要求。分類培養(yǎng)，滿足不同學(xué)生需求，有利于實(shí)施因材施教、鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。整合人文科學(xué)知識和自然科學(xué)知識，有利于加強(qiáng)素質(zhì)教育尤其是文化素質(zhì)教育，促進(jìn)學(xué)生知識、能力、素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。精煉課程內(nèi)容，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，有利于加強(qiáng)課程建設(shè)，深化教學(xué)內(nèi)容改革，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提高。

總之，高師課程體系改革不是簡單的教學(xué)計(jì)劃的更新，也不是簡單的課程模式的建設(shè)，是一項(xiàng)復(fù)雜而系統(tǒng)的工程。只有科學(xué)確立培養(yǎng)目標(biāo)，完善課程模式，做好相關(guān)方面的配套改革，發(fā)揮教師的主導(dǎo)地位，才能使課程體系改革收到應(yīng)有的成效。

注釋：

① 本統(tǒng)計(jì)為學(xué)生一次性就業(yè)統(tǒng)計(jì)，不包括后續(xù)就業(yè)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 楊衛(wèi)東.近十年來地方高師歷史學(xué)專業(yè)畢業(yè)生流向調(diào)查與分析[J].吉林師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2011（2）：102.

[2] 王國民.研究性學(xué)習(xí)與高師歷史教學(xué)改革[J].周口師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（1）：132-133.

[3] 天津師范大學(xué)歷史系課題組.高師歷史教育專業(yè)課程體系改革研究[J].歷史教學(xué)，2000（11）：25.

[4] 楊衛(wèi)東.新課改背景下改革高師歷史專業(yè)課程體系的思考[J].教書育人，2008（10）：78-79.

[5] 陳風(fēng)光.應(yīng)用型人才培養(yǎng)問題的思考[J].人力資源管理，2012（1）：132.

篇2

在著名的歷史學(xué)家詹姆斯?D?霍蘭（James D. Horan）研究馬修?布雷迪（Mathew Brady）生平的著作中，他提到在塞繆爾?F?B?摩爾斯（Samuel F. B. Morse）1839年從法國回到美國后，對達(dá)蓋爾銀版法的技術(shù)進(jìn)行了改良，并且開設(shè)了“也許是美國的第一所攝影學(xué)校”。他的第一批學(xué)生包括愛德華?安東尼（Edward Anthony）、塞繆爾?布羅德本特（Samuel Broadbent）、阿爾伯特?S?索斯沃斯（Albert S. Southworth），以及年輕的馬修?布雷迪。

在這一時(shí)期，攝影教育依然采用傳統(tǒng)的師徒制度，同時(shí)市面上也開始出現(xiàn)攝影類的期刊和出版物，對這門新興藝術(shù)/技術(shù)進(jìn)行推廣普及?！哆_(dá)蓋爾銀版期刊》（Daguerrean Journal）的編輯S?D?漢弗萊（S. D. Humphrey）建議那些想要精通這種藝術(shù)的人都應(yīng)該花上幾個(gè)月的時(shí)間去一間制作達(dá)蓋爾銀版的工作坊學(xué)習(xí)。到了1853年，這樣的工作坊已經(jīng)超過了100個(gè)，雇傭人數(shù)達(dá)到了250人。

不久之后，《達(dá)蓋爾銀版期刊》上面出現(xiàn)了厄爾（Earl）的達(dá)蓋爾學(xué)院（Daguerrean Institute）的招生廣告，1860年H?H?斯內(nèi)林（H. H. Snelling）在紐約市宣布美國攝影學(xué)院（American Photographic Institute）的成立。1869年，著名的攝影師M?A?魯特（M. A. Root）在一份出版物中表達(dá)了自己想要建立一所日光攝影學(xué)校（Heliographic School）的渴望，并且強(qiáng)調(diào)要促進(jìn)攝影在藝術(shù)上的發(fā)展，而不僅僅是一個(gè)機(jī)械手段。不過，這些早期的攝影學(xué)校都命不長久。

到了19世紀(jì)末20世紀(jì)初，攝影社團(tuán)開始興起，這些社團(tuán)會為會員教授課程，以及舉辦講座等等。與此同時(shí)，美國各地的大學(xué)也都開始開設(shè)攝影課程，這其中包括麻省理工學(xué)院、加利福尼亞大學(xué)、康奈爾大學(xué)、羅徹斯特大學(xué)、布魯克林學(xué)院，甚至是西點(diǎn)軍校。當(dāng)然，絕大多數(shù)的攝影課程依然注重的是技術(shù)的訓(xùn)練。

在美國，真正現(xiàn)代意義上的攝影教育是由著名的畫意攝影師（pictorialist）、攝影分離主義（Photo-Secession）的奠基人之一，克拉倫斯?懷特（Clarence White）發(fā)起的。懷特從1907年開始在哥倫比亞師范學(xué)院以及布魯克林文理學(xué)院教授攝影課程，并且在1914年在紐約成立了克拉倫斯?懷特?cái)z影學(xué)院（Clarence White School of Photography）。在這所攝影學(xué)院學(xué)習(xí)過的包括許多日后知名的攝影師，諸如瑪格麗特?伯克-懷特（Margaret BourkeWhite）、安東?布呂爾（Anton Bruehl）、勞拉?吉爾平（Laura Gilpin）、多蘿西婭?蘭格（Dorothea Lange）、卡爾?施特勞斯（Karl Struss）、桃瑞絲?烏爾曼（DorisUlmann）、保羅?奧特布里奇（Paul Outerbridge）等等。

懷特的項(xiàng)目更像是現(xiàn)在的工作坊式的進(jìn)階教育，要求學(xué)生通過解決實(shí)際問題獲得的直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不是重復(fù)已經(jīng)設(shè)置好的主題和道路，懷特稱之為“項(xiàng)目教學(xué)法”（project method）。緬因攝影工作坊、圣達(dá)菲工作坊、伍德斯托克攝影中心，這些都可以看作是對懷特模式的直接繼承。懷特的攝影學(xué)院對于攝影進(jìn)入藝術(shù)學(xué)院也起到了重要的作用。1945年，安塞爾?亞當(dāng)斯（Ansel Adams）在舊金山藝術(shù)學(xué)院建立了攝影項(xiàng)目，他與懷特的項(xiàng)目同樣秉持現(xiàn)代主義原則，只不過有著不盡相同的藝術(shù)理念。兩者都試圖將攝影的創(chuàng)造性和個(gè)人表達(dá)在藝術(shù)領(lǐng)域中合法化，只不過懷特注重的是設(shè)計(jì)，而亞當(dāng)斯的重心則在于技術(shù)。

在攝影教育的歷史上還有一個(gè)很獨(dú)特的存在，這就是成立于1936年的紐約攝影聯(lián)盟（New York Photo League）。攝影聯(lián)盟設(shè)有完整的實(shí)踐課程，此外也有攝影歷史和美學(xué)批評的課程，另外他們還擁有一家畫廊以及一份推廣紀(jì)實(shí)攝影的月刊《攝影筆記（Photo Notes）》。自1938年起，席德?格羅斯曼（Sid Grossman）成為了攝影聯(lián)盟的主要領(lǐng)導(dǎo)者，那個(gè)夏天前來攝影聯(lián)盟做講座的攝影師包括保羅?斯特蘭德（Paul Strand）、貝倫尼斯?阿博特（Berenice Abbott）、羅伊?斯特賴克（Roy Stryker）等等。

攝影聯(lián)盟強(qiáng)調(diào)對于社會現(xiàn)實(shí)的介入，試圖以攝影來推動甚至改變社會問題。從這個(gè)角度來說，他們與農(nóng)業(yè)安全局所做的工作有很多相近之處。由亞倫?西斯金德（Aaron Siskind）領(lǐng)導(dǎo)的“特征小組（Feature Group）”是攝影聯(lián)盟最初創(chuàng)始人員的一部分。這個(gè)小組所秉持的多元性、自我批判、民主，也成為西斯金德此后教育生涯的指導(dǎo)原則。1947年，攝影聯(lián)盟發(fā)現(xiàn)自己出現(xiàn)在了美國總檢察長辦公室的危險(xiǎn)組織名單上，而這最終導(dǎo)致了聯(lián)盟在1951年的解散。

在二次世界大戰(zhàn)之后，芝加哥設(shè)計(jì)學(xué)院（Institute of Design in Chicago）的教育模式成為了美國攝影教育的主流模式。這所學(xué)院在1937年由拉茲洛?莫霍利-納吉（LászlóMoholyNagy）建立，也即我們所知道的新包豪斯（New Bauhaus），此后歷經(jīng)變革，最終在1944年更名為設(shè)計(jì)學(xué)院。它在1952年開始授予攝影的科學(xué)碩士學(xué)位（master of science degree），也是全美國第一個(gè)攝影研究生項(xiàng)目。這個(gè)項(xiàng)目植根于后革命時(shí)期俄羅斯先鋒派的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)代主義，并且注重學(xué)生之間的協(xié)同創(chuàng)作。

1946年至1961年間，哈里?卡拉漢（Harry Callahan）開始執(zhí)掌這所學(xué)校，西斯金德也于1951年加入了教師行列。這個(gè)項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)以設(shè)計(jì)、工藝，以及敏銳的觀察作為傳達(dá)的工具，它為美國的攝影教育帶來的影響是巨大的。如查爾斯?特勞布（Charles Traub）所說，幾乎所有美國的大學(xué)的老師中都有曾經(jīng)在那里學(xué)習(xí)過或者是那里培養(yǎng)出來的學(xué)生的學(xué)生。

芝加哥設(shè)計(jì)學(xué)院對于攝影教育的另外一個(gè)重要貢獻(xiàn)是對于系列照片的強(qiáng)調(diào)。無論單張照片在形式和內(nèi)容上如何出類拔萃，它都很難有效地傳達(dá)一個(gè)完整連續(xù)的想法。因此，拍攝系列照片也就不僅僅是教學(xué)的一種手段，更是培養(yǎng)以視覺的模式進(jìn)行思考的一個(gè)重要方式。設(shè)計(jì)學(xué)院要求學(xué)生在讀書期間完成畢業(yè)作品的創(chuàng)作，這個(gè)作品在時(shí)間上要有一定的持續(xù)性，是一組或者一個(gè)系列照片的合集。如何以自己能夠控制的方式傳達(dá)作品的含義，并從中產(chǎn)生新的藝術(shù)追求，這成為了攝影教育的核心所在。

從1964年所做的一份與1944年的對比調(diào)查中，可以看出攝影教育的迅猛發(fā)展。提供攝影指導(dǎo)的學(xué)校從155所升至1043所，在純藝術(shù)領(lǐng)域教授攝影的院系從47個(gè)升至384個(gè)。純藝術(shù)碩士項(xiàng)目由1個(gè)增長到49個(gè)，純藝術(shù)學(xué)士從12個(gè)增長到94個(gè)。1960年代，攝影教育學(xué)會（Society for Photographic Education）的成立第一次將關(guān)注點(diǎn)放到攝影教育者的需求上，這也是美國攝影教育的一個(gè)重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)。曾任紐約現(xiàn)代藝術(shù)博物館攝影部主任的博蒙特?紐霍爾（Beaumont Newhall）和約翰?沙考斯基（John Szarkowski）都是這一學(xué)會的創(chuàng)始會員。

1950年代末到1960年代，攝影教育逐漸跳出藝術(shù)、設(shè)計(jì)、技術(shù)學(xué)院的范疇，開始融入大學(xué)的教育體系當(dāng)中，有些隸屬于工作室藝術(shù)之下，后者被視作博雅教育（liberal arts）的一部分。對于攝影史的研究也逐漸發(fā)展成為藝術(shù)史中的一個(gè)學(xué)科。在出版了具有劃時(shí)代意義的《攝影的歷史》（The History of Photography）一書之后，紐霍爾進(jìn)入了新墨西哥大學(xué)任教，并且在那里與范?德倫?寇克（Van Deren Coke）、托馬斯?巴羅（Thomas Barrow）、貝蒂?哈恩（Betty Hahn）一起發(fā)展出了一個(gè)實(shí)踐與攝影史并重的項(xiàng)目。

到了1970年代中期，美國大學(xué)中的攝影教育集中反映出對攝影的不同理解以及關(guān)于攝影應(yīng)用的爭論。形式主義、波普運(yùn)動、觀念藝術(shù)的盛行打開了理解攝影的全新可能性，并且將“以攝影創(chuàng)作的藝術(shù)”（art using photography）和“藝術(shù)攝影”（art photography）進(jìn)行了區(qū)分。沙考斯基引領(lǐng)了攝影中的形式主義旗幟，波普藝術(shù)家轉(zhuǎn)向了日常中的攝影產(chǎn)物，而觀念藝術(shù)則強(qiáng)調(diào)畫面之外的思維經(jīng)驗(yàn)。南加州的兩所學(xué)校―擁有羅伯特?海尼根（Robert Heinecken）、約翰?巴爾德薩里（John Baldessari）和瑪麗?凱利（Mary Kelly）加州大學(xué)洛杉磯分校以及在道格拉斯?許布勒（Douglas Huebler）、邁克爾?亞瑟（Michael Asher）和艾倫?塞庫拉（Allan Sekula）領(lǐng)導(dǎo)下的加州藝術(shù)學(xué)院―成為了發(fā)展不同以往的教學(xué)方式的中心。這兩個(gè)項(xiàng)目都推崇跨媒介創(chuàng)作，并且注重閱讀、討論，以及批判性思考。

