翻轉課堂與慕課教學范文

導語：如何才能寫好一篇翻轉課堂與慕課教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：慕課資源；大學英語；翻轉課堂；教學方法

H319；G434

我國是教育大國，在教育上一直不斷的探索創新，如今，傳統的教學方法已經不能適應時代的發展，隨之而來的是新的教學形式---慕課教學。慕課教學在西方國家較為盛行，在我國范圍內并未達到普及，只是出于推廣、實驗階段。慕課教學中引用翻轉教學形式，融合網絡信息技術，使英語教學發生革命性的改變。

一、慕課資源

慕課是一種新型名詞，一種線上線下教學模式，慕課教學具有規模大、開放式、資源共享的特點。慕課資源主要是由教師教學視頻，然后學生線上登錄后可以隨時學習，實現了線上交流、互動。通常情況下，慕課分為三個環節：目標確定--教學交流--任務布置。慕課視頻教學在十分鐘左右，其知識點涉及較為廣泛，沒有地點限制，是一種高效率的學習方式。慕課并非是一種課程搜集，而是通過話題交流進而建立起學習主題，其影響意義重大。

二、大學英語翻轉教學研究

新課程背景下，要求教師創新教學方法，激發學生學習興趣，讓學生主動的投入到學習中。尤其是英語教學中，大學英語學習不同于初中、高中學習，更多的是一種自主學習模式。因此，在教學中，教師需要培養學生的自主學習意識，為后續學習奠定基礎。同時達到學以致用的效果，這樣一來，才能確保教學質量，提升教學效率。

筆者認為：翻轉式教學是一種創新型的教學方法，符合新課程下教學要求，并且適用于大學英語教學中。所謂的翻轉課堂即：學生在學習前通過觀看教學內容，然后提出問題起到引導作用。在課堂上進行討論，學生利用所學使問題得到解決。而將翻轉課堂應用在大學英語教學中，不僅增加了教學方法，更多的是一種學生學習自主選擇形式，而并非是灌輸式教學模式。例如：教師根據學生興趣愛好進而有針對性的選擇教學形式，激發了學生的學習熱情，培養學生自主學習意識，由此可見，翻轉課堂應用在大學英語教學中的重要作用。

三、慕課背景下的翻轉教學方法

大學英語教學中，在一定的教學時間下，增加選修教學時間，需要教師為學生提供更多的_放式的選修模式，同時增加課程學習范圍，進而達到教學目的。大學英語在教學中是其重要的教育內容，借助慕課資源，繼而為學生后續學習提供前提條件。

（一）翻轉課堂教學方法

1.注重學生的主體地位

將翻轉教學應用在英語課堂中，從根本上體現了教師的主體地位，使得英語教學由傳統單一的知識講解，變得更為多樣化、豐富了教學形式。激發了學生的參與性。并且慕課資源與學生學習需求相符合。教學中，由教師和學生形成學習共同體，將零散的知識進行串聯，通過網絡視頻的形式與學生自主學習相連接，建立開放式的學習氛圍，借助翻轉教學方法，這樣一來，極大的彌補了傳統教學中的不足，培養學生創新意識，尊重學生的主體地位，引導學生主動學習意識。

2.網絡資源教學

翻轉教學需要借助網絡信息技術，進而豐富學習資源，幫助教師完成翻轉課堂教學。因此，在英語教學中，借助信息資源實現了學生學習沒有時間限制，沒有地點限制的學習期望。翻轉式教學實質上是對資源的利用。慕課教學資源中包含多樣化的學習形式，例如：問題設置、課外作業、線上交流等不同的形式，形成一個綜合性資源模式。在英語視頻教學中，通常針對某一個知識點進行講解，例如：語法、單詞等，然后進行教學討論。布置課后作業的目的是：提升學生詞匯量、單詞讀寫，由此可見，慕課資源下教學形式豐富多彩。

3.教學評價

在翻轉教學中，教師需要不斷的對教學進行總結、完善，進而起到積極的作用。但是怎樣有效的進行教學評價、總結，成為教師教學中的重要研究課題，對此，筆者根據多年教學經驗將其分為幾點：

第一，英語教學過程中評價，通過學生的反饋，教師能夠及時的調整教學內容、形式。比如：利用英語考試、課堂測評等形式，透過學生的考試表現，進而凸顯出教學中存在的問題，然后教師進行教學調整，引導學生，進而達到教學目標；第二，定期進行教學評價。在英語教學過程中，教師制定詳細的教學計劃，然后定期分析學生的學習狀況。通過這樣方式，在一定程度上能夠對學生階段性的學習狀態進行準確的評價，便于教師制定詳細的教學計劃。

（二）建立良好的師生氛圍

翻轉式教學形式強調學生的主體地位，注重學生的學習興趣培養，讓學生通過視頻學習，實現教師和學生間的零距離交流模式，增加師生感情，建立一種相對放松的教學氛圍，成為大學英語教學的轉折點。在英語教學過程中，注重英語語言的掌握，培養學生自主學習意識，善于發現問題，進而解決問題的探索精神。

翻轉式教學方法是一種教學形式的逆向思維，是學習模式的重建。在教學前，學生通過視頻學習，以便教師進行引導，然后在課堂中通過師生間的問題探討、交流，讓學生真正的掌握知識，提升教學效率。翻轉式教學課堂相對于傳統教學形式，更能夠激發學生的學習興趣，引導學生主動投入教學中。

總而言之，慕課資源下的大學英語教學翻轉課堂的運用，其效果顯著，值得教師融入教學中，此外也能夠緩解教師教學壓力，激發學生學習熱情，一舉兩得。筆者分別從：慕課資源、大學英語翻轉教學研究、慕課背景下的翻轉教學應用，三方面進行分析，希望對大學英語教學有所幫助。

參考文獻：

[1]盧海燕.基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析[J].外語電化教學，2014（04）.

[2]邵華，喻惠群.基于泛在學習資源共享平臺的大學英語“翻轉課堂”教學模式設計研究[J].山東外語教學，2015（03）.

[3]章木林，孫小軍.基于慕課的翻轉課堂教學模式研究――以大學英語后續課程為例[J].現代教育技術，2015（08）.