自1980年代以降，新、女性主義、酷兒理論、心理分析學(xué)派等理論越來越多地出現(xiàn)在攝影教學(xué)與實(shí)踐之中，攝影成為了各種跨學(xué)科的學(xué)術(shù)實(shí)踐結(jié)合體。此外，新興技術(shù)的不斷出現(xiàn)也使得攝影教育面臨著越來越大的挑戰(zhàn)。數(shù)碼相機(jī)、手機(jī)、社交網(wǎng)絡(luò)的相繼面世不僅改變了拍攝手段，也讓照片的傳播途徑發(fā)生了前所未有的變化。

紐約視覺藝術(shù)學(xué)院：不斷變化的攝影系

紐約視覺藝術(shù)學(xué)院的研究生攝影專業(yè)成立于1988年，系主任查爾斯?特勞布（Charles Traub）1960年代在芝加哥求學(xué)，與哈里?卡拉漢、亞倫?西斯金德等現(xiàn)代攝影教育的先驅(qū)交往甚深。不過，這位傳統(tǒng)意義上的街頭攝影師的辦學(xué)理念卻一點(diǎn)也不傳統(tǒng)。2012年，我從一個(gè)理工科學(xué)校畢業(yè)進(jìn)入視覺藝術(shù)學(xué)院攻讀攝影的純藝術(shù)碩士。在這之后，每當(dāng)我向別人解釋我的專業(yè)的時(shí)候，都會有一點(diǎn)復(fù)雜，因?yàn)樗⒉皇且粋€(gè)傳統(tǒng)意義上的攝影專業(yè)。

這個(gè)專業(yè)的全稱是“攝影、錄像及相關(guān)媒體”（Photography， Video and Related Media）。當(dāng)然，建系之初的時(shí)候名稱里面只有攝影，隨后才有了錄像，最終又加上了相關(guān)媒體。系主任對于這個(gè)專業(yè)的定位是“基于鏡頭的藝術(shù)（lens- based art）”（雖然這一說法存在一定爭議，比如物影攝影的過程就完全不會用到鏡頭），這是對于“攝影、錄像及相關(guān)媒體”的一個(gè)更為寬泛的說法。如果說1970年代以來在美國攝影教育中出現(xiàn)的替代性方案（無論是波普還是觀念藝術(shù)）更多地是將攝影用作當(dāng)代藝術(shù)中的一種創(chuàng)作手段，那么可以說，視覺藝術(shù)學(xué)院的這個(gè)專業(yè)沿著這一方向進(jìn)行了更為深入的探索。

在美國現(xiàn)今的研究生攝影項(xiàng)目中，較為常見的是“基于工作室創(chuàng)作（studio-based）”的教學(xué)模式。學(xué)校會給每個(gè)學(xué)生分配一間工作室，學(xué)生的大部分時(shí)間是在工作室中進(jìn)行創(chuàng)作，導(dǎo)師、藝術(shù)家、策展人以及各種藝術(shù)從業(yè)者會定期進(jìn)行工作室參觀，與學(xué)生就創(chuàng)作進(jìn)行討論。這一類攝影項(xiàng)目通常歸在“工作室藝術(shù)”的類別之下，與傳統(tǒng)的繪畫、雕塑，還有新興的裝置藝術(shù)的教育模式更為接近。

與這種教學(xué)模式不同，視覺藝術(shù)學(xué)院的攝影專業(yè)更為側(cè)重課程的教授。在學(xué)生一個(gè)學(xué)期的5門課程中，平均有3門理論或歷史類的課程。系主任特勞布在《一個(gè)攝影師的教育》（The Education of a Photographer）一書的前言中寫道，攝影也許是20世紀(jì)80年代最為重要的一種媒介，它在文化中對人們形成了范圍最廣泛的影響。人們紛紛開始閱讀本雅明、桑塔格、巴特、伯格、?？碌?。學(xué)院也越來越強(qiáng)調(diào)理論的重要性，以至于想要?jiǎng)?chuàng)作嚴(yán)肅的攝影作品必須要找到自己的理論支撐才可以。于是，攝影教育也就勢在必行，這滋生了純藝術(shù)碩士項(xiàng)目的發(fā)展。

當(dāng)然，對于理論的過分強(qiáng)調(diào)可能走向另一個(gè)極端，也許拍攝照片都不再是必須的，而可以直接挪用。這正是后現(xiàn)代主義者們的常用手段。在80年代末到90年代初，文化論戰(zhàn)占據(jù)了學(xué)院中的批評課程，課堂上的作品評論（critique）更像是理論研討會而不是對視覺語言的探討。在經(jīng)過多年的摸索之后，他終于慢慢找到了一個(gè)在教學(xué)上可以實(shí)現(xiàn)的理論與實(shí)踐的平衡點(diǎn)，也就是如今的教學(xué)體系。在諸多授課教師中，有藝術(shù)家、評論家、歷史學(xué)家，策展人等等，但是特勞布堅(jiān)持不在系里的課程當(dāng)中加入任何有關(guān)職業(yè)（商業(yè)）發(fā)展的內(nèi)容。

特勞布鼓勵(lì)學(xué)生嘗試各種新技術(shù)，將系的名稱加上“相關(guān)媒體”一項(xiàng)就是很好的證明。這一方面體現(xiàn)在課程的設(shè)置上，諸如教授裝置藝術(shù)、社交媒體、編程創(chuàng)作的課程占據(jù)越來越多的比例；另一方面體現(xiàn)在學(xué)生思路的轉(zhuǎn)變上。從2013年開始，畢業(yè)展覽上的學(xué)生作品越來越少見單純的攝影和錄像作品，混合媒介和裝置藝術(shù)逐漸占據(jù)了主流。這個(gè)攝影專業(yè)正在朝“視覺藝術(shù)（visual arts）”專業(yè)的方向轉(zhuǎn)變。

當(dāng)然，說到這里一定繞不開一個(gè)歷史遺留問題，攝影的歸屬問題。攝影既是藝術(shù)媒介的一個(gè)門類，同時(shí)又是藝術(shù)創(chuàng)作的一種手段。從視覺藝術(shù)學(xué)院研究生攝影專業(yè)的發(fā)展軌跡，我們可以看到攝影是如何融入當(dāng)代藝術(shù)的大范疇，從一個(gè)媒介門類變成一種創(chuàng)作手段。開個(gè)玩笑地說，進(jìn)入這個(gè)系的時(shí)候多數(shù)人是攝影師，從這個(gè)系走出來的時(shí)候，大家都成了視覺藝術(shù)家。

視覺藝術(shù)學(xué)院研究生攝影專業(yè)的另一個(gè)重要特點(diǎn)是開設(shè)三年的研究生項(xiàng)目，專門招收沒有接受過攝影教育或者沒有相關(guān)從業(yè)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生。這個(gè)被稱為GSAL（Graduate Student at Large）的項(xiàng)目招收的學(xué)生來自各種各樣的背景，心理學(xué)、音樂、金融、計(jì)算機(jī)、物理、社會學(xué)等等，很大程度上增加了這個(gè)專業(yè)的多元性。當(dāng)不同背景的學(xué)生聚集在同一個(gè)課堂上時(shí)，會以不同的視角來看待同一個(gè)問題，于是攝影（藝術(shù)）的討論范疇也就延展到了不同的學(xué)科當(dāng)中。這也反應(yīng)了80年代以來攝影在大學(xué)教育當(dāng)中的跨學(xué)科特點(diǎn)。

雖然這是一個(gè)非典型的攝影專業(yè)，但它的發(fā)展歷程一定程度上折射出了整個(gè)美國攝影教育的變遷。

教學(xué)的借鑒與參考

對于一個(gè)沒有在中國接受過攝影教育的人來說，恐怕筆者并沒有資格將兩個(gè)國家之間的攝影教育進(jìn)行比較，因此在這里只介紹一些我認(rèn)為視覺藝術(shù)學(xué)院的攝影教育中值得借鑒的地方。

首先是對于理論與歷史的重視。大量的閱讀材料以及課堂討論是學(xué)習(xí)的常態(tài)。攝影碩士的培養(yǎng)目標(biāo)是具有獨(dú)立思考和創(chuàng)作能力的藝術(shù)家，如前所述，當(dāng)代藝術(shù)的創(chuàng)作十分依賴?yán)碚摽蚣?，因此理論培養(yǎng)的課程也就不可或缺。這里所說的理論首先是批評理論，比如在“當(dāng)代批評理論”（Contemporary Criticism）這門課中，介紹的是20世紀(jì)以來的各種重要理論，結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義、、符號學(xué)、女性主義、心理分析學(xué)派等等。這樣的課程對于創(chuàng)作也許并沒有直接的指導(dǎo)意義，但是能夠幫助學(xué)生對現(xiàn)代社會發(fā)生的問題進(jìn)行批判性的思考，從而側(cè)面推動自身的創(chuàng)作。再比如“技術(shù)、工藝、時(shí)間性（Technology， Technics， Temporality）”這門課程結(jié)合了現(xiàn)代技術(shù)―尤其是媒體技術(shù)和光學(xué)技術(shù)―的發(fā)展討論其對于人類認(rèn)知以及社會文化的影響。這門課程是歷史與理論的結(jié)合，讓學(xué)生更清楚地認(rèn)識自己手中的創(chuàng)作工具，從而更好地對其加以利用。

除了理論類課程之外，這個(gè)項(xiàng)目還設(shè)置有很多歷史類課程，這包括了攝影的歷史、錄像藝術(shù)的歷史，更廣泛的現(xiàn)當(dāng)代視覺藝術(shù)的歷史等等。在我看來，學(xué)習(xí)歷史的一個(gè)重要作用在于了解歷史上有人做過什么，這樣才不會做出重復(fù)的作品。這樣說并不代表自己的創(chuàng)作是基于藝術(shù)史的創(chuàng)作，也即先鋒派（Avant-Garde）提倡的對傳統(tǒng)的抵抗，而是將自己的創(chuàng)作放置在一個(gè)更廣泛的語境之中。

在碩士項(xiàng)目當(dāng)中也會有一定的技術(shù)類課程，比如燈光課、視頻拍攝剪輯課、裝置創(chuàng)作課等等。不過這些并不是學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。美國的攝影純藝術(shù)碩士并不是要培養(yǎng)技術(shù)人才，因此在錄取時(shí)對于技術(shù)的要求相對較低，并且也不會在上學(xué)期間有意強(qiáng)化這一點(diǎn)。如今，技術(shù)手段更多地是被當(dāng)成一種現(xiàn)象進(jìn)行討論，而不單純是作為工具的應(yīng)用。

在課程設(shè)置之外，另外一點(diǎn)我認(rèn)為對于教學(xué)來說非常重要的就是課堂討論，尤其是作品討論（critique）?？梢詫⒆髌酚懻摰慕M成分為三部分，老師、班上的同學(xué)，還有自己，這三部分對于自己是否能夠從課堂上獲取足夠的信息都至關(guān)重要。

老師的作用不是直截了當(dāng)?shù)刂赋鰧W(xué)生應(yīng)該做什么，不應(yīng)該做什么，而是要從學(xué)生的角度出發(fā)去推動作品的發(fā)展。并且，無論老師自身的作品與學(xué)生的作品是否相近，老師都能夠提出建設(shè)性的意見，而不是把學(xué)生向自己的方向拉攏。再來說班上的同學(xué)，有一些時(shí)候，班上的同學(xué)提出的建議會比老師的建議更有幫助。在美國的課堂上，老師與學(xué)生之間的關(guān)系是平等的，因此課堂上發(fā)生的是討論，而不是老師單方面的指導(dǎo)。這就要再說到第三部分，也就是自己。當(dāng)自己在課堂上積極參與評論別人的作品時(shí)，也會激發(fā)別人對自己作品的評論，因此這就會形成一個(gè)循環(huán)，付出的越多，得到的也就越多。并且要有技巧和引導(dǎo)性的進(jìn)行討論，不能夠光聽取別人的意見，要不時(shí)提出一些自己創(chuàng)作過程中遇到的問題，這樣才能讓討論向著對自己有幫助的方向發(fā)展。

留學(xué)的過去、現(xiàn)在與未來

2012年我進(jìn)入紐約視覺藝術(shù)學(xué)院的攝影碩士項(xiàng)目學(xué)習(xí)，與我同年進(jìn)入這一項(xiàng)目的還有4名中國留學(xué)生。在此前一年一共有4名中國留學(xué)生被錄取，而再往前每年則只有1至2名中國留學(xué)生。2013年和2014年，中國留學(xué)生的數(shù)量都是7名，2015年，中國留學(xué)生的數(shù)量在繼續(xù)增長。如果單從這一所學(xué)校來看，中國赴美學(xué)習(xí)攝影的留學(xué)生從2011年開始出現(xiàn)明顯的增長。

信息的流通和學(xué)生思路的開放是這一增長的主要原因。也許在5年前，申請攝影留學(xué)的人還都找不到任何之前的人申請的信息，如今，網(wǎng)絡(luò)上的信息以及各種藝術(shù)留學(xué)中介已經(jīng)迅速將這個(gè)壁壘打破。不過，從自身的經(jīng)驗(yàn)來講，在決定出國攻讀純藝術(shù)碩士之前，還是建議思考一下留學(xué)的意義以及自己之后的職業(yè)規(guī)劃。

篇3

考研族

我們從小到大就一直在考試,小考、中考、高考、考研、考博,一路考過來。而今,隨著大學(xué)生畢業(yè)人數(shù)的上升,不少人繼續(xù)選擇了考試――考取研究生。

“決定考研之后,至少我現(xiàn)在不用為找工作而煩惱,只要專心致志復(fù)習(xí)準(zhǔn)備考研就行了?！鄙轿鞔髮W(xué)化學(xué)學(xué)院的應(yīng)屆畢業(yè)生任雪佳告訴記者,從9月份開學(xué)后,她便為考研的事舉棋不定,最后她為了避開就業(yè)難的問題,還是選擇了考研?！拔椰F(xiàn)在也看開了,沒有以前那樣抱怨社會、抱怨不公,先充電3年,增加自己的價(jià)值籌碼,再投入到競爭激烈的社會當(dāng)中。”教育學(xué)院的畢業(yè)生馬小林說:“他們班有三分之二的同學(xué)報(bào)名考研,他們考研的原因有很多,如緩解就業(yè)壓力、考名校、提升自己的學(xué)科知識、為以后找份好工作打好基礎(chǔ)等,而一半以上的人都是迫于就業(yè)壓力才打算考研?！?/p>

除了應(yīng)屆畢業(yè)生,不少往屆畢業(yè)生也加入了考研大軍。哲學(xué)學(xué)院的高羽是去年畢業(yè)的,當(dāng)時(shí)也參加考研,不過沒能考上理想的學(xué)校,之后也沒有打算找工作,而是在學(xué)校附近租了間房子專心復(fù)習(xí)。她說:“不用像有些同學(xué)那樣需要考慮家庭條件是否允許,和父母商量之后還是決定先不找工作,再搏一搏。”原本在一家瀝青公司工作的小左半年前也辭職投入到考研復(fù)習(xí)中。他說:“因?yàn)樵瓉淼墓景l(fā)展空間有限,本來想跳槽的,但是如果找大企業(yè)的話又多數(shù)都要求研究生學(xué)歷,好工作實(shí)在難找?！?/p>

但是也有同學(xué)考研是因?yàn)樽约合矚g本專業(yè),一心想搞學(xué)術(shù)?！拔业褂X得,我考研就是為了學(xué)習(xí)更多的專業(yè)知識,做一名優(yōu)秀的研究生,寫出優(yōu)秀的論文,然后再考博,畢業(yè)后能當(dāng)一名優(yōu)秀的老師。把自己的知識傳授給學(xué)生,也覺得是一件光榮的事情?！蔽膶W(xué)院小劉說,“至于我的生活來源,主要還是家里人接濟(jì)。所以我很感激我的父母,至少能夠讓我做自己喜歡做的事情。”

被采訪的已經(jīng)考過研的大學(xué)生中,多數(shù)都是因?yàn)榫蜆I(yè)壓力所致。據(jù)有關(guān)學(xué)校的調(diào)查顯示,中文、法學(xué)等就業(yè)難度較大的專業(yè)恰恰是考研率較高的專業(yè)。很多考生都希望用3年研究生時(shí)間來緩沖就業(yè)壓力。

研究生畢業(yè)的楊方瑜告訴記者,不少人都認(rèn)為研究生畢業(yè)就能找到好工作,其實(shí)不然,“如果沒有做好職業(yè)規(guī)劃,研究生畢業(yè)后找工作的難度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于本科畢業(yè)生?？佳胁⒉贿m合每個(gè)人,若是希望繼續(xù)提升自己的學(xué)科知識,考研是個(gè)不錯(cuò)的選擇。但考研并不是找到理想工作的根本保障?！?/p>

不管他們是出于就業(yè)壓力還是出于自己的喜好,他們選擇考研也是依據(jù)自身的狀況作出的選擇。他們總相信明天是美好的,明天的太陽可以給他們帶來好運(yùn)。

考碗族

如果用“進(jìn)入快車道”來形容中國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展,那用“火箭般躥升”來形容公務(wù)員報(bào)考熱一點(diǎn)也不為過。種種跡象表明,公務(wù)員報(bào)考熱度有增無減。

馬海鵬是大同大學(xué)2010屆畢業(yè)生。他告訴記者:“我們班有58人,大部分要考公務(wù)員。他們說考公務(wù)員就像買彩票一樣,我們都會試一試的,就當(dāng)買了一張彩票?！彼又f:“但是,我班大約20人準(zhǔn)備一考到底――考完國家考地方,直到考上為止。每天學(xué)得昏天黑地,滿腦子除了數(shù)列就是法律常識,都快走火入魔了。這些人被統(tǒng)稱為‘考碗族’?！?/p>

對于考碗熱的形勢,青島大學(xué)學(xué)生張偉(已經(jīng)考上公務(wù)員)分析道:“畢業(yè)生增加了,可工作機(jī)會沒有相應(yīng)增加。再加上美國的金融危機(jī),就業(yè)形勢更嚴(yán)峻?！痹谶@種背景下,高校畢業(yè)生抱著“是個(gè)機(jī)會就上”的心態(tài)紛紛報(bào)考公務(wù)員,哪怕僅有千分之一的希望,也不肯放過。“再說了,現(xiàn)在企業(yè)的低收入、低保障以及低公平度造成大學(xué)生尋求更加穩(wěn)定的收入和體面的生活?！庇谑?縱然有三亞“99分行測”事件,許多畢業(yè)生還是選擇了擠公務(wù)員考試這個(gè)獨(dú)木橋。

除了考公務(wù)員,大學(xué)生還選擇考事業(yè)單位和“村官”。晉中學(xué)院的一位畢業(yè)生這樣看待當(dāng)“村官”:“我考‘村官’就是想試試自己是不是塊當(dāng)‘官’的料。另外,雖然我是個(gè)大學(xué)生,讀了十幾年的書,但根本就不了解社會,不了解最基層的現(xiàn)狀,能去當(dāng)幾年的‘村官’,對自己是一種積累和豐富。但是‘村官’不是我的最終目的?！?/p>

當(dāng)“村官”也給大學(xué)生提供了一條就業(yè)的出路。不管能否順利當(dāng)“官”,起碼能解決眼前的困難。山西大學(xué)外語學(xué)院的苗江說:“我們專業(yè)就業(yè)不是那么好,考‘村官’也是為了緩解就業(yè)壓力,況且‘村官’收入也比較穩(wěn)定,暫時(shí)不用家里救濟(jì)我,我可以在工作中繼續(xù)尋出路。不然,我現(xiàn)在租房子等一系列開支還得求助別人。而且,‘村官’比在企業(yè)打工穩(wěn)定些。”苗江又補(bǔ)充道:“當(dāng)然了,考‘村官’也不是所有人都能考上,也有一定的競爭性。只要自己努力了,還是會有相對好的結(jié)果。相信自己,困難只是暫時(shí)的。”

而有的大學(xué)生只是把考‘村官’作為考上公務(wù)員的跳板。太原師院物理專業(yè)的李雄說:“公務(wù)員太難考了,我先考上‘村官’,然后再考那種鄉(xiāng)鎮(zhèn)公務(wù)員,以后慢慢發(fā)展吧?！倍轿鞔髮W(xué)計(jì)算機(jī)系的張力鵬卻調(diào)侃地說:“咱現(xiàn)在畢業(yè)了,也該考慮找對象成家的事了。人家女孩子現(xiàn)在不是熱衷于嫁碗族么,我們男同胞就考吧。先考‘村官’,再考公務(wù)員,一步步來吧。”

考碗也是一條路,不管再怎么難,他們?nèi)匀蝗ヅ?去爭取。

創(chuàng)業(yè)族

走在山西高校的校園內(nèi)外,我們會看到不少店面是年輕人開的,還有擺地?cái)偟摹Ｉ轿鞔髮W(xué)校門外面就有許多年輕的面孔在擺地?cái)?扯開嗓子大聲吆喝著,不用問就知道是馬上畢業(yè)的大學(xué)生。

閆曉飛是大四的一位學(xué)生,他擺的地?cái)偸且恍┩闲?、襪子之類的物品。他說:“論文也答辯完了,就等畢業(yè)證和學(xué)位證了。工作也不好找,我先做一些小本生意,賺點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)?！?閆曉飛說他大三的時(shí)候就和同學(xué)合作擺地?cái)?了解進(jìn)貨渠道,“有時(shí)候早上五六點(diǎn)的時(shí)候就起來進(jìn)貨,不然就晚了,進(jìn)不上貨。”問到是否一直擺地?cái)傁氯?閆曉飛說:“擺地?cái)傠m然風(fēng)險(xiǎn)比較小,但是也沒有大家想象的那么悠閑,每天躲城管,躲來躲去也不是長久之事,總想著自己也開個(gè)店,但由于經(jīng)費(fèi)原因,一直沒開。”

旁邊還有一些賣飾品、手機(jī)掛件、衣服、包等的地?cái)?也大部分是大學(xué)生擺的,也有一些社會人士。學(xué)校里邊的不少店面也是大學(xué)生開的,有飯店、洗衣間、零食店、化妝品店,還有書店等。開化妝品店的大學(xué)生小吳說:“家里幫忙投資了些,和同學(xué)幾人合資的。以前都是一邊上課一邊經(jīng)營,大家?guī)讉€(gè)輪流看守店,還請了一位專業(yè)的美容師?！彼又f:“校園里消費(fèi)群還算比較多的。現(xiàn)在也基本畢業(yè)了,也不打算出去找工作了,我們打算一直做下去。一方面風(fēng)險(xiǎn)小,一方面積累一些經(jīng)驗(yàn),然后發(fā)展成太原市連鎖店,再遠(yuǎn)一些的話就是在全國發(fā)展。但是這一切都取決于我們現(xiàn)有的誠信、服務(wù)和質(zhì)量。我們會堅(jiān)持走好每一步的?！?/p>

創(chuàng)業(yè)族除了在校園內(nèi)外開店、擺地?cái)?還有就是加盟各種專賣店、開網(wǎng)上商店等。理工大朱紅說:“我從正月里開學(xué)來了就開始找工作,零工也做了不少,但一直覺得自己學(xué)到的市場營銷知識用不上手。我一直想找一個(gè)專業(yè)對口的工作,比如做銷售,但每次都不盡如意。馬上就走出校園了,我準(zhǔn)備自己開店,一直籌劃著加盟稻草人皮具,這種皮具產(chǎn)品屬于中高檔消費(fèi)層,在太原比較有市場,但不開在學(xué)校。”

朱紅的同學(xué)高志強(qiáng)在網(wǎng)上開了一家淘寶店,“現(xiàn)在比我上學(xué)的時(shí)候還賣力。我相信一切的付出會有收獲的,現(xiàn)在網(wǎng)購越來越成為趨勢?！碧詫毰c日本雅虎共建的兩個(gè)網(wǎng)購平臺“淘日本”及“中國商城”正式上線。阿里巴巴董事局主席馬云表示,上述平臺的上線意味著淘寶網(wǎng)國際化邁出第一步,這意味著如果淘寶在日本市場取得成功,將向更多海外市場進(jìn)軍?！八?機(jī)會到處都是,看你怎么把握時(shí)代的脈搏。” 創(chuàng)業(yè),選擇了,就走下去。

蟻?zhàn)?/p>

北京大學(xué)博士后廉思主編的調(diào)查實(shí)錄《蟻?zhàn)濉烦霭?將“蟻?zhàn)濉睅牍娨曇??！跋佔(zhàn)濉比后w普遍扎根在城中村,那里房租低廉,不少剛畢業(yè)的大學(xué)生都聚集在此,他們收入微薄,生活能省則省。

山西大學(xué)附近的許西村、北張村聚居著大部分的大學(xué)畢業(yè)生。近些天,山西大學(xué)、山西財(cái)經(jīng)大學(xué)的畢業(yè)生準(zhǔn)備離開學(xué)校進(jìn)駐城中村,這些村的房價(jià)也居高不下。出山西大學(xué)的東門要經(jīng)過許西村,我們會看到陸陸續(xù)續(xù)的腳蹬三輪車在運(yùn)送被子、衣物、生活用品等,這些就是做好“蟻?zhàn)濉睖?zhǔn)備的大學(xué)畢業(yè)生的家當(dāng)。