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關鍵詞：慕課；翻轉課堂；大學英語

中圖分類號：H319.1

文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）02-0074-03

近年來，慕課成為全球熱門話題，國內外學界已經對此展開了諸多研究。許多學者結合教學實踐，針對慕課的開發流程及教學實施策略進行了探索。起源于美國的翻轉課堂“翻轉”了傳統的教育理念和教學模式，引起了國內外教育界的關注，并開始掀起課堂教學革命。張金磊等研究了國外教學實踐案例，構建出了翻轉課堂的教學模型，指出翻轉課堂實施過程中所面臨的挑戰。鐘曉流等研究了信息化環境中基于翻轉理念的教學設計。劉小晶等探討了如何在高校數據結構課堂教學中有效地實施翻轉課堂教學模式，并提出了具體實施方案，明確了教學活動過程中各要素的流程控制。

慕課資源為大學英語的翻轉課堂教學提供了平臺。利用國內外一流慕課教學資源，運用移動互聯網環境下的移動學習理念，探索大學英語教學的新模式，是大學英語課程教學改革的新嘗試。

一、大學英語翻轉課堂教學的理論基礎

自20世紀80年代以后，美國著名的認知建構主義心理學家維特羅克在信息加工學習理論的基礎上，提出了生成學習理論（generative learning theo-ry）。他指出，學習的生成過程就是學習者原有認知結構與新知識信息相互作用，使學習者主動地選擇信息、注意信息和主動地建構信息意義的過程。在1983年，他提出了“人類學習的生成過程模型”。在此模型中，學習過程是學習者根據自己的態度、需要、興趣和愛好以及認知策略對當前環境中的感覺信息產生選擇性注意，獲得選擇性信息并利用原有的認知結構進而建構該信息的意義從而獲得新知識、新經驗的過程。這一系列過程無疑會有助于更好地調動學習者思考、應用并且同化已有的語言和文化知識，做到溫故而知新和舉一反三，進而更有效地學習、使用外語。

翻轉課堂是一種新型的教學模式，學生課前事先觀看由教師提供的教學視頻，課上師生一起解疑答惑，通過小組討論、協作互助、交流互動的形式完成整個教學活動。大學英語翻轉課堂通過使學生自己選擇感興趣的信息（例如通過了解他們感興趣的英美文化背景知識來學習詞匯）最大程度地調動學生的積極性，使其主動選擇信息，自主思考問題并積極建構信息意義。因此，生成學習理論對大學英語翻轉課堂教學具有重要的理論指導意義。

二、基于慕課資源的大學英語翻轉教學

《大學英語》課程改革的總體思路是：在總學時、學分不變的前提下，適當減少必修課，增加選修課，減少教師課堂講授，增加在線開放課程學習，擴大在線開放課程的學習范圍，并逐步向校內外推廣，努力實現英語學習在本科教學階段的不斷線及個性化學習。同時，增強《大學英語》課程在國內的影響力，在課程改革日趨完善時使之成為國內高校同類課程中的品牌課程，使國內各高校學生共享基于慕課的優質教育資源。

（一）大學英語翻轉教學模式

翻轉課堂借助于時下流行的碎片學習、移動學習等學習理念，巧妙地將面對面學習與在線學習結合起來，使課堂教學變成學習者與教師之間、學習者相互之間的深度交流與合作。大學英語翻轉課堂教學可以以這一創新舉措為指導，在教學中突出英語語言學習的實用性，進而構建出“自主學習―答疑解惑―效果反饋”的教學模式。

美國富蘭克林學院的Robert Talbert教授在多年的教學積累基礎上總結出了翻轉課堂的結構模型，簡單地描述了翻轉課堂的教學過程。翻轉課堂的學習流程被重新構建，即在課前通過教學視頻等進行信息傳遞，課堂上通過教師與學生的互動、討論、協作主要吸收、內化學習內容，并且通過總結和反饋了解教學效果，達到教學目的。相比傳統的課堂講授，翻轉課堂更能調動學生的積極性和主動性，也能較好地使每個學生都參與討論。

基于Robert Talbert教授的翻轉課堂模式，本文結合大學英語課程特點以及本校學生和教材教學情況，探索了更為具體的大學英語翻轉課堂模式，

如圖所示，學生在課前可以自由安排時間學習，觀看視頻并查閱相關文獻，這不僅可以督促學生主動思考，還可以提高學生的動手能力，拓展學生知識面。課堂中教師以討論交流等方式集中解決學生自主學習上遇到的問題，答疑解惑，促進學生對知識的內化和吸收。課后在實踐練習中鞏固所學知識，并通過測試、問卷等方式對教學效果進行評估反饋，以查漏補缺，進一步制定更為有效的教學方案。學生在自主學習的同時會加強與同學及老師的交流與溝通，獲取更多有益的學習資源，學會自己思考或解決學習過程中遇到的問題，逐步構建新的知識和技能體系。另外，大學英語翻轉教學更應強調以評促學，通過評估反饋，促進教學質量的提升。

簡而言之，翻轉課堂就是利用現代化教育技術和互聯網資源，從根本上影響并改變學生的學習環境，將傳統的課堂講授、聽課轉變為課前觀看視頻、課上討論互助的形式。因此，互聯網和多媒體設施是翻轉課堂教學的必備條件，慕課則為翻轉課堂教學提供了豐富的資源保障。大學英語教學應該將語言交際教學理念和內容作為載體，以全面培養學生的語言應用能力為目標，從聽、說、讀、寫等方面著眼，經過2-3年的課程學習，使學生的英語應用能力達到能夠在英語國家生活和學習的水平。在日常教學中，著力培養學生的英語基礎知識和英語實踐能力，而不是應試技巧，充分利用慕課和翻轉課堂這些新興資源和教學模式為他們創造性地提供新的英語學習條件和文化氛圍。

（二）大學英語翻轉教學的組織策略

1.開發學習資源

翻轉課堂的產生和發展離不開計算機和以互聯網為核心的信息技術。建設信息化的學習資源有助于實現翻轉學習所倡導的個性化學習。大學英語的翻轉教學使學生能夠在多媒體設備的幫助下在任何時間、任何地點開展學習。實施翻轉教學的關鍵在于網絡學習資源庫的開發。資源庫通常包括學習清單、主題學習（概念、原理、方法、技能）、問題設計、在線討論、在線作業（自測試題庫）、資源上傳、學習拓展等模塊，進而形成一個知識結構網――“知識地圖”。教學資料設計通常由課前教學內容設計、課堂互動設計以及課后作業設計幾個主要環節構成。教學內容一般以視頻形式依照知識點進行切割，視頻要求短小精悍。視頻制作可以以講解一組詞匯、一個語法點或一個主題為內容。互動環節則貫穿課前、課中、課后、視頻及社區討論。課后作業設計主要以提高學生的讀、寫、譯能力為目標，鼓勵學生通過大量閱讀來更好地了解英語語言文化知識。因此，慕課視頻內容應該豐富多彩，包羅萬象。

2.整合學習方式

大學英語翻轉教學將學生和教師的關系從之前單純的知識接受與傳授發展成為豐富的教與學協作互助的共同體，以最大程度地調動學生對英語學習的積極性。豐富的慕課資源能夠滿足學生多樣化的學習需要。通過合作學習將學生與教師、學生與學生、學生與學習資源整合為共同體；通過移動學習、碎片學習等方式將學生的知識習得、能力提升、問題解決與個人發展整合起來。自主學習也將以往課堂的面對面講授與網絡自主學習整合起來，促使學生自主探索適合自己的有效學習方法。通過開發個性化的開放學習環境，翻轉教學給學生提供了自由、豐富的學習機會，能夠激發學生對英語語言的好奇心及想象力，充分發揮學生的學習主體性，使其形成良好的學習主動性。

3.開展教學評估

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【關鍵詞】慕課 大學英語 翻轉課堂 教學模式 應用

近年來，“慕課”、“微課”、移動學習、翻轉課堂等均是大學教育教學改革中的流行語，它們的出現帶來了一場顛覆傳統課堂教學的革命。近年來，國內頂尖大學紛紛推出各自的“慕課”課程，憑借其優質的教學資源，帶來了網絡時代新型的革命性的教育范式。大學英語是高等教育的重要基礎類課程，如何基于“慕課”理念，構建“慕課”與翻轉課堂有機結合的新型大學英語教學模式已成為當前的高校的重要課題。本文嘗試將“慕課”和翻轉課堂兩種先進教學要素引入大學英語教學，構建基于“慕課”的大學英語翻轉課堂教學模式，以期對提升大學英語教學質量以及學生學習成效有所裨益。