法學(xué)院2010屆劉爽已經(jīng)在許西村租好了房子,20多平米帶衛(wèi)生間的單間,每月除電費(fèi)水費(fèi)450元。他說:“先找一份工作,先養(yǎng)活自己再謀發(fā)展吧。這里條件雖然簡樸,但比起宿舍的4人間來,還是蠻舒服的,也自由,接下來找工作也有個(gè)地方住著?！?/p>

財(cái)經(jīng)大學(xué)的牛曉萌學(xué)的是會計(jì)。她在去年年后就開始找工作,她沒有考研、也沒有考公務(wù)員,只是一心想找一個(gè)專業(yè)對口的工作。4月份時(shí)在一家汽車公司做會計(jì)工作,一直到現(xiàn)在。她說:“每個(gè)月工資1600元左右,僅夠養(yǎng)活自己,還來不及報(bào)答父母?！钡?她堅(jiān)信,每個(gè)人的生活狀態(tài)都是自己選擇的。“我們是打不死的小強(qiáng),就這樣活著。拼到最后,不管路是怎樣。”

理工大附近同樣有這樣的城中村,也有一些小區(qū)。條件好的可以幾人租一間三室一廳的房子,平均下來,價(jià)錢也可以接受。太原師院2010屆化學(xué)學(xué)院的趙敏,今年考研失敗,決定再奮戰(zhàn)一年。她就是和別人合租的房子,“三個(gè)臥室,一人占用一個(gè),平均一人300多元錢。我們都是來年再考研的,這樣也挺好。大家平時(shí)可以互幫互助,互相鼓勵(lì)?！?/p>

當(dāng)然,也有人想,一個(gè)普通人家供一個(gè)大學(xué)生不準(zhǔn)備10多萬,恐怕讀不下來。沒有家長愿意看到自己的孩子在讀完大學(xué)后(特別是名牌大學(xué)),蝸居在城中村,有的甚至找不下工作。對許多普通家庭無論從面子上還是物質(zhì)上都是難以承受之痛,這當(dāng)然也和目前社會的大環(huán)境有關(guān)。

從大學(xué)生本身來說,找不到工作還需多從自己身上找原因,不要一味的抱怨社會不公,企業(yè)勢利。這個(gè)社會就是這樣的現(xiàn)狀。當(dāng)你無法改變這個(gè)社會、這些規(guī)則時(shí),就要坦然地去面對和適應(yīng)它,調(diào)整好心態(tài),重新認(rèn)識自我,找準(zhǔn)自己的社會位置。成功的人士都是從底層做起的,只要你是金子,總會散發(fā)自己的光彩。既然做好了“蟻?zhàn)濉钡男睦頊?zhǔn)備,既然選擇了從零開始的生活,那就努力吧。

回家族

大學(xué)畢業(yè)了,有的學(xué)生選擇回老家就業(yè),考老家的‘村官’,有的選擇回家待業(yè)啃老。

很多農(nóng)村大學(xué)生背負(fù)的是全家人的希望。為了培養(yǎng)一個(gè)大學(xué)生,有些家庭是傾盡積蓄甚至負(fù)債累累。但是畢業(yè)后他們面對城市里激烈的競爭和復(fù)雜的社會無法很好地就業(yè),于是,他們選擇了回老家就業(yè)。 “工作很難找,很多崗位都要求有工作經(jīng)驗(yàn),有時(shí)候筆試關(guān)過了,因?yàn)椴簧蒲哉?在面試時(shí)被涮下來?！迸隽藥状伪?山西大學(xué)工程學(xué)院2010屆的小王說:“我之前在幾家公司工作過,月薪800元,而且沒什么發(fā)展前途?！弊詈?失去了工作信心的小王準(zhǔn)備回呂梁老家?！皡瘟耗沁叢幌裉@么多人才,大學(xué)生還是比較吃香的。而且,在自己成長的地方工作,有父母在,還是有一種歸屬感的?！北绕鹪谔拇遄永镒夥孔?四處奔波,小王還是愿意回老家就業(yè)。

山西大學(xué)歷史學(xué)院的小宋說得更實(shí)在:“馬上就離校呀,我就準(zhǔn)備回老家臨汾應(yīng)聘老師。當(dāng)個(gè)歷史老師,還能照顧我父母,待遇還比太原這邊高,我何樂而不為呢?！薄盎乩霞也⒉灰馕吨丝s,主要看你追求什么樣子的生活。每個(gè)人的追求不同,選擇也會不同?！蓖瑯酉牖乩霞业奈盒切窍牖乩霞铱脊珓?wù)員,“今年的省考快了,回老家考公務(wù)員,競爭相對小一點(diǎn)點(diǎn)?？脊珓?wù)員不成,‘村官’也可以,創(chuàng)業(yè)也可以。只要咱把心態(tài)放好了,不怕沒飯吃?！?/p>

篇4

【 正 文】

哲學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析和經(jīng)濟(jì)學(xué)的哲學(xué)概括，是馬克思理論研究中極其重要的內(nèi)容，體現(xiàn)出豐富的方法論思想。認(rèn)真清理和總結(jié)這些思想，無論對于我們建構(gòu)當(dāng)代中國經(jīng)濟(jì)哲學(xué)還是分析現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問題，都具有重要的理論借鑒意義。

一、客觀性與主體性的統(tǒng)一

馬克思的經(jīng)濟(jì)哲學(xué)既非單純經(jīng)濟(jì)學(xué)也非純粹哲學(xué)，而是在融合兩者基礎(chǔ)上形成的一種新質(zhì)科學(xué)。這種“新質(zhì)”，就在于它打破了當(dāng)時(shí)的一些哲學(xué)家和經(jīng)濟(jì)學(xué)家考察經(jīng)濟(jì)問題的方法：或者從主觀概念、理性原則出發(fā)剪裁、套用客觀經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)，否認(rèn)后者是前者的基礎(chǔ)；或者停留和止步于客觀經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的表層，否認(rèn)作為主體的人的認(rèn)識、實(shí)踐的能動創(chuàng)造性。前者是唯心主義的經(jīng)濟(jì)哲學(xué)方法，后者是機(jī)械唯物主義的經(jīng)濟(jì)哲學(xué)方法。

馬克思對唯心主義經(jīng)濟(jì)哲學(xué)思想的批判，在他最初的經(jīng)濟(jì)哲學(xué)研究成果《哲學(xué)的貧困》中就有著充分的體現(xiàn)。他批評蒲魯東從普遍理性出發(fā)建構(gòu)經(jīng)濟(jì)學(xué)的哲學(xué)體系，把經(jīng)濟(jì)范疇視作“不依賴實(shí)際關(guān)系而自生”的思想，不過是一種先驗(yàn)的唯心主義的經(jīng)濟(jì)哲學(xué)。而他關(guān)于經(jīng)濟(jì)學(xué)要能夠真正揭示現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)生活的本質(zhì)和規(guī)律，就必須跳出哲學(xué)的圈子研究經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的思想，則蘊(yùn)含著從經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)、物質(zhì)生產(chǎn)出發(fā)的唯物主義經(jīng)濟(jì)哲學(xué)思想。同時(shí)，對庸俗經(jīng)濟(jì)學(xué)思想的反思，使馬克思意識到，經(jīng)濟(jì)哲學(xué)要走出“在表面的聯(lián)系內(nèi)兜圈子”，對“最粗淺的現(xiàn)象作出似是而非的解釋”的誤區(qū)，就必須突破以往的理論，在面對現(xiàn)實(shí)的同時(shí)發(fā)揮主體能動性，沖破思想障礙，敢于進(jìn)行理論創(chuàng)新。

集馬克思經(jīng)濟(jì)哲學(xué)思想之大成的《資本論》，既與馬克思立足于資本主義經(jīng)濟(jì)生活的現(xiàn)實(shí)，從現(xiàn)象分析中揭開資本主義社會結(jié)構(gòu)、關(guān)系、運(yùn)行機(jī)制乃至整個(gè)人類社會歷史的“謎底”有關(guān)，又與馬克思在充分吸取以往和當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)思維成果基礎(chǔ)上，善于走出哲學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)各自的理論藩籬，在綜合兩者的基礎(chǔ)上進(jìn)行理論創(chuàng)新不無聯(lián)系。正因如此，馬克思才最終實(shí)現(xiàn)了其哲學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)成果——唯物史觀與剩余價(jià)值論的有機(jī) 統(tǒng)一。

縱觀馬克思一生的經(jīng)濟(jì)哲學(xué)研究，他不是躲進(jìn)書齋給自己設(shè)定純抽象思辨的命題，在主觀玄想中構(gòu)造體系，而是立足經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)，捕捉時(shí)代提出的重大問題；不囿于“現(xiàn)存”和既有的方法、結(jié)論，而是讓“思想的閃電”在劃破理論的迷霧中，揭示現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)生活的真諦。

今天，雖然時(shí)代的巨變使經(jīng)濟(jì)哲學(xué)研究無論在形式上還是內(nèi)容上都與馬克思那個(gè)時(shí)代有了極大差異，但馬克思當(dāng)年從客觀性與主體性相統(tǒng)一的角度研究經(jīng)濟(jì)哲學(xué)的思路和方法，仍能為我們從事當(dāng)代經(jīng)濟(jì)哲學(xué)研究提供有益的啟迪。在此，不妨借用馬克思的一句名言：經(jīng)濟(jì)哲學(xué)要想成為“自己時(shí)代精神的精華”，就必須“不僅從內(nèi)部即就其內(nèi)容來說，而且從外部即就其表現(xiàn)來說，都要和自己時(shí)代的現(xiàn)實(shí)世界接觸并相互作用”。同時(shí)，要充分發(fā)揮主體特有的能動性，破除陳舊的傳統(tǒng)觀念，解放思想，敢于創(chuàng)新，與時(shí)俱進(jìn)。

二、科學(xué)性與人文性的統(tǒng)一

科學(xué)性與人文性，分別從物與人的角度，體現(xiàn)了人類對世界的兩種基本態(tài)度和價(jià)值取向，前者強(qiáng)調(diào)客觀性和事實(shí)評價(jià)，后者強(qiáng)調(diào)主體性和人文關(guān)懷。馬克思經(jīng)濟(jì)哲學(xué)研究的對象，無疑是“現(xiàn)實(shí)的人”。馬克思認(rèn)為，“現(xiàn)實(shí)的人”既是“社會關(guān)系的總和”，又是能動的、有價(jià)值、理想追求的主體。因此，經(jīng)濟(jì)哲學(xué)要研究“物”，也要研究“人”，應(yīng)是科學(xué)性與人文性的辯證統(tǒng)一。在馬克思的經(jīng)濟(jì)哲學(xué)中，科學(xué)性與人文性的這種辯證統(tǒng)一，體現(xiàn)得尤為徹底。

馬克思既反對從所謂“純粹的客觀性”或單純的技術(shù)理性、經(jīng)濟(jì)模式出發(fā)考察經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)的做法，認(rèn)為這種撇開主體的人和缺乏對人的價(jià)值需要、利益要求、地位體現(xiàn)、發(fā)展愿望的人文關(guān)懷的理論，把人降低或等同于“物”和單純“經(jīng)濟(jì)人”；同時(shí)，又反對從抽象的人、人性、人道主義出發(fā)考察經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)的做法，認(rèn)為這種拋棄客觀的物和缺乏對客體分析的“人文關(guān)懷”，只能使人成為虛假的主體和片面的“道德人”。與資產(chǎn)階級經(jīng)濟(jì)學(xué)或哲學(xué)不同，馬克思經(jīng)濟(jì)哲學(xué)的獨(dú)到之處，在于他在揭示資本主義經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和人類社會歷史的本質(zhì)時(shí)，把它們視為以人的生產(chǎn)實(shí)踐為基礎(chǔ)和中介的合規(guī)律的過程，強(qiáng)調(diào)無產(chǎn)階級解放之路的尋求，首先必須深入到客觀的經(jīng)濟(jì)底層，同時(shí)，又關(guān)注現(xiàn)實(shí)的人尤其是無產(chǎn)階級的地位、處境、命運(yùn)和出路，認(rèn)為自己的理論就是為“倍受壓迫”的那個(gè)階級提供解放的精神武器。因此，在馬克思的經(jīng)濟(jì)哲學(xué)中，對“人”的探討既以對客觀事實(shí)的科學(xué)研究為基礎(chǔ)，又以對人的價(jià)值追求和發(fā)展要求為目的；對“物”的探討既以人的價(jià)值取向?yàn)閰⒄?，又注重從物的基礎(chǔ)、本源角度探究人文關(guān)懷的合理性和可能性。