一、理論概述

1.“慕課”的內涵。“慕課”，Massive Open Online Courses（簡稱MOOC）是一種大規模的在線課程。慕課是互聯網與教育相結合的產物，以每段視頻不超過15分鐘的微型課程有效地集中了學生的注意力，保證了學習的有效性。慕課最早提出是在2008年，由加拿大國家人文教育技術應用研究院高級研究員Bryan Alexander和愛德華王子島大學網絡傳播與創新主任Dave Cormier兩位聯合提出的。2011年，以美國“慕課”為典型代表“慕課”在高等教育領域的正式崛起。隨著“慕課”進入我國，一種基于互聯網的新型課程體系正在悄然形成，通過“慕課”學生可以實現個性化、工具化和多自由化的學習，可以突破時間和空間的限制去學習，教學資源得到了最大限度的應用，同時也使學生可以更加便捷、高效的進行學習。

2.翻轉課堂的內涵。翻轉課堂，也稱為顛倒課堂，是對傳統課堂結構的重構，對傳統課堂局限的突破，是一種知識傳授與知識內化顛倒的課堂教學模式。翻轉課堂實現了通過課前知識學習、課堂知識內化、思維碰撞、知識運用、練習提升等方式對傳統課堂教學進行了創新。

3.基于“慕課”的大學英語翻轉課堂教學模式內涵。目前，高校實施的翻轉課堂教學模式是采用現代信息技術，通過微視頻讓學生在課外完成知識學習，在課堂與學生，與老師進行有效互動，具體包括答疑解惑、知識的運用等的一種新型教學模式。實施翻轉課堂教學模式的意義在于體現在：可以調動學生主動學習興趣，提升學生學習能力與思維能力，教學資源的傳遞與共享，便于學生隨時查閱等方面。在“慕課”浪潮席卷我國教育領域的背景下，研究者看到了“慕課”與翻轉課堂教學模式之間存在的密切聯系。二者各自的優勢體現如下：“慕課”的優勢在于可以豐富大學英語課程的教學內容，為大學生學習英語提供豐富的課程；翻轉課堂則優勢則是實現學生與教師角色的轉化，使學生成為真正的課堂的主體，而教師則轉化為學生學習的指導者和評價者。

二、基于慕課的大學英語翻轉課堂教學模式構建方法

1.準備階段及課前練習。在英語課堂教學之前，學生依據老師要求注冊“慕課”平臺，通過觀看“慕課”視頻了解大學英語的基本知識點及一些關于英語的新知識。對“慕課”課程中找不到合適視頻的知識點，翻轉課堂教師可以通過對學生的學習需求進行分析，制作“慕課”教學視頻，并將大學英語教學涉及的“慕課”對應的課程概要、PPT作業、測試、試驗PPT訓練作業上傳至“慕課”學習平臺。

2.基于“慕課”的翻轉課堂教學實施。學生按照教師布置的學習任務，結合個人需要自定進度、節奏、速度與方式自主學習。針對自主學習過程中遇到的疑問，在觀看“慕課”之前進行整理，進而帶著問題觀看慕課，尋找答案。學生在瀏覽 “慕課”視頻基礎上進行PPT作業訓練和測試。學生可以通過平臺進行在線作業測試。對于未達標的，“慕課”系統會自動聚合相關教學視頻供學生進行矯正性學習。在學習完畢后，學生可以針對自主學習進行相應的評價。

3.教學成果的反思。最后，學生需通過研討成果的報告、質疑或評價等活動提升思維品質，拓展創新能力。教學的評價環節是對這個教學的反饋。通過最終的成果評價，教師可以反思慕課理念下翻轉課堂教學模式，總結教學經驗，分析實施環節存在的問題。而學生通過評價過程，可以提升自己對“慕課”的興趣程度和利用“慕課”進行學習的能力，最終實現大學英語教學質量的提升。

三、結語

總之，隨著“慕課”風暴席卷全球教育領域，其憑借豐富的優質課程資源在推動教育教學改革，促進知識分享，實現學科教與學的創新方面發揮著重要作用。構建基于“慕課”與翻轉課堂有機結合的教學模式，充分發揮“慕課”在效率和生命力等方面的優勢，實現翻轉課堂知識傳授與知識內化的顛倒教學，并結借助“慕課”的特點，發揮其在推動翻轉課堂教學模式開展和運用方面的推動力，實現大學英語在教學重點、教學過程、教學方法等方面的全面改革與創新。

參考文獻：

[1]仇慧.基于翻轉課堂模式下的大學英語教學的研究[D].東北石油大學.2014.

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隨著讀圖時代的到來，廣告設計、平面設計、多媒體課件設計、印刷設計等多個行業都需要圖文設計方面的專業人才，同時信息技術在各行各業的廣泛應用使得“計算機圖文設計”成為廣告學、教育技術學、數字媒體藝術、計算機科學技術等專業的必選課程，這在一定程度上能夠滿足社會發展和職業選擇的需要。在十多年的教學中，我們發現“計算機圖文設計”課程因其趣味性、實用性、創造性等特點深受學生的喜愛，對于培養學生的設計能力、創新意識和協作精神有非常重要的意義。因此，對本課程教學模式的探索成為很多研究者關注的課題。本文嘗試從翻轉課堂和項目教學相結合的角度探討“計算機圖文設計”課程的教學模式。

一、“計算機圖文設計”課程的

教學現狀分析

1. 不同專業學生知識背景差別較大

調查發現，學生對本課程都滿懷興趣和熱情，然而不同專業學生其知識背景差別較大，影響了最終的學習效果。突出表現為：教育技術學和計算機專業的學生技術水平較高，能熟練運用PhotoShop、Illustrator等軟件，但最終的設計作業主題不明確，缺少形式美感，上演“技術秀”。廣告學和數字媒體藝術專業的學生在設計軟件的學習上要耗費較多學時，較難掌握軟件復雜的功能設置，最終的作業往往上演“創意秀”，技術簡單，創意精彩。此外，即便是同一個專業的學生，他們在對新知識、新技能的接受上也存在差異，使得教學進度無法統一，傳統的課堂教學難以滿足學生個性化的學習需求。

2. 不同的專業特色增大了課程容量

由于設計類軟件層出不窮，軟件版本不斷更新，這就需要教師不斷調整課程內容。廣告設計、課件設計、印刷設計等應用領域對于圖文設計的要求存在差異，比如廣告設計注重創意，課件設計注重認知，印刷設計注重版面輸出等，即雖然設計本質相同，但各自的專業特點都會增加課程內容，擴展課程容量。