今天，借鑒馬克思科學(xué)性與人文性辯證統(tǒng)一的方法建構(gòu)當(dāng)代中國經(jīng)濟(jì)哲學(xué)，有助于我們關(guān)注和研究全球化和我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)中經(jīng)濟(jì)增長、轉(zhuǎn)型、變化、發(fā)展的現(xiàn)狀、歷史和未來趨勢，立足科學(xué)的實(shí)證經(jīng)濟(jì)學(xué)，從人化了的客觀世界中認(rèn)識不以人的意志為轉(zhuǎn)移的自然基質(zhì)及其本質(zhì)規(guī)律，為理解和滿足人的價(jià)值需求、人生的現(xiàn)實(shí)性、時(shí)代的變易性、社會生活的真?zhèn)涡裕约皽?zhǔn)確定位與之相應(yīng)的人格模式，提供客觀依據(jù)；同時(shí)，也關(guān)注和研究人在全球化和社會主義市場經(jīng)濟(jì)中體現(xiàn)自身價(jià)值、發(fā)展自己的愿望和要求，善于運(yùn)用科學(xué)的哲學(xué)世界觀和方法論，研究人的價(jià)值要求的客觀范圍和內(nèi)在層次，為使人在冷漠、自在的自然物質(zhì)世界中看到自己的價(jià)值，體現(xiàn)生存的意義，感到人生的溫暖、美好和崇高提供激情泉源。具體言之，經(jīng)濟(jì)哲學(xué)要研究宏觀的經(jīng)濟(jì)增長與人的發(fā)展、社會進(jìn)步三者間的關(guān)系，研究微觀的諸如經(jīng)濟(jì)發(fā)展、轉(zhuǎn)型引發(fā)的利益與價(jià)值、公平與效率等矛盾，以及道德與經(jīng)濟(jì)、政治與經(jīng)濟(jì)、法律與經(jīng)濟(jì)乃至社會心理與經(jīng)濟(jì)等等之間的關(guān)系問題。

三、決定性與選擇性的統(tǒng)一

決定性與選擇性則側(cè)重于從實(shí)踐角度表述主客關(guān)系。決定性即承認(rèn)人類社會歷史及其經(jīng)濟(jì)運(yùn)動是有自身規(guī)律可循的自然歷史過程；選擇性即承認(rèn)社會歷史及其經(jīng)濟(jì)運(yùn)動又是歷史主體的人有目的的活動過程。前者肯定客觀世界和其規(guī)律的必然性及其對人的制約性，后者肯定主體的人的能動性和創(chuàng)造性，認(rèn)為作為歷史主體的人一身兼任“劇中人物”和“劇作者”雙重身份。因此，人類社會歷史和經(jīng)濟(jì)運(yùn)動的規(guī)律，是通過現(xiàn)實(shí)的人的有選擇的能動性活動而得以實(shí)現(xiàn)的。人的實(shí)踐是聯(lián)接兩者的中介，正是在實(shí)踐基礎(chǔ)上，兩者達(dá)到了辯證的統(tǒng)一。經(jīng)濟(jì)哲學(xué)研究的目的之一，就在于通過對經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)的理性考察，為發(fā)揮人的自主能動性提供理論根據(jù)，因此它應(yīng)當(dāng)從決定與選擇的統(tǒng)一角度，研究作為客體的世界與作為主體的人之間相互作用的辯證關(guān)系。這種統(tǒng)一在馬克思經(jīng)濟(jì)哲學(xué)思想中，同樣得到了體現(xiàn)。

在馬克思看來，資產(chǎn)階級經(jīng)濟(jì)學(xué)家陷入純實(shí)證經(jīng)濟(jì)論和蒲魯東陷入純思辨的經(jīng)濟(jì)論，原因之一就是他們離開歷史的主客體關(guān)系來考察經(jīng)濟(jì)問題，沒有看到客觀經(jīng)濟(jì)規(guī)律既是人的能動實(shí)踐的結(jié)果，因而人在它面前并非束手無策；但經(jīng)濟(jì)事實(shí)作為既定產(chǎn)物又具有客觀必然性和制約性，因而人在它面前不能隨心所欲。由于不能正確認(rèn)識經(jīng)濟(jì)活動中決定性與選擇性的統(tǒng)一關(guān)系，導(dǎo)致他們或者陷于機(jī)械決定論，視資本主義經(jīng)濟(jì)關(guān)系為“永恒之手”，完全制約著人的活動；或者陷于唯心能動論，視個(gè)體理性、“社會天才”的自由意志為解決經(jīng)濟(jì)矛盾的靈丹妙藥。與他們不同，馬克思一方面認(rèn)為社會的、歷史的物質(zhì)活動是人類生產(chǎn)實(shí)踐、經(jīng)濟(jì)生活的根本內(nèi)容，生產(chǎn)力是在人類從事生產(chǎn)的經(jīng)濟(jì)活動的歷史過程中積累、創(chuàng)造的物質(zhì)力量，而不是自身無前提的先驗(yàn)假設(shè)；同時(shí)又認(rèn)為人類生產(chǎn)實(shí)踐是主體的人有意識、有目的的活動，生產(chǎn)力是人的實(shí)踐能力的物化，生產(chǎn)關(guān)系是人為適應(yīng)生產(chǎn)力而創(chuàng)造的結(jié)果。這樣，馬克思通過物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐作為歷史的主體與客體的基礎(chǔ)和中介，科學(xué)地預(yù)示了人類社會歷史和經(jīng)濟(jì)活動，是歷史決定論和歷史選擇論的統(tǒng)一。

今天，借鑒馬克思的上述方法考察當(dāng)代中國選擇社會主義市場經(jīng)濟(jì)之路和制訂新世紀(jì)現(xiàn)代化戰(zhàn)略決策，有助于我們走出“超越論”和“循序論”的兩極，既立足于“以我們正在做的事情為中心”，研究諸如中國與世界體系的聯(lián)系與交往中，經(jīng)濟(jì)的調(diào)整、重組、改革、開放等關(guān)系；又充分發(fā)揮主體的能動創(chuàng)造性，在歷史的決定性與選擇性的交錯(cuò)點(diǎn)上“抓住機(jī)遇”，切實(shí)把我們的事情做好。借鑒馬克思的上述方法研究生態(tài)和可持續(xù)發(fā)展等問題，有助于我們走出“人類中心論”或“生態(tài)決定論”的兩極，進(jìn)而深入研究諸如經(jīng)濟(jì)增長與自然成本和生產(chǎn)效率、人口生產(chǎn)與物質(zhì)生產(chǎn)，社會發(fā)展中的物質(zhì)生產(chǎn)、人口生產(chǎn)與精神生產(chǎn)，自然發(fā)展與社會發(fā)展，以及社會生產(chǎn)和再生產(chǎn)與自然可再生性發(fā)展等等之間的相互制約關(guān)系。

四、共時(shí)性與歷時(shí)性的統(tǒng)一

共時(shí)性與歷時(shí)性，是分別從靜態(tài)與動態(tài)、橫向與縱向的維度考察社會結(jié)構(gòu)及其形態(tài)的視角。前者側(cè)重于以特定社會經(jīng)濟(jì)運(yùn)動的系統(tǒng)以及系統(tǒng)中要素間相互關(guān)系為基礎(chǔ)，把握社會結(jié)構(gòu)；后者側(cè)重于以社會經(jīng)濟(jì)運(yùn)動的過程以及過程中的矛盾運(yùn)動發(fā)展的規(guī)律為基礎(chǔ)，把握社會形態(tài)。運(yùn)動通過靜止表現(xiàn)出來，相對靜止中有永恒的運(yùn)動。因此，共時(shí)性與歷時(shí)性兩者有著辯證統(tǒng)一的關(guān)系。

上述理論在馬克思經(jīng)濟(jì)哲學(xué)中，具體體現(xiàn)為他的“有中介的社會生產(chǎn)體系”觀：社會就其靜態(tài)存在看，是生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系和社會關(guān)系；就其動態(tài)展開看，是生產(chǎn)力發(fā)展改變生產(chǎn)關(guān)系及其一切社會關(guān)系。生產(chǎn)方式作為生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的中介，既為生產(chǎn)力所決定又決定生產(chǎn)關(guān)系，既具生產(chǎn)力功能又具生產(chǎn)關(guān)系價(jià)值，是共時(shí)性與歷時(shí)性的統(tǒng)一。人類社會特定結(jié)構(gòu)及其整個(gè)歷史運(yùn)動，既是一個(gè)以生產(chǎn)方式內(nèi)部各要素相互作用為基礎(chǔ)的系統(tǒng)，又是一個(gè)由生產(chǎn)方式運(yùn)動推動的過程。因此，社會結(jié)構(gòu)與社會形態(tài)統(tǒng)一的基礎(chǔ)，在于社會的生產(chǎn)方式。

今天，借鑒馬克思的上述觀點(diǎn)研究中國特色的社會主義，有助于我們既從歷史的、現(xiàn)實(shí)的國情出發(fā)，又把它置于“世界歷史”、“全球化”的國際背景中；既從我國特定的經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段、生產(chǎn)力發(fā)展水平出發(fā)，又聯(lián)系人類社會發(fā)展的全過程和總趨勢，從而既看到生產(chǎn)方式、交換方式因其中介性，可以共存于兩種社會制度之間并互通互補(bǔ)，生產(chǎn)的技術(shù)層面構(gòu)成生產(chǎn)方式的基礎(chǔ)，經(jīng)濟(jì)體系以它為坐標(biāo)系，經(jīng)濟(jì)形態(tài)的依次演進(jìn)從根本上決定所有制形態(tài)的一般發(fā)展，因而資本主義的生產(chǎn)力、市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段不可超越，中國必須實(shí)行經(jīng)濟(jì)體制改革，實(shí)行市場經(jīng)濟(jì)；又看到生產(chǎn)方式、交換方式的中介性必然與一定的經(jīng)濟(jì)關(guān)系、社會制度結(jié)合，生產(chǎn)關(guān)系的社會層面決定社會的基本制度，不同的所有制形態(tài)可以反映相同的經(jīng)濟(jì)形態(tài)。因此，資本主義的生產(chǎn)關(guān)系和社會制度是可以超越的，中國實(shí)行的體制改革和市場經(jīng)濟(jì)，應(yīng)該而且必然是社會主義的。

五、實(shí)證歸納與理性概括的統(tǒng)一

實(shí)證歸納與理性概括的統(tǒng)一，是馬克思經(jīng)濟(jì)哲學(xué)研究中又一基本的方法論思想。它體現(xiàn)為馬克思的經(jīng)濟(jì)哲學(xué)不僅從經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)出發(fā)，在研究經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)中進(jìn)行哲理的分析推論，并從中引出世界觀、方法論的結(jié)論，而不是止步于實(shí)證歸納；而且在對經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象進(jìn)行哲理的分析與揭示中，融入經(jīng)濟(jì)的實(shí)證使之有根有據(jù)，而不致流于哲理的空洞思辨和抽象演繹。

還在馬克思創(chuàng)立經(jīng)濟(jì)哲學(xué)之初，他就批判地審視了當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)理論，既反對蒲魯東用先驗(yàn)原則、抽象哲學(xué)理念投射經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)，認(rèn)為這只能導(dǎo)致“可笑的哲學(xué)”；[9]又批評一些資產(chǎn)階級經(jīng)濟(jì)學(xué)家停留于純粹經(jīng)濟(jì)事實(shí)的膚淺表述和實(shí)證歸納，認(rèn)為其不從經(jīng)濟(jì)關(guān)系的社會歷史性考察、深究經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的本質(zhì)，導(dǎo)致了他們視資本主義生產(chǎn)關(guān)系為固定永恒的規(guī)律的唯心史觀結(jié)論。而馬克思《資本論》中貫串始終的抽象與具體、邏輯與歷史、分析與綜合、演繹與歸納的方法，則是他融合經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)證性與哲學(xué)思辨性的結(jié)晶。雖然這部研究資本主義的巨著側(cè)重于分析資本主義的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，但這種分析卻既因哲學(xué)唯物史觀的運(yùn)用而使經(jīng)濟(jì)學(xué)的實(shí)證分析，超越了純粹的表象描述而具有強(qiáng)烈的理性思辨，又因經(jīng)濟(jì)學(xué)勞動價(jià)值論、剩余價(jià)值論的實(shí)證而使哲學(xué)的邏輯推演，超越了純思辨的抽象論證而具有透徹的經(jīng)驗(yàn)說服力，從而使它的價(jià)值，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了任何單純的經(jīng)濟(jì)學(xué)著作或單純的哲學(xué)著作?？v觀馬克思的經(jīng)濟(jì)哲學(xué)思想，其哲學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)在相互交融基礎(chǔ)上達(dá)到了辯證統(tǒng)一。如同勞動、分工、生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系既是經(jīng)濟(jì)學(xué)又是哲學(xué)的基本范疇一樣，馬克思的經(jīng)濟(jì)哲學(xué)理論在一定意義上，可以說既是社會的、歷史的、哲學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)，又是經(jīng)濟(jì)的社會學(xué)、歷史學(xué)和哲學(xué)。

今天，借鑒馬克思的哲學(xué)理性思考和經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)證分析統(tǒng)一的方法研究和建構(gòu)當(dāng)代中國經(jīng)濟(jì)哲學(xué)，必須做到：一方面，在探討諸如社會主義市場經(jīng)濟(jì)、經(jīng)濟(jì)全球化等具體問題時(shí)，必須運(yùn)用世界歷史理論、社會形態(tài)論加以理性抽象而不能止于經(jīng)濟(jì)范式、技術(shù)模式、操作手段等經(jīng)濟(jì)學(xué)的表層。另一方面，在深化諸如的社會結(jié)構(gòu)論、形態(tài)論、本質(zhì)論、動力論等基本理論時(shí)，必須結(jié)合和依據(jù)世界、中國的社會經(jīng)濟(jì)變化現(xiàn)狀和趨勢，以及新科技革命、信息革命等問題加以經(jīng)驗(yàn)證明，而不囿于抽象的概念框架和理論體系。更重要的是要在融合兩者特征的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建出既不因滿足于繁榮表象而對自身功能產(chǎn)生幻化、又不因囿于空洞思辨而對自身功能產(chǎn)生懷疑的，既適合又能指導(dǎo)社會主義市場經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)哲學(xué)理論。

【參考文獻(xiàn)】

馬克思恩格斯全集：第4卷[M].北京：人民出版社，1958.140，149.