3. 教學模式脫離真實的社會情境

“計算機圖文設計”教學通常采用實例教學法，教師把課程內容分解為典型實例，在課堂上演示實例的設計、制作過程，強調重點、難點，總結設計規律，并給學生布置難易程度相當的任務；學生圍繞任務搜集、共享資源，進行自主探索和互動協作，在完成任務的同時實踐課堂中學習的知識和技能。在這種教學模式中，教學實例著重某些軟件的功能使用，是單學科的問題解決，任務彼此孤立，缺少聯系，與特定領域的設計實踐、職業需要、社會需求相脫節，學生無法掌握完整的設計流程。與單任務、單學科的案例教學相比，基于真實情境中的綜合多學科的項目教學模式更合適。

二、基于翻轉課堂的項目教學概述

1. 翻轉課堂的來源與發展

最初將翻轉課堂應用于教學的是美國科羅拉多州林立高中的教師喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯[1]，他們嘗試顛覆傳統課堂，將課堂上的“教師講課”和課后的“學生完成作業”這兩個階段顛倒過來。從教學資源的角度看，短小精悍的教學視頻是翻轉課堂教學資源最為重要的組成部分[2]。通常的做法是利用信息化教學環境，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生不需要在課堂上花費時間聽教師講授概念和操作方法，取而代之的是在課前觀看視頻自主學習，在課堂上交流互動、完成作業、協作探究。翻轉課堂在2011年被加拿大的《環球郵報》評為影響課堂教學的重大技術變革[3]，到如今在世界各地備受關注，并得到了廣泛的實踐應用。伴隨教學過程的翻轉，各教學要素和環節也相應發生了改變，形成了一種“學習知識在課外，內化知識在課堂”[4]的新型教學結構。知識傳授在課前完成，延長了課堂活動的時間，教師成為課程內容的設計者和學習過程的指導者，而學生成為主動學習的中心，怎樣通過課程設計和課堂活動促進學生的主動學習和知識內化成為優化學習效果的關鍵。多數人都把翻轉課堂視作一種教學模式，也有專家把翻轉課堂看作一種教學組織形式[5]。本文把翻轉課堂看作一種教學組織形式，和項目教學模式有機結合，共同應用于教育教學實踐。

翻轉課堂能夠使學生自主掌控學習，增加師生互動，重構了以學生為中心的教學結構，引發了我國大中小學教學改革的浪潮。在中國知網上以“翻轉課堂”作為篇名關鍵詞搜索，截至2015年7月，可以得到的文獻數量有2，224篇，其中2014年1，013篇，2015年1，056篇。從文獻數量上可以看出翻轉課堂是最近教學研究的熱點課題。翻轉課堂的重要學習資源是微視頻，各種錄屏軟件如CamtasiaStudio、SnagIt、Flash Cam等降低了視頻編輯的技術難度。微視頻制作要本著簡單實用的原則，無須一味地“炫技術”，教學和學習都不能為技術所捆綁。在教學實踐中，翻轉的形式也在不斷地被重新定義，課前不再是單純觀看教學視頻，還包括閱讀教材、課件、查找資料、收集問題、針對話題采訪、邀請小組成員參與討論等各種資源和活動形式。課堂的“翻轉”只是一種手段，調動學生高度自主學習、個性化學習和創造性學習才是翻轉的目的。

2. 項目教學模式的含義

項目教學，是以學習、研究某種或多種學科的概念和原理為中心，以制作作品并將作品推銷給客戶為目的，在真實世界中借助多種資源開展探究活動，并能夠在一定時間內解決一系列相關問題的一種教學和學習模式[6]。項目教學提供真實的內容和技能應用情境，強調以學生為中心，教師根據學生的特點將教學內容重新整合，精心設計教學項目，讓學生在項目中自主建構專業知識和技能[7]。項目教學強調實踐性和體驗性，將教學情境與工作情境融為一體，讓學生體會到生產中運用的設備和技能，解決現實問題，使學習更有針對性和實用性。教師在教學過程中需要對項目進行分解并示范，學生在參與項目的過程中體驗完整的工作過程，從前期的規劃設計，到實施，到最終得到工作成果，在此過程中培養學生認識問題、分析問題和解決問題的能力。“計算機圖文設計”的項目教學，主要是教師對課程內容進行重新整合，通過設計真實完整的項目，使學生在完成項目的過程中能夠最終設計出符合市場需要的平面作品。

3. 基于翻轉課堂的項目教學在“計算機圖文設計”課程中運用的可行性

在“計算機圖文設計”課程中運用基于翻轉課堂的項目教學，在課程內容、學生的知識儲備、資源環境、技術支持等方面都具備可行性。本課程具有較強的趣味性，大部分內容適合以項目的方式開展教學，便于組織自主學習探究、小組合作類型的教學活 動[8]。同時，本課程面臨軟件種類多、課程容量大、學生水平參差不齊的現狀，引入翻轉課堂的教學形式，把軟件技術的學習主要放到課外，有助于學生利用網絡觀看各種類型的學習資源，在課堂上由教師引導進行案例點評和制作實踐，使學習更有成效。大學生都已經具備熟練的計算機操作技能和網絡環境下資源的獲取、處理、傳輸、共享等信息技術素養，已經具備較高的信息化學習能力。從外部的支持環境來說，各類高校的信息化建設水平已經越來越高，教育行政人員和教師都能夠有效運用信息基礎設施提升工作質量和效率。當前，很多高校都建立了各自的精品課程網站、視頻公開課網站、微課網站等，把最優秀的資源放到了網絡上，實現各類資源的共享。基于翻轉課堂的項目教學能夠充分利用信息化學習環境，滿足不同專業、不同知識水平學生的個性化學習需求，以項目的設計和實施為導向，把設計理論和實踐相結合，關注學生視覺素養的培養，把對圖像、文字的認知和解讀蘊含在設計項目中，最終使學生不僅能夠熟練掌握設計軟件的用法，而且能夠制作滿足設計需要的圖像類素材，設計制作出具備視覺傳達功能和形式美感的平面作品。

三、“計算機圖文設計”課程教學

目標分類和教學項目的設計

具體、細化的教學目標是項目設計的依據和前提，因此首先要在分析學習者特征的基礎上制定多層次的教學目標。“計算機圖文設計”的教學目標可以分為知識、技能、情感三個層次。詳細目標如表1所示。

教學項目的設計是保證教學順利開展的關鍵，要本著實用、可行、趣味的原則進行。我們首先對原有的課程內容進行分析，并對廣告學、新聞學、數字出版和教育技術的往屆畢業生進行了訪談，組織學生到廣告公司、包裝印刷公司、婚紗影樓等實地調研，了解市場的需求，將項目設計、能力培養與工作崗位的需要結合起來。同時，考慮學生的心理特點，力求使項目設計貼近生活，生動有趣，能夠激發學生的學習熱情和探究欲望。

“計算機圖文設計”課程通常在大一、大二開設，考慮到學生的知識水平、信息技術素養以及不同專業的需要，我們設計了基礎訓練項目和綜合訓練項目兩種層次。其中，把PS的用法、AI的基本用法融入基礎訓練項目中，并根據教學內容的復雜程度由淺入深來安排基礎項目的先后順序。基礎項目主要聚焦于促進學生理解概念，并熟練掌握各種軟件的用法和技巧。綜合訓練項目包括設計的完整過程，涉及攝影、圖文設計、色彩調整、印刷輸出等多個環節，融入文字設計、色彩設計、版式設計、廣告設計、課件設計等內容，由學生分小組合作完成。表2列舉了“計算機圖文設計”課程的8個基礎訓練項目和7個綜合訓練項目，這些項目基本能夠涵蓋“計算機圖文設計”課程的所有知識點和教學的重點和難點。

四、基于翻轉課堂的項目教學流程設計

教學模型的設計以解決實際教學問題為宗旨，是連接教學理論和實踐的橋梁。翻轉課堂是將傳統的課堂傳授和課后的知識內化顛倒過來，筆者在張金磊構建的教學模式[9]的基礎上，結合“計算機圖文設計”課程的教學實踐，設計出課前準備、課堂交流實踐、課后展示評價三段式的教學流程。

1. 課前準備與資源共享

課前準備階段，教師要制作出相關的教學課件，使學生能夠明確學習的內容、知識點、軟件的使用方法和技巧等。針對基礎訓練項目，教師要依據教學項目的要求錄制教學微視頻，提供適當的練習素材。針對綜合訓練項目，教師要在課件中提出設計的主題和形式標準，并給予一定的軟件使用提示，列舉出典型的案例。為此，教師可以充分利用信息化環境，比如可以充分利用QQ群，同時建立教學網站彌補QQ群中文件上傳的限制。利用學校提供的精品課程網站開發平臺，筆者所在課題小組建立了“計算機圖文設計”網絡課程，網址：http：//202.194.188.3/skills/solver/classView.do？classKey=2055111。開發了多種形式的教學資源，內容包括22節大課、與基礎訓練項目相對應的60個重要知識點的微課、涵蓋全部教學內容的PowerPoint課件、圖片素材、參考書目、參考站點等，同時利用QQ群（群號71554014）課程通知、作業、及時解答學生疑問、展示學生作品等，并把學生的疑問收集起來，分類歸納，作為課堂教學的重點。

對于學生來說，在課前準備階段要自主學習基礎訓練項目所涉及的微視頻課件和PPT課件，自主練習并掌握軟件的用法，初步完成基礎訓練項目，遇到疑難問題可以上網查詢或者利用QQ群在線交流。針對綜合訓練項目，學生通常采用小組合作學習方式，合理分工查找資料，共同討論主題的表現方式，并各自制作效果圖。課前準備階段的教學結構如圖1所示。

在課前準備與資源共享階段，教師對課程的精心設計、學生積極主動學習課件和視頻并提出問題、教師對學生疑難問題的整理，是有效開展課堂教學的前提。學生的自主學習需要明確的目標，為此教師要在課件中提供本項目的知識結構圖，并提供樣例和素材。而課件的設計、微視頻的錄制以及教學網站的建立是一個教師團隊長期合作、協商和積累的過程，否則在每節課前教師的準備工作會耗費大量的時間和精力。

2. 課堂交流與實踐提升

學生通過課前自學，掌握了基本的知識和技能，同時也會發現一些疑難問題。總之，學生是有準備地進入課堂的。在課堂學習階段，首先師生共同討論疑難問題，強調教學的重點和難點，促進知識的理解和應用。接下來學生在教師的指導下參與項目實踐。每個基礎訓練項目通常包含多個內容，學生在課前初步練習和課堂討論的基礎上繼續完成其他的訓練內容，更加熟練、深入地掌握本項目所要求的知識和技能。綜合訓練項目的課堂交流往往圍繞案例的點評來進行。首先呈現課前階段搜集的案例，教師引導學生從設計主題、創意技法、畫面組成元素及表現形式等方面分析案例，從內容和形式上進一步內化平面設計的方法流程。然后按照課前劃分的小組共享資源，合作完成設計項目。教師在實踐階段要時刻關注學生的實踐過程，對出現的疑問隨時記錄整理。課堂交流實踐階段的教學結構如圖2所示。

在課堂交流與實踐提升階段，教師對項目案例的點評和對課堂環節的把握以及學生小組的協作實踐是有效開展課堂教學的關鍵。為了最大限度地實現知識的內化，在教學實踐中我們把歷屆大學生廣告設計大賽、課件設計大賽的綜合實踐項目引入課堂，并評析往屆學生的競賽獲獎案例，或引入某著名設計師或者著名論壇的設計主題，把平面設計理論和軟件使用融合到綜合項目的設計中，以應用來激發學生的學習熱情，培養學生的創新精神、團隊精神以及扎實的設計理論和實踐技能。

3. 課后評價與總結反思

課堂交流實踐之后，學生要把項目的完成情況制作成PPT課件，發到QQ群或網站論壇中，供全體師生查看和評價。針對基礎訓練項目，學生要把課前的初步實踐成果和課堂上完成的所有作品都放到PPT中進行比較展現，并總結本項目所涉及的知識和技能要點。針對綜合訓練項目，學生要在PPT中展示最終作品，以及小組討論的最終創意、表現技法、資料來源和制作過程中遇到的問題及解決方案。基礎訓練項目的評價主要采用小組內部成員交叉互評的方式，每個小組成員的得分是其他成員打分的平均分。綜合訓練項目設計過程比較復雜，占用課時較長，采用組間互評和教師評價相結合的方式。課后評價與總結反思階段的教學結構如圖3所示。

基礎訓練項目往往是由個人獨立完成，內容簡單，評價標準明確，采用組內互評的方式不但提升了評價的效率，而且有利于增進小組成員的相互學習和了解。綜合訓練項目是由小組成員合作完成的，每個小組具有不同的主題和創意，所以不同組間進行評價更合理。評價不是目的，而是促進學生知識內化和教師調整教學項目、教學方案的有效途徑。

五、基于翻轉課堂的“數碼產品

宣傳單設計”項目教學案例

在具體的教學過程中針對不同類型的項目采用不同的教學過程，基礎項目重視軟件的技術訓練，綜合項目重視圖文設計的創意，把理論應用于設計實踐中。根據前面提出的基于翻轉課堂的項目教學流程，我們以綜合訓練項目“數碼產品宣傳單設計”為例（3課時），闡述項目的實施過程，如表3所示。

六、總結與反思

在“計算機圖文設計”課程中采用項目教學法，能夠使學生掌握圖文設計的流程，在實施項目的過程中獲取知識、技能和解決問題的方法，培養學生對知識進行自主深化與拓展的能力[10]。采用翻轉課堂的組織形式順應了高校信息化教學的需求，是“技術促進教學的典范”[11]，體現了廣大學生網上學習自由、靈活、合作共享的特點，是“影響課堂教學的重大技術變革”[12]。基于翻轉課堂的項目教學不僅適用于“計算機圖文設計”課程，也適用于軟件學習類的其他課程。

反思本次的研究與實踐探索，有幾點感觸：

第一， 項目的編制。這種教學模式運用的難點主要在于把課程內容整編成層次不同的項目。這需要教學團隊成員集體的努力，不僅需要對課程內容的靈活把握，還需要通過市場調研得到實際的編制依據。

第二，視頻的錄制。對項目所涉及的知識點進行歸類梳理，再錄制視頻，工作量非常大。而且，比較其他的學習資源形式，視頻錄制具有一定的難度。本課程的錄制是與視聽媒體的相關教師合作錄制大課，用抓屏軟件錄制微課，前后花費了兩個學期的時間。今后，這些視頻隨著軟件版本的提升需要不斷更新和修改，這對于人力、物力將是較大的挑戰。