資本論：第1卷[M].北京：人民出版社，1975.98.

馬克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956.121，466-467.

馬克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960.23.

馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1972.18.

篇5

一、行政管理專業(yè)現(xiàn)狀分析

行政管理或稱公共管理，是一個(gè)新鮮專業(yè)，隨著國外有關(guān)方面著作大量翻譯進(jìn)來和蘭州大學(xué)等高校率先設(shè)置該專業(yè)以來，就如同洪水猛獸一般，在各個(gè)高校中紛紛顯現(xiàn)，而這些學(xué)校辦學(xué)水平是參差不齊的，這個(gè)專業(yè)也沒有統(tǒng)一的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，這就使很多人看到的只是一種“繁榮的假象”。尤其是研究生階段。那么這種“假繁榮”背后，學(xué)生們又藏著多少無奈和“投機(jī)”行為呢？

很多學(xué)生是被調(diào)劑到該專業(yè)的，也有不少學(xué)生是第一志愿報(bào)考的，但無論如何，他們的人生就會和這個(gè)專業(yè)結(jié)下不解之緣。當(dāng)“這個(gè)專業(yè)不好就業(yè)”、“這個(gè)專業(yè)沒有核心競爭力”、“行政工作人人能做”等等，一系列困惑席卷而來時(shí)，留給學(xué)生自己的只能是無法挽回的無奈之心和悲觀之情。

“投機(jī)”，我們也并不陌生，簡單的解釋為“低價(jià)買進(jìn)高價(jià)賣出”。這個(gè)專業(yè)我也用“投機(jī)”一詞，想表達(dá)的就是有些同學(xué)，尤其是來讀這一專業(yè)研究生的一些同學(xué)，完全是一種不負(fù)責(zé)的態(tài)度。要么是來混文憑鍍金的，要么就是看到這個(gè)專業(yè)相對好考一點(diǎn)（不考數(shù)學(xué)），而完全沒有從自己的學(xué)術(shù)愛好方面考慮，這就使得報(bào)考行政管理專業(yè)研究生人數(shù)年年攀升，也使得一連串的學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象顯得那么“合情合理”。當(dāng)然，這只是學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象的一點(diǎn)折射。

二、行政管理能夠成為一個(gè)專業(yè)的理由

當(dāng)然，行政管理專業(yè)能否脫離這種尷尬，必須先從專業(yè)設(shè)置的理論合理性入手。我們可以假設(shè)，如果行政管理是一門科學(xué)的話，它就可以成為一門專業(yè)。何謂科學(xué)？科學(xué)有兩個(gè)必要條件，即規(guī)律性和可知性。如果在某一方面具有一定的規(guī)律可循，并且以現(xiàn)在的條件，如果對其進(jìn)行探索的話，我們能夠掌握規(guī)律所在，那么這一方面就可能是一門科學(xué)。無可否認(rèn)，行政管理主要就是對公共部門的管理規(guī)律進(jìn)行探索，而公共部門的管理跟私人部門的管理相比是有著自己的特殊性，如公共部門的管理必須以維護(hù)公共利益為出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)（即使現(xiàn)實(shí)中可能出現(xiàn)一些破壞公共利益的現(xiàn)象，也不能否認(rèn)公共部門本身的價(jià)值追求），而私人部門的管理則把自己的利益（尤其是經(jīng)濟(jì)利益）放在第一位；公共部門的管理以提供公共產(chǎn)品、維護(hù)市場秩序、制定相關(guān)政策和規(guī)則、處理各方利益糾紛、減少外部經(jīng)濟(jì)和增加外部經(jīng)濟(jì)、提供公平的日常服務(wù)和保護(hù)環(huán)境等為重要內(nèi)容，而這是與私人部門的管理任務(wù)大相徑庭的。早在行政管理研究初期（那時(shí)行政管理還是政治學(xué)的一部分，尚未獨(dú)立“由于對政治的實(shí)質(zhì)性關(guān)注，以及該學(xué)科領(lǐng)域面對冷酷的理智批判，公共行政敏捷地回到了政治科學(xué)溫暖的懷抱”），學(xué)者們就行政管理的基本原則和精神方面達(dá)成了共識，這也是行政管理的規(guī)律所在。當(dāng)然，在行政管理的具體領(lǐng)域，都有著大量的規(guī)律需要學(xué)者們探求和總結(jié)，如公共政策方面、人事行政方面（現(xiàn)稱人力資源方面）、行政組織方面、財(cái)務(wù)行政方面以及行政倫理方面，等等。并且還能細(xì)分，也就是說行政管理的領(lǐng)域很廣泛，但每一個(gè)角度都有其深度可挖，也就有其獨(dú)特的規(guī)律可循。這些規(guī)律我們可能已經(jīng)可以發(fā)現(xiàn)，到現(xiàn)在還沒有科學(xué)的總結(jié)出來（至少還沒有按規(guī)律辦事），靠得只是人為管理，而這些人為管理往往只是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)或個(gè)人隨機(jī)意識或有意識的偏向某種利益對象，慶幸地就是如果管理者好了，有能耐了，群眾可能會比較滿意，但據(jù)我所知，這樣的情形是少之又少的。而且，靠人為隨意的管理很可能造成部分與整體的不和諧，甚至沖突，影響整體利益和效能的實(shí)現(xiàn)，比如部門主義、地方保護(hù)主義等。所以說，行政管理專業(yè)如果定性偏向于公共部門管理的話（目前各大高校是這樣），從理論上講，它的設(shè)置是有理由的，而且理由是充分的。行政管理專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生素質(zhì)和就業(yè)現(xiàn)狀既然行政管理專業(yè)的設(shè)置是必要的，就需要培養(yǎng)適量的合格人才。適量，就是遵守市場供求關(guān)系，甚至要遵循寧缺毋濫的原則，當(dāng)然，目前的現(xiàn)狀實(shí)在令人堪憂，行政管理無論是大專層次，還是本科、碩士或博士層次，都形成了大步擴(kuò)招的事實(shí)。

怎么樣才算是合格的行政管理人才呢？這點(diǎn)有一種共識，即這類人才要能夠滿足黨政機(jī)關(guān)和企事業(yè)單位的管理需求或研究需求。僅從專業(yè)名稱來看，給人的感覺就是這樣目標(biāo)定位是合理的。但仔細(xì)想一下，就會發(fā)現(xiàn)漏洞所在，這樣的目標(biāo)實(shí)在過于籠統(tǒng)和敷衍。難道其他專業(yè)就不能滿足這些機(jī)構(gòu)的管理需求和研究需求了嗎？難道行政管理專業(yè)培養(yǎng)出來的人才就只能跟人共享飯碗和吃別人剩下的飯？當(dāng)然不是，只是很多人還不了解行政管理這個(gè)有廣度而沒深度的專業(yè)，培養(yǎng)出來的學(xué)生到底具備了什么特長。事實(shí)上，行政管理人才真的應(yīng)該好好認(rèn)識自己和被別人認(rèn)識，因?yàn)檫@類人才具備了一種獨(dú)特的思維，一種善于從宏觀方面和合理管理方面出發(fā)的思維，更有一種難能可貴的氣質(zhì)，那就是具備專業(yè)熏陶出來的公共（公平、公正、公開）服務(wù)精神和做一位現(xiàn)代社會急需的責(zé)任公民的可塑性。而這種人才如果得到政府和社會的正確使用，將必定成為社會文明和人文精神得以宣揚(yáng)的重要支柱。這類人才太適合安排到公共部門中去，給已經(jīng)顯得“無藥可救”的公共部門弊病輸入新鮮血液。憂慮的是，不知道以政府為代表的公共部門是否已經(jīng)做好了準(zhǔn)備吸收這些新鮮血液？至少目前看來，除了某些地方政府，國家公共部門整體上還沒有認(rèn)真對待這類人才，以至于這類人才畢業(yè)后流落到自己不太擅長的領(lǐng)域，造成了人才浪費(fèi)和教育資源浪費(fèi)。

行政管理人才如果很大一部分不能被應(yīng)用于公共部門，也就是說，沒有適才適用的話，就說明我們的教育是盲目的，我們的政府在人才使用方面是缺乏回應(yīng)性的。行政管理人才擁有難能可貴的公共服務(wù)精神和責(zé)任精神，甚至創(chuàng)新精神，這種精神不是可以通過大學(xué)時(shí)段以外的其他途徑，如公務(wù)員短期培訓(xùn)，就能塑造出來的。因?yàn)樵谌顺砷L的過程中，尤其是品格培養(yǎng)階段，有幸上大學(xué)的人往往對大學(xué)四年學(xué)到的東西印象最為深刻，可以說，一個(gè)人在大學(xué)階段就要給自己的品格定性了。四年的行政學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、邏輯學(xué)、歷史學(xué)等行政管理相關(guān)或相近知識熏陶，早已使行政管理學(xué)子們對公平、效率、原則和責(zé)任等核心價(jià)值內(nèi)在化（相對其他專業(yè)而言）。而通過簡單的培訓(xùn)，很難相信能使不具備這些精神的人才頓時(shí)就具備了這些精神。我一直堅(jiān)信，技術(shù)至少是可以學(xué)習(xí)彌補(bǔ)的，而精神不是一朝一夕就能培養(yǎng)出來的。:

篇6

關(guān)鍵詞：課程與教學(xué)論；學(xué)科發(fā)展；理論基礎(chǔ)；審思

中圖分類號：G423　文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A　文章編號：1671-6124(2012)02-0064-05

一個(gè)學(xué)科的成熟與否，既與其研究方法有關(guān)，也與其理論基礎(chǔ)有關(guān)。當(dāng)一個(gè)學(xué)科自覺地意識到理論基礎(chǔ)的重要性并主動地進(jìn)行討論時(shí)，即表明該學(xué)科自覺意識增強(qiáng)學(xué)科地位凸顯。經(jīng)過近30年的恢復(fù)發(fā)展，不僅在教育學(xué)科內(nèi)部而且在教育學(xué)科外部，我國課程與教學(xué)論的地位也日益突出，價(jià)值日漸彰顯。但也存在課程與教學(xué)論被誤解為是“教科書的編寫”、“教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”的科學(xué)、“指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐的操作策略”等現(xiàn)象。仿佛課程與教學(xué)論沒有多少高深理論，研究課程與教學(xué)論也不需要多少理論(這從每年報(bào)考教育學(xué)原理與課程與教學(xué)論專業(yè)的研究生對待這兩個(gè)專業(yè)的不同態(tài)度也可看出來)。這完全是一種誤解!這是混淆了課程與教學(xué)論和課程與教學(xué)、課程與教學(xué)論研究和課程與教學(xué)論應(yīng)用之間的區(qū)別。恩格斯說：“一個(gè)民族想要站在科學(xué)的高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”作為學(xué)科存在的課程與教學(xué)論，想要立于理論學(xué)科之林，必須提高自身理論思維水平，因此不僅需要理論，而且應(yīng)當(dāng)夯實(shí)和加強(qiáng)其理論基礎(chǔ)。

那么，應(yīng)當(dāng)從哪些角度來審思當(dāng)代課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)?當(dāng)代課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)與以往課程與教學(xué)論特別是傳統(tǒng)課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)有何區(qū)別?如何區(qū)別課程與教學(xué)論之理論基礎(chǔ)的拓寬與泛化?如何把握課程與教學(xué)論理論基礎(chǔ)的拓寬與泛化對當(dāng)代課程與教學(xué)論發(fā)展的影響?課程與教學(xué)論及其研究的理論性應(yīng)如何體現(xiàn)?這些都是我們審思和構(gòu)建課程與教學(xué)論理論基礎(chǔ)必須正視的問題。

一、從哪些角度來審思課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)

事實(shí)上，這與當(dāng)代課程與教學(xué)論關(guān)注的焦點(diǎn)問題有關(guān)。當(dāng)代課程與教學(xué)論關(guān)注哪些焦點(diǎn)問題呢?