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關鍵詞：翻轉課堂；項目化教學；改方式

G652

項目化教學是高職教育改革的一項重要成果，集理論教學與實踐活動于一體，改變了以往傳統的教學模式，取得了一定的成效，但是由于各種因素的制約和影響，項目化教學的優勢并未完全顯現出來，本文將現代信息技術手段翻轉課堂應用到項目化教學中，彌補項目化教學中存在的不足，以促進教學效果的提升。

一、翻轉課堂的特點

翻轉課堂使得傳統的教學模式和教學方式發生了質的改變，其特點是：一是增加老師與學生間的互動，讓老師更深入的了解自己的學生。翻轉課堂是以學生為焦點，教師對學生進行持續性的觀察，及時解答他們提出的疑難問題，評估其學習過程，最終檢驗學習效果。此時，教師是一個引導者，課堂上有更多的時間能分配到學生小組討論中，幫助學生一起解決學習過程中遇到的困難和問題。二是提倡學生為主體、教師為主導，充分引導學生互動。翻轉課堂教學能夠將學習內容以教學視頻的形式永久保存上傳到網絡平臺上，學生能夠結合自身的特點和學習能力，自主選擇時間和空間進行學習。與此同時，學生還可根據自己的理解情況，自行調整學習進度和課件學習的次數，對自己感到困惑的知識點也可以先記錄下來，之后在網絡資源上查找答案，仍未解決的問題再當面與老師和其他同學進行溝通研究。

二、目前項目化教學中存在的問題

（一）課程內容涉及面廣，課堂容量大

項目化課程是以項目為載體，將多門傳統專業課程內容融在教學項目中，學生通過參與項目的實施過程，掌握操作技能，理解理論知識。這一方式提高了專業課程的教學效率，但同時也增大了課程的容量。在教學實施的過程中，學生如果沒有在課前進行相應的知識準備，即使教師在課堂上布置了任務，學生也無從下手，教師就不得不騰出一定的時間講解必要的理論知識，這樣就勢必壓縮了實踐時間，課堂教學顯得緊促。

（二）難以滿足因材施教的需要

與傳統教學中教師獨自掌控教學過程不同，項目化教學強調以學生為中心，項目實施的過程中以學生理解、操作為主，教師示范、指導為輔，采用團隊分工合作的方式完成項目任務，當班級人數較多時，教學效果就難以保證。每個團隊完成任務的進度是不一樣的，進展快的小組可能會有時間剩余，進展慢的小組就可能無法完成任務。這就要求教師隨時根據實際教學效果調整教學進度和容量，但事實上教師不可能針對每個小組因材施教，尤其對于一些操作規范性的指導，很難做到每個學生都看清楚、聽明白、反復練。這就使得項目化教學的效果大打折扣。

三、基于翻轉課堂的項目化教學改革方式

（一）n前的教學活動設計

專業教師需要在上課前完成對課程內容的項目化教學設計，因此一方面需要在網絡平臺上項目學習的相關任務單，包括教學目標、項目要求和項目內容等，另一方面要制作完成網絡資料以供學生自主學習，比如教學微視頻、教學課件、測驗試題等。同時教師還要及時關注交流平臺，回答學生在學習過程中遇到的一些疑難問題。每個學生在上課前需要通過網絡平臺或者其他移動互聯網絡資源上提供的學習資料，并且要根據項目要求和項目任務，來自主完成學習，掌握相關的知識點，并完成知識測評以檢測自學的效果，還可以在網絡交流平臺上提出自己在學習過程中不明白的問題。

（二）課堂組織教學階段

課堂教學中，老師首先將學生分組，考慮學生能力層次的不同，給每組分配項目任務和完成時間。學生以小組形式制訂工作計劃和步驟，并討論明確所有成員在項目中的分工。在實施過程中，每個項目組的工作節奏各不相同，遇到的問題也多種多樣，指導老師除了要做針對性的指導以外，更要鼓勵學生通過協作探究的方式解決能力范圍之內的問題，以培養學生的動手能力、合作和探索精神。對于難度較大的問題，則由教師帶領學生研討，開展頭腦風暴解決問題。通過這樣的課題組織形式，讓學生有充足的時間在課堂上與小組成員、老師共同討論并解決疑難問題，感受實際工作過程，實現知識內化。當項目完成后，教師參與引導項目組間的互評和成果交流。課堂組織形式如圖1所示。

（三）課后拓展深化

學生將項目成果提交至網絡學習平臺上，教師進行評價反饋，并展示優秀作品，不同小組之間可以相互交流經驗，以便下一次更好地完成項目任務。同時，教師在網絡平臺上課后拓展任務，拓展任務的內容可以是項目任務的深化，也可以是項目任務的外延，通過拓展任務完成知識（技能）的鞏固。此外，還可以將零碎的、甚至不易項目化的知識點制作成微視頻供學生課后拓展學習，以利于幫助學生構建系統的知識體系。

四、結論

總之，翻轉課堂作為一種新興的教學模式給高職項目化教學注入了新鮮的血液。一方面翻轉課堂的應用解決了目前項目化教學中課程內容多、容量大、難以因材施教等問題，另一方面翻轉課堂符合當代學生的特點：擅長互聯網的使用，注意力保持時間不長，喜歡直觀體驗，愿意主動嘗試。在項目化教學中運用翻轉課堂能激發學生學習的興趣，提高課堂效率，有利于培養學生自主學習能力、團隊合作能力、表達能力。

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0 引 言

“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中[1，2]。該校教師Jon Bergmann和Aaron Sams為給缺席的學生補課，將課件和講課聲音錄成視頻，并將其傳到網絡上。后來兩位老師發現，讓學生在家看教學視頻，在課堂上完成作業，并有針對性地對學生學習中遇到的困難進行講解[3]，受到了學生的廣泛歡迎，獲得了世界各地教師的廣泛認同，并迅速在全世界范圍內得到推廣。

國內諸多學者也對翻轉課堂模式進行了研究，其中張金磊提出了翻轉課堂教學模型[4]，曹育紅提出基于開放教育資源的翻轉課堂教學模式研究[5]，曾明星、周清平等提出軟件開發類課程翻轉課堂教學模式研究[6]。學者們普遍認為，翻轉課堂有利于提高教師對職業的滿意度，改善學生的學習態度，提高學生的學習成績。目前網絡媒體資源的豐富性和開放性也為翻轉課堂提供了有力支持。國外典型的有Coursera、edX、麻省理工學院OCW、耶魯公開課、可汗學院微視頻等；國內有中國大學慕課、學堂在線、百度視頻、優酷、土豆、酷六等網站支持視頻上傳、下載、在線播放等功能。

以貴州師范學院課程《模擬電子技術》為例，根據人才培養目標以及貴州師范學院學生的學習能力，聘請校外企業、行業、科研院所的專家共同參與慕課資源的選擇，SPOC平臺的選擇，學時安排，制定出符合貴州高校學生的翻轉課堂。

1 翻轉課堂教學設計

在翻轉課堂中，學生課前需要預習。學生通過預習完成大部分知識的學習，但還存在一些較難的知識未掌握，或者在預習過程中產生了一些新的問題。在翻轉課堂中，學生在老師的引導下，提出自己的問題，并嘗試回答別人的問題。讓學生真正理解其中的知識。

1.1 教學內容、教學環境、教學方法的選擇和實施。

在教學內容上，選擇優秀的慕課資源。慕課資源已經知識碎片化、教師精英化、對象多元化、平臺集成化、學習自主化、評價多樣化。不同的學生可以根據自身情況選擇不同難度的慕課資源進行課前預習，但也要求教師根據學生特點和平臺功能進行有針對性的準備。因此在慕課的選擇上要有足夠的吸引力；知識點在相對完整的前提下被切的足夠碎；在難度、廣度、應用實例上有良好的折中。

在教學環境上，選擇優秀的SPOC平臺。學堂云服務平臺在各大高校中應用較多。也可和超星公司合作，在超星公司的慕課網絡平臺上建成模擬電子技術SPOC網站。通過SPOC平臺，授課教師完成從時間、空間到對象及知識點的定制。

教學方法上，以項目為驅動。在課程開始階段，布置一個綜合性較強、比較難以實現的項目。當學生掌握每部分教學內容后，就可用這些知識來完成該項目的某個單元。整個學習完成后，再加上學生課外自行鉆研的收獲，項目也隨之完成。

1.2 課前預習、課上討論、課后討論總結的學習過程

翻轉課堂主要分為線上學生自學和線下課堂師生互動討論兩部分。《模擬電子技術》課程共64課時，線上學時偏少，但實際學生線上自學時間會大于安排學時，不足部分由學生利用課余時間完成。

首次上課為緒論課，主要介紹本課程的性質、任務及課程的主要內容和課程特點，并對下次課堂討論需要學生線上自學的知識點進行導學。在下次上課前，通過觀看SPOC網站上的慕課資源進行網上測試，并完成相關知識點的學習。若遇到疑難問題，可進入網上討論區與教師和同學討論。學生的所有學習行為均被SPOC記錄。教師對這些記錄進行分析，為翻轉課堂做好相應的準備。在課堂上，首先針對學生的共同疑難點和測試中的錯題進行師生互動討論。然后，師生對本次學習的重點與難點進行討論和總結。接著，教師布置典型習題讓學生們討論練習，教師參與到學生的討論中進行總結和點評。最后進行下次課程的導學。

為了更好地實施翻轉課堂，銜接理論教學及實驗教學，故安排仿真作為中間的橋梁。把實驗課和理論課融為一體。學習過程分為理論學習、仿真設計驗證、實驗實現三個環節。

1.3 考核方式的創新

考核分為線上考核與線下考核，各占一定的比例。線上考核根據學生完成教師布置的相應知識點的視頻觀看和線上測試完成情況進行打分。線下考核由教師問答及期末考試組成。教師問答環節根據項目設置題目，考查學生對知識的運用能力。

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關鍵詞：云計算；翻轉課堂；教學模式；項目驅動

0引言

在云計算成熟的今天，各行各業利用云計算促進自身發展。教育領域也不例外，各個教育機構和高校正在積極探索新型的教育模式。云平臺的教學模式具有開放的網絡教學和管理體系，教師能夠輕松地對教學環境進行管理，云平臺也為學生開辟了新型的學習模式，因此，云平臺的教學模式為高校的日常教學和研究工作帶來更強勁的推動力。翻轉課堂是近年來由國外傳入的一種新型的教育教學形式。它顛覆了傳統意義上的課堂教學模式，受到國內外一些地區或學校的青睞，并取得了較好的教學效果，為當今的教育教學改革提供了新的理念與實踐。目前翻轉課堂教學的開展與研究基本集中在中小學，高職院校這方面的研究相對較少，因此具有很大的研究空間與實踐價值。本文對基于云教育平臺的高職翻轉課堂項目驅動教學模式進行了探索，期望實現更好的教學效果。

1傳統項目驅動教學模式存在的主要問題

項目驅動教學模式是近年來高職院校中較流行的一種 “工學結合、任務驅動、項目導向”的新型教學模式。在這種教學模式下，實現理論與實踐教學的有機結合，強調調學生的主體地位，培養其自主學習的能力，提高其解決實際問題的能力，從而提升他們的專業素養和綜合能力。在教學實踐中，我們發現項目驅動教學模式可以實現學生專業技能和職業素養的同步培養，提高課程教學質量，但也存在一些問題，如：（1）生源質量參差不齊，教師顧此失彼，（2）學生的主體地位得不到保障，難以實現知識遷移和創新，（3）課堂教學時間有限，教學實施效率不高。

2云教育平臺與翻轉課堂

（1）云教育平臺

云計算是以虛擬化技術為基礎，以網絡為載體，以用戶為主體并為其提供基礎服務架構、平臺、軟件等服務為形式，整合大規模可擴展的計算、存儲、數據、應用等分布式計算資源進行協同工作的超級計算服務模式[1]。云教育平臺即是將“云計算”應用于教育領域，為學習者提供“一站式”教育信息化服務的平臺。與傳統的網絡教學平臺相比，具有獨特的優勢：超大規模服務器集群、教學資源虛擬化、靈活高度共享、按需獲取教學服務、統一管理調度、數據安全可靠、兼容性強、擴展性高、節約教育成本等[2]。云教育平臺的出現，為廣大教育教學提供一個統一、開放、靈活的信息化應用服務平臺，按需獲取各類服務，極大滿足教育教學的需要；實現教學資源高度整合與共享，消除“信息孤島”，減少教育投資，從而提高教學質量；互動性強，實現跨校、跨地域，實現更大范圍的互動交流與協作；可靠性好、通用性高、兼容性強等，實現與各類移動終端設備無縫銜接，為課外提供無處不在、隨時隨地個性化學習提供保障。

（2）翻轉課堂

翻轉課堂（Flipped Classroom）概念起源于美國科羅拉多州林地公園高中。該校教師喬納森?伯爾曼（Jonathan Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）使用錄屏軟件錄制 PPT演示文稿的播放和講解，并將視頻上傳到網絡上，目的是幫助缺課學生補課。后來他們發現這種教學方法受到了學生的普遍歡迎[3]。翻轉課堂的教學模式與傳統教學模式不同，它是一種學生“在家學習知識、回到課堂練習討論”的“先學后教”的教學模式。

隨著多媒體、計算機、互聯網等信息技術的高速發展，基于網絡進行信息的傳遞變得更加容易。在明確的教學目標指導下，利用 PPT、Flash等多媒體制作軟件將圖像、視頻等素材包含在教學課件之中，形成圖文并茂的數字化教學資源；利用錄屏軟件、電子黑板等現代工具制作微課。通過以上技術的支持，學生完全可以在課前通過微課學習知識，課上對知識吸收內化，課后通過實訓鞏固知識，能夠獲得項目任務的真實體驗，激發學生的學習興趣。為了更好地管理和共享數字化教學資源，實現教育信息化，引入云教育平臺。實施基于翻轉課堂的項目任務教學模式改革是可行的。