人的問題，即課程教學(xué)的屬性問題、課程教學(xué)活動的產(chǎn)生與課程教學(xué)活動中的學(xué)生和教師問題，以及課程教學(xué)與人的發(fā)展關(guān)系問題，這是課程與教學(xué)論要關(guān)注的永恒課題。對課程教學(xué)中人的問題的關(guān)注涉及課程教學(xué)的本質(zhì)、目的和主體問題。課程教學(xué)永遠(yuǎn)是屬人的、人為的、為人的，因此課程教學(xué)中的人就是課程與教學(xué)論應(yīng)當(dāng)而且必然關(guān)注的核心問題。為什么要關(guān)注人，要關(guān)注哪些人，關(guān)注人的哪些方面，怎樣關(guān)注人，課程與教學(xué)論要回答這些問題，就必須要有很深厚的理論基礎(chǔ)。

知識的問題，即課程教學(xué)與知識的關(guān)系問題。什么是知識?什么知識最有價(jià)值?什么知識對什么人最有價(jià)值?知識是怎樣獲得的?什么知識可被準(zhǔn)入課程教學(xué)知識?不同的人對知識及其價(jià)值以及如何獲得持何種態(tài)度?知識結(jié)構(gòu)、類型、來源途徑及其方式以及不同的知識觀對課程教學(xué)知識(內(nèi)容及其體系結(jié)構(gòu))和課程教學(xué)中知識的展開運(yùn)行過程及其方式會產(chǎn)生什么影響?課程教學(xué)對知識的傳承、發(fā)展具有什么影響?這些都是課程與教學(xué)論研究不可回避的基本理論問題。

技術(shù)的問題，即技術(shù)進(jìn)步對課程教學(xué)的挑戰(zhàn)和推動問題。技術(shù)進(jìn)步對課程教學(xué)意味著什么?技術(shù)變革曾經(jīng)或?qū)鹫n程教學(xué)的哪些變化?這必然涉及課程教學(xué)技術(shù)手段變革與課程教學(xué)從內(nèi)容到形式、從觀念到行為、從過程到目的、從精神心理到物質(zhì)手段的整體變革的關(guān)系等問題。課程與教學(xué)論應(yīng)當(dāng)對這些問題做出自己的解釋。

社會的問題，即課程教學(xué)與社會的關(guān)系問題。這涉及課程教學(xué)的屬性、價(jià)值、范圍和途徑以及課程教學(xué)與社會互動等問題。課程教學(xué)是社會的，課程教學(xué)在社會中；社會也是課程教學(xué)的，社會也在課程教學(xué)中。怎么理解?這些問題也是需要課程與教學(xué)論從深層理論上進(jìn)行理論闡釋的問題。

文化的問題，即課程教學(xué)與文化的關(guān)系問題。文化是如何對課程教學(xué)產(chǎn)生影響和制約的?課程教學(xué)對文化發(fā)展產(chǎn)生著怎樣的影響?課程教學(xué)具有文化屬性，教學(xué)是一種文化現(xiàn)象和文化過程，課程教學(xué)在一定文化背景和文化氛圍中進(jìn)行，課程教學(xué)隨著文化的變遷而變遷；課程教學(xué)對文化的傳承與變革、生產(chǎn)和再生產(chǎn)都發(fā)生著積極的影響作用。這些問題也需要課程與教學(xué)論加以理論闡釋。

諸如此類的問題，是否屬于當(dāng)代課程與教學(xué)論應(yīng)當(dāng)關(guān)注和研究的基本的焦點(diǎn)性問題?這些問題是否需要當(dāng)代課程與教學(xué)論從理論上深度探討和回答?要深入地學(xué)理性地研究這些問題，是否需要當(dāng)代課程與教學(xué)論及其研究者擁有較高的理性思維和理論素養(yǎng)?要深入地學(xué)理性地研究這些問題，除教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、哲學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科理論基礎(chǔ)外，是否會涉及社會學(xué)、文化學(xué)、歷史學(xué)、人類學(xué)以及自然科學(xué)等基礎(chǔ)理論學(xué)科和信息論、控制論、系統(tǒng)論、科學(xué)學(xué)、生命科學(xué)、復(fù)雜科學(xué)等新興學(xué)科理論基礎(chǔ)?而且，這些學(xué)科本身也是不斷向前發(fā)展的，當(dāng)代課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)是否也必然會隨之而發(fā)生變化和發(fā)展?

回答是肯定的!這既給我們研究課程與教學(xué)論提出了多學(xué)科理論基礎(chǔ)的訴求，也為我們審思當(dāng)代課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)提供了廣闊的視角。

二、理論基礎(chǔ)的寬窄和課程與教學(xué)論發(fā)展

過去，我們僅從哲學(xué)認(rèn)識論、實(shí)踐論和心理學(xué)的角度來審視課程與教學(xué)論的發(fā)展，無疑是課程與教學(xué)論的理論視野非常狹窄。近些年來，我國課程與教學(xué)論研究的理論依據(jù)逐漸突破了哲學(xué)、心理學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科而有所拓展和深化，推進(jìn)了課程與教學(xué)論向廣度、深度發(fā)展。

首先，除哲學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科理論基礎(chǔ)外，研究者紛紛從社會學(xué)、文化學(xué)、歷史學(xué)、倫理學(xué)、人類學(xué)、語言學(xué)、信息論、控制論、系統(tǒng)論、生態(tài)學(xué)、未來學(xué)、科學(xué)學(xué)、生命科學(xué)、自然科學(xué)以及復(fù)雜科學(xué)等學(xué)科理論來研究課程教學(xué)現(xiàn)象及其問題，不僅促進(jìn)課程與教學(xué)論發(fā)展成為包括課程教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、課程教學(xué)文化學(xué)、課程教學(xué)社會學(xué)、教學(xué)倫理學(xué)、教學(xué)語言學(xué)、教學(xué)人類學(xué)、教學(xué)生態(tài)學(xué)、課程教學(xué)論史、教學(xué)系統(tǒng)論、教學(xué)信息論、教學(xué)控制論等在內(nèi)的龐大學(xué)科群，而且直接導(dǎo)致課程與教學(xué)論從學(xué)科體系、概念范疇、理論框架、研究方法、研究范式到思維方式、價(jià)值取向都發(fā)生了深刻而顯著的變革。

其次，多學(xué)科理論和方法的引入，極大地深化了課程與教學(xué)論研究領(lǐng)域。在哲學(xué)方面，課程與教學(xué)論研究從傳統(tǒng)的課程教學(xué)目的論、課程教學(xué)認(rèn)識論、教學(xué)實(shí)踐論拓展到課程教學(xué)主體論、課程教學(xué)價(jià)值論、課程教學(xué)知識論、教學(xué)過程論和教學(xué)倫理學(xué)、教學(xué)美學(xué)，甚至一些研究者竭力提倡并主動引進(jìn)建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、多元智能理論、過程哲學(xué)、復(fù)雜科學(xué)等學(xué)科的思想觀點(diǎn)和方法來重新構(gòu)建課程與教學(xué)論。在心理學(xué)方面，從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)心理學(xué)發(fā)展到發(fā)展心理

學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)再到情感心理學(xué)、個(gè)性心理學(xué)，導(dǎo)致課程與教學(xué)論對兒童發(fā)展與課程教學(xué)、對非認(rèn)知心理品質(zhì)與課程教學(xué)的極大關(guān)注。在社會學(xué)方面，從傳統(tǒng)政治社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)社會學(xué)、倫理社會學(xué)發(fā)展到知識社會學(xué)、行為社會學(xué)、交往社會學(xué)，從研究課程教學(xué)與社會政治、經(jīng)濟(jì)、倫理的關(guān)系到研究課程教學(xué)與知識、文化和人們交往行為的關(guān)系。

深化還表現(xiàn)在交叉與融合上。由于課程與教學(xué)論研究對象的復(fù)雜性和綜合性，就要求不同學(xué)科從不同方面不同層次進(jìn)行多學(xué)科多層次多角度研究，當(dāng)代學(xué)科發(fā)展往往是在不同學(xué)科的邊緣和交叉點(diǎn)獲得重大突破的。近些年來，無論世界還是我國，課程與教學(xué)論的發(fā)展概不例外。課程與教學(xué)論的龐大學(xué)科群，既是學(xué)科分化綜合的結(jié)果，也是學(xué)科交叉融合的產(chǎn)物。這是當(dāng)代科學(xué)發(fā)展既高度分化又高度綜合的反映和體現(xiàn)。

但是，理論基礎(chǔ)的拓寬只應(yīng)促進(jìn)課程與教學(xué)論學(xué)科地位的不斷成熟和獨(dú)立，絕不應(yīng)造成課程與教學(xué)論學(xué)科地位的動搖甚至喪失。這就是說，課程與教學(xué)論理論基礎(chǔ)的拓寬應(yīng)當(dāng)保持相對的邊界，如果無限擴(kuò)大以至混淆了課程與教學(xué)論與其他學(xué)科理論的界限則會出現(xiàn)“泛化”現(xiàn)象，那么就會因課程與教學(xué)論與其他學(xué)科界限的模糊及其理論基礎(chǔ)的混亂而動搖甚至危及課程與教學(xué)論自身的學(xué)科地位，那就不是有益而是有害了。

近年，課程與教學(xué)論理論基礎(chǔ)(或日課程與教學(xué)論研究的理論視角、理論依據(jù)、理論傾向，等等)無限擴(kuò)大(我稱之為“泛化”)的現(xiàn)象的確存在，課程與教學(xué)論研究者移植和引入了許多其他學(xué)科尤其新興學(xué)科的理論觀點(diǎn)、概念范疇和方法手段于課程與教學(xué)論研究中，這雖然繁榮了課程與教學(xué)論，但卻對課程與教學(xué)論學(xué)科獨(dú)立發(fā)展構(gòu)成了威脅，帶來了很大的消極影響。主要表現(xiàn)在：抹殺了課程與教學(xué)論研究的獨(dú)特性，使課程與教學(xué)論及其研究者的學(xué)科認(rèn)同意識日漸淡薄，本就不甚牢固的課程與教學(xué)論學(xué)科地位日益受到動搖，出現(xiàn)了挑戰(zhàn)課程與教學(xué)論學(xué)科地位獨(dú)立性的“非課程與教學(xué)論”現(xiàn)象。近年，各種“走向說”(譬如，“走向心理學(xué)”、“走向哲學(xué)”、“走向社會學(xué)”、“走向?qū)嵺`”、“走向敘事”、“走向生活”、“走向……”，等等)不絕于耳。由哪里“走向”哪里?答案不青而喻，無非是由課程與教學(xué)論“走向”其他“學(xué)”“論”“主義”!課程與教學(xué)論必然“走向”其他學(xué)科?課程與教學(xué)論需要“走向”其他學(xué)科?課程與教學(xué)論能否“走向”其他學(xué)科?其實(shí)恰恰相反，就課程與教學(xué)論學(xué)科的本體地位而言，且不說是不是必然、有沒有必要、能不能夠，需要的是引入其他學(xué)科借以拓寬和深化課程與教學(xué)論研究，而不是相反。有鑒于此，一些課程與教學(xué)論研究者指出，課程與教學(xué)論隨著理論基礎(chǔ)的“泛化”和混亂正日益迷失于其他學(xué)科之中，以致出現(xiàn)了課程與教學(xué)論“失語”“失范”現(xiàn)象，課程與教學(xué)論日益成為其他學(xué)科理論觀點(diǎn)的注腳或成為其他學(xué)科的領(lǐng)地，從而發(fā)出了“拯救教學(xué)論”、“堅(jiān)守教學(xué)論”、“捍衛(wèi)教學(xué)論”的呼喊。

三、課程與教學(xué)論理論基礎(chǔ)拓寬中的幾種傾向及其消除

課程與教學(xué)論及其研究應(yīng)當(dāng)夯實(shí)和拓寬理論基礎(chǔ)毋庸置疑。但在理論基礎(chǔ)拓寬過程中也的確存在如上所說的“非課程與教學(xué)論”現(xiàn)象。一些人(包括課程與教學(xué)論內(nèi)部和外部)誤以為課程與教學(xué)論只是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)匯編或教學(xué)實(shí)踐指南之類而無多少理論可言，于是紛紛從其他學(xué)科尋找作為“理論學(xué)科”的課程與教學(xué)論的出路及其理論生長點(diǎn)以提升其理論層次，以致出現(xiàn)了“客串”、“偏離”、“拼盤”等幾種傾向。不消除這些傾向，課程與教學(xué)論就不可能得到健康、正常的發(fā)展。本文認(rèn)為，采用“滲透”的方法既可以拓寬和夯實(shí)課程與教學(xué)論學(xué)科的理論基礎(chǔ)，也有助于課程與教學(xué)論學(xué)科的成熟和獨(dú)立。

所謂“客串”，指那些原先并非從事某種學(xué)科研究的人利用自己所從事學(xué)科的理論或方法偶爾對那種學(xué)科進(jìn)行研究或發(fā)表看法，并對那種學(xué)科產(chǎn)生一定影響的現(xiàn)象，又稱為“客串效應(yīng)”。教育科學(xué)研究中“客串”現(xiàn)象有其合理性和必然性。首先，教育科學(xué)的綜合性為“客串效應(yīng)”的發(fā)生提供了可能。教育是一種復(fù)雜的綜合的社會現(xiàn)象，既存在教育內(nèi)部各因素的相互作用，也存在來自外部各種因素的制約和影響，就教育論教育的單一研究往往不能發(fā)現(xiàn)奧秘和規(guī)律，因此應(yīng)當(dāng)而且必須不斷吸收各門學(xué)科的理論成果與研究方法進(jìn)行綜合的復(fù)雜研究。其次，社會對教育日益強(qiáng)烈的需求是“客串”發(fā)生的直接動力。社會對教育的需求日益強(qiáng)烈和多元，教育問題也日益受到各方有識之士的廣為關(guān)注，于是一些自然科學(xué)家及其他社會科學(xué)家采取了“客串”的方式，投身于教育的研究。第三，“客串”者具有一定的學(xué)科優(yōu)勢，為“客串”的成功奠定了基礎(chǔ)。“客串”研究教育的人雖是“外行”，但卻沒有“科班”教育科學(xué)研究者的思維定勢，而容易發(fā)現(xiàn)教育中存在的問題，并獨(dú)創(chuàng)性地提出自己的新穎見解。最后，教育科學(xué)發(fā)展過程中有“客串”的傳統(tǒng)，一部教育科學(xué)發(fā)展史就是不斷被“客串”的發(fā)展史。

課程與教學(xué)論學(xué)科研究中的“客串”現(xiàn)象，即是指那些從其他學(xué)科來研究課程教學(xué)及其理論問題的現(xiàn)象。一些人認(rèn)為，從課程與教學(xué)論本身已難以找到理論出路，只有從其他學(xué)科切入才能找到課程與教學(xué)論發(fā)展的新的理論生長點(diǎn)。一些人既非課程與教學(xué)論專業(yè)工作者也不想真正深入教學(xué)論研究，而只是興致所至，偶爾為之，蜻蜒點(diǎn)水，品頭論足?！翱痛爆F(xiàn)象的產(chǎn)生有一定合理性。因?yàn)?，一方面，教育科學(xué)的發(fā)展有“客串”的功勞，很多教育學(xué)科的分支如教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育管理學(xué)、教育心理學(xué)等都是其他學(xué)科“客串”教育學(xué)科從而產(chǎn)生學(xué)科交叉和融合的結(jié)果。另一方面，教育科學(xué)的綜合性為其發(fā)生提供了可能，社會對教育及其研究日益多樣而強(qiáng)烈的需求是其發(fā)生的直接動力，“客串”者所具有的學(xué)科優(yōu)勢和開放視野為其產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)，教育學(xué)科邊界的薄弱和模糊也為其提供了可能。但是，這種“客串”式研究，咋看起來熱鬧，細(xì)看起來粗糙，寬泛而不具體，表層而不深沉，膚淺而不深刻。既不可能真正沉浸在課程與教學(xué)論研究的情感體驗(yàn)中，也不可能深達(dá)課程與教學(xué)論研究的本體和終極?？梢越o課程與教學(xué)論研究帶來一些警醒和新鮮，卻不會成為課程與教學(xué)論研究的主流，更不應(yīng)取代課程與教學(xué)論本身的研究而出現(xiàn)危及課程與教學(xué)論學(xué)科獨(dú)立地位的“非課程與教學(xué)論”現(xiàn)象。

所謂“偏離”，指事物發(fā)展離開正確的道路和方向。這些年來，這種現(xiàn)象在教育研究領(lǐng)域中屢見不鮮。有的研究者認(rèn)為，為了提高教育研究的哲理性，只有將哲學(xué)命題拆遷并嫁接到教育研究領(lǐng)域進(jìn)而演繹為相應(yīng)的教育命題，而未能在“借鑒”的基礎(chǔ)上真正切入教育生活以提出相應(yīng)真知灼見，這種研究就難篼使教育研究淪為哲學(xué)的附庸，不僅哲學(xué)觀點(diǎn)是抬人牙慧，而且對教育研究來說往往是舍本逐末，偏離了教育研究的基本方向。有的研究者將這種做法稱之為“”和“移植”。并指出，這種做法把復(fù)雜的富有創(chuàng)造性的教育研究過程簡單化了，它偏離了教育科研的真諦，不能發(fā)揮教育研究對教育教學(xué)實(shí)

踐的指導(dǎo)和先導(dǎo)作用。在課程與教學(xué)論研究中，無論是從課程與教學(xué)論內(nèi)部出發(fā)去尋找其他外在于課程與教學(xué)論的學(xué)科理論支撐，還是從課程與教學(xué)論之外的其他學(xué)科理論進(jìn)入課程與教學(xué)論進(jìn)行“客串”研究，都存在著停留于其他學(xué)科研究而尚未進(jìn)入課程與教學(xué)論領(lǐng)域研究的現(xiàn)象。這種“偏離”研究隔岸觀火、脫離課程與教學(xué)論研究主戰(zhàn)場，實(shí)質(zhì)上是以其他學(xué)科研究去代替課程與教學(xué)論學(xué)科研究的現(xiàn)象。早在我國課程與教學(xué)論學(xué)科獨(dú)立之初，王策三先生就提醒大家要防止課程與教學(xué)論與心理學(xué)、哲學(xué)等其他學(xué)科研究相混淆、被代替的現(xiàn)象，批評課程與教學(xué)論與其他學(xué)科混淆，把課程與教學(xué)論研究從屬于心理學(xué)、生理學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科，以心理學(xué)、生理學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的研究代替課程與教學(xué)論研究的做法，要求課程與教學(xué)論研究者“恪守自己的本職，堅(jiān)持自身相對獨(dú)立的研究領(lǐng)域”。他指出：課程與教學(xué)論的發(fā)展，正是而且也必須“通過克服對它的研究對象和仃務(wù)的種種歪曲、偏離現(xiàn)象而進(jìn)行”。今天，他所批判的這些現(xiàn)象不僅沒有消除而且似有擴(kuò)大和愈演愈烈的趨勢。

所謂“拼盤”，是指一系列物品的無序集合。這些年來，由于受到各種復(fù)雜因素的影響，教育學(xué)研究以及教育理論存在多種學(xué)科理論羅列的“拼盤”現(xiàn)象。各組成部分之間并沒有內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系，很難成為一個(gè)具有邏輯力量的整體。課程與教學(xué)論研究中的“拼盤”現(xiàn)象，即是指在課程與教學(xué)論研究中，常常出現(xiàn)“某某學(xué)+課程教學(xué)問題+課程與教學(xué)論”式的現(xiàn)象。這種研究的理論依據(jù)是其他學(xué)科的，問題及其落腳點(diǎn)是課程教學(xué)(論)的，仿佛課程與教學(xué)論只是其他學(xué)科理論的應(yīng)用及其注解，本身沒有多少理論可言。課程與教學(xué)論最終淪落為其他學(xué)科理論的婢女。其套路一般是首先大量引述許多其他某某學(xué)、某某論、某某主義的概念、觀點(diǎn)(原理)、主張，新名詞、新概念大量堆砌，眩人耳目，眼花繚亂；然后輕描淡寫、不著邊際地提出幾個(gè)似是而非的問題；最后從課程與教學(xué)論上草草地展開一段針對性不強(qiáng)、適用性不大、深刻性不夠的空泛議論。整個(gè)文章虎頭蛇尾，貌似具有寬宏深刻的理論性，其實(shí)是拉虎皮作大旗嚇唬人。所謂理論部分其實(shí)是對其他學(xué)科研究成果的抄抄撿撿，拾人牙慧，陳詞濫調(diào)；問題部分如水上綠萍，漂浮游蕩，空洞淺薄；論述部分隔靴搔癢，不切實(shí)際，空洞無物。這種研究及其理論成果(“著作”、“論文”等)嚴(yán)格說來既缺乏其他學(xué)科理論的深刻性，也缺乏課程與教學(xué)論學(xué)科理論研究的獨(dú)特性，更缺乏學(xué)術(shù)論文的規(guī)范性，繁瑣雜蕪，粘貼拼湊，說不上是真正的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程與教學(xué)論的學(xué)術(shù)成果。這種研究及其成果無論對其他學(xué)科還是對課程與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展和課程與教學(xué)實(shí)踐均無多大理論和實(shí)用價(jià)值。

所謂“滲透”，本意是指水分子經(jīng)由高水分子區(qū)域(即低濃度溶液)滲入低水分子區(qū)域(即高濃度溶液)直到達(dá)到濃度平衡的現(xiàn)象。教育理論研究特別是課程與教學(xué)論研究中的“滲透”現(xiàn)象，即是指“某某學(xué)(論)×課程教學(xué)問題×課程與教學(xué)論”式的現(xiàn)象。這種研究運(yùn)用某某學(xué)的原理、范疇、思維、方法于課程教學(xué)問題的論述分析中，其他學(xué)科理論服務(wù)并從屬于課程與教學(xué)論。這種研究不僅僅是你中有我我中有你，更是將多學(xué)科的理論、范疇、思維、方法自然地而不是生搬硬套地、整合地而不是拼盤式地運(yùn)用于課程教學(xué)問題分析及其理論闡述中，水融，渾然一體，儼然天成，表面上看不到某某“學(xué)”、“論”、“主義”的痕跡，細(xì)品起來彌漫理論思辨的色彩，充滿深刻的學(xué)理，具有濃郁的學(xué)術(shù)味道。這種研究入木三分，探賾索隱，析理入微，統(tǒng)宗會元，直達(dá)本體，樸實(shí)深刻。在這種研究視野中，各種理論觀點(diǎn)不是外在于課程與教學(xué)論，而是內(nèi)在于其中。其他學(xué)科理論和課程與教學(xué)論融合成一個(gè)有機(jī)整體并凝結(jié)成為研究者的一種學(xué)科素養(yǎng)和理淪品質(zhì)，課程與教學(xué)論研究人員不是以“客串”課程教學(xué)研究的其他學(xué)科研究者身份而是以課程與教學(xué)論專門研究者的身份存在。這種有助于課程與教學(xué)論學(xué)科的成熟和獨(dú)立的研究及其趨向是值得廣大課程與教學(xué)論工作者提倡和弘揚(yáng)的。

綜上所述，無論“客串”還是“偏離”，都是一種使課程與教學(xué)論研究從屬于其他學(xué)科研究的做法，都只是對課程與教學(xué)問題及其理論的外在現(xiàn)象的淺層的泛化研究，而不是對課程與教學(xué)問題及其理論的內(nèi)在本質(zhì)的深層的專門研究，這種“非課程與教學(xué)論”研究現(xiàn)象都會使本不甚成熟的課程與教學(xué)論學(xué)科遭受冷遇甚至使其成為其他學(xué)科的領(lǐng)地而導(dǎo)致學(xué)科獨(dú)立地位喪失，都不利于課程與教學(xué)論學(xué)科的健康發(fā)展，其危害相當(dāng)明顯。課程與教學(xué)論應(yīng)當(dāng)以“課程與教學(xué)”為中心展開多學(xué)科研究，防止被其他學(xué)科內(nèi)容過分?jǐn)D占填塞而失去其本質(zhì)特征和特殊領(lǐng)地；課程與教學(xué)論應(yīng)當(dāng)有自己的“論”，不反對多學(xué)科理論研究，但需嚴(yán)防“客串”、“代替”、“偏離”而使自家領(lǐng)地被他“論”侵蝕占領(lǐng)，以致本身地位“旁落”和功能“異化”。

當(dāng)今時(shí)代，我國課程與教學(xué)論發(fā)展處在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、學(xué)術(shù)與規(guī)范、理論與實(shí)踐、本土與國際的多維交匯點(diǎn)上，面對全球經(jīng)濟(jì)一體化、文化價(jià)值多元化、各種理論流派異彩紛呈、教育改革異?；钴S的時(shí)代背景，必須以開放的思維和多元的視野，拓寬并夯實(shí)其理論基礎(chǔ)，革新并轉(zhuǎn)換其研究方法(廣義的研究方法的革新包括研究范式的轉(zhuǎn)換)，增強(qiáng)并提升其理論高度。課程與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展必然要引進(jìn)、移植、借鑒其他學(xué)科最新研究成果，但這種引進(jìn)、移植、借鑒、應(yīng)當(dāng)在堅(jiān)持課程與教學(xué)論學(xué)科主體意識、強(qiáng)化其學(xué)科獨(dú)立地位、提高其學(xué)科理論品質(zhì)的前提下采取“滲透”即有機(jī)融合的方式進(jìn)行，切忌“客串”、“偏離”、“拼盤”等做法。理論基礎(chǔ)要拓寬，更要夯實(shí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬克思，恩格斯，馬克思恩格斯論教育[M]，北京：人民教育出版社，1979

[2]羅祖兵，不確定性知識觀及其教學(xué)意蘊(yùn)[J]，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2011，(5)：69-72

[3]李本友，十年之思：課程改革的文化阻抗與調(diào)適[J]，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2011，(2)：44-47

[4]吳定初，曾文婕，教育研究疏離教育生活：現(xiàn)象透視與回歸途徑[J]，四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)，2008，(3)：38，42