3基于云教育平臺的高職翻轉課堂項目驅動教學模式設計

云教育平臺匯集了各類教學信息化應用服務于一體，包括教學中心、學習中心、管理中心、資源中心、互動社區、監控中心等。通過統一身份認證登錄，即可享受一站式的服務。在翻轉課堂教學過程中，學生可以通過平臺按需獲取應用服務進行個性化的自主學習，并且對自己的成績進行分析以及個人發展評價等；教師也可以通過平臺對學生進行學習管理、實時提醒、監控和互動等，極大地滿足教學服務需求。云教育平臺為實施基于翻轉課堂項目驅動教學模式提供了有效支撐。

結合高職專業教學的特點，基于Robert Tall-bert教授的翻轉課堂實施結構模型，我們將翻轉課堂的思想融入項目驅動教學設計中，構建更加符合“以學生為中心”的基于翻轉課堂的項目驅動教學模式。我們在Robert Tall-bert教授翻轉課堂實施結構模型的基礎上，分割項目任務“六階段”教學法，將“項目導入、項目準備、項目任務、項目總結”四階段進行任務分解后在“課前學習活動”中實施；將“項目練習”階段放在“課堂學習活動”中實施；最后將“項目實訓”階段放在“課后學習活動”中實施。從而構建基于翻轉課堂的項目驅動教學模型，如圖 1 所示。

依據此模型將準備及實施放在課前、考核放在課堂、實訓放在課后，充分體現“教師主導、學生主體”的項目教學思想，解決了學生主體地位難以保障、教師顧此失彼、教學實施效率不高等問題。

4結語

云教育平臺是一種新的教育服務支持環境，可以極大地滿足開展翻轉課堂教學的需要。在新的技術環境和現代教學理論指導下，我們將翻轉課堂教學模式的核心設計思想融入項目驅動教學中探究一種更有效的高職教學模式，以便不斷推進教育信息化和教學改革，使教育教學效果達到最優化。基于云教育平臺的高職翻轉課堂項目驅動教學模式的構建，正是利于技術的革新與現代教學理論相結合而構建新型的教學模式，具有很大的研究空間和實踐價值。然而，新的技術的應用還處于起步階段，還需要不斷探索和改進。

參考文獻：

[1]吳吉義，平玲娣，潘雪增等.云計算：從概念到平臺[J].電信科學，2009，25（12）：23-30.

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關鍵詞：翻轉課堂，MOOC，軍事理論教學，課堂教學范式

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0052-05

收稿日期：2016-05-13

作者簡介：徐建軍（1954-），男，湖南益陽人，中南大學學院教授、博士研究生導師，主要從事國防教育、思想政治教育和高教管理等方面研究；周永衛，湖南科技學院教授、中南大學學院博士研究生。

引 言

信息時代以來，以多媒體、計算機與網絡通信為標志的信息技術，在政治、經濟、文化、軍事、醫療等領域產生了革命性的影響。但令人遺憾的是，信息技術應用于教育領域卻成效不顯。“為什么計算機改變了幾乎所有領域，卻唯獨對學校教育的影響小得令人吃驚呢？”，這就是著名的喬布斯之問。隨著MOOC浪潮的襲來，有人認為喬布斯之問有了答案，他們認為一場信息時代的教育革命已悄然到來，那就是MOOC。MOOC被譽為印刷術發明以來教育最大的革新[1]。以往計算機對學校教育的影響之所以不顯著，是因為大多數只停留在教育手段和方法的應用、教育內容的共享上，對學校教育一直沿用的傳統課堂教學范式卻并無變革。被譽為印刷術發明以來教育最大的革新MOOC，是怎樣改變傳統的課堂教學范式呢？這正是本文所要探討的問題。

我們以普通高校公共必修課軍事課為例，來分析論證MOOC對傳統課堂教學范式的沖擊。一般來說，課堂教學范式包括教學實踐過程中所依據的基本教育理論、觀點和方法，以及正在執行的教學方式和教學評價等等，涉及到五個要素：教學理論、教學目標、教學內容、師生交往系統和教學評價。本文將著重分析MOOC是怎樣促進軍事課教學范式五要素的變革的。

一、顛倒傳統軍事理論教學過程的“翻轉課堂”教學范式

近年來，超大規模在線開放課程（Massive Online Open Course，MOOC，中文也稱為“慕課”）已經風靡全球[2]。MOOC凸顯了信息技術對于教育的深刻影響，是互聯網時代教育發展的產物。MOOC對教育的本質革新，表現在對傳統教學過程的顛倒，即翻轉課堂。所謂“翻轉課堂”，是指在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學范式[3]。傳統課堂教學范式的本質特征就是以教師的直接講授、單向傳遞為主。這種教學范式缺乏師生互動，忽視學生的自主學習與自主探究能力的發展，難以達到培養學生個性化的教學目的。與傳統教學范式相比，“翻轉課堂”有什么不同呢？最大的不同是教學過程的顛倒。

以普通高校公共必修課軍事課為例，傳統軍事課教學范式是課堂上聽教師講解軍事知識和技能，課后回家做作業；而軍事“翻轉課堂”教學范式，把傳統教學過程顛倒為課前學生利用教師制作的軍事課數字材料自主學習課程，然后在課堂上參與同伴和教師的互動活動，以達到釋疑、解惑和探究的目的。能使傳統教學過程顛倒的正是超大規模在線開放課程，即MOOC。它與以往的網絡開放課程的區別在于，強調互動與反饋，倡導建立“在線學習社區”[4]。以往的軍事網絡開放課程大多提供靜態的教學視頻，如事先編輯好的課件或錄制好的講座。學生大多處于被動接受狀態，師生之間和學生之間缺少交流與人參，學生沒有參與感。而MOOC通過在軍事課授課視頻中穿插提問、課堂測驗和開展專題討論，并鼓勵學習者利用QQ、社交網站及其他個性化學習工具主動瀏覽、獲取相關信息與學習資源等方式，大大增強了軍事課程實施過程中的交流、互動與反饋。與此同時，MOOC還積極鼓勵、倡導學習者在參與慕課的過程中（尤其是在完成作業或專題討論的過程中），形成各種“在線學習社區”――學習者根據不同的主題和個人的興趣愛好，在不同的社交網站上構建起互助、協作、交流的亞群體，并隨著亞群體人員的聚集、學習社區的不斷擴大，又進一步衍生出與軍事課程相關的網站和資源庫。通過以上兩種方式――加強“互動與反饋”和倡導“在線學習社區”，就使學習者能在參與慕課的過程中產生一種“沉浸感”和“全程參與感”，這是傳統的軍事課講授完全無法與慕課相比之處。

因此，在基于MOOC的軍事課“翻轉課堂”教學范式下，學生通過觀看軍事優質視頻獲取知識并發現問題，隨后就發現的問題與教師、學生的進行交流和反饋，這是一種完全自主的學習過程。在這個自主學習過程中，每個學生根據自己的需要和知識結構進行自主探究，有利于學生個性化的發展和思維能力的培養。

目前，MOOC理念已慢慢滲透到普通高校軍事課教學中，如西安交通大學、南開大學、復旦大學等高校都已經開設了軍事課慕課，受到了師生的好評。與傳統軍事理論課堂教學范式相比，“翻轉課堂”軍事課教學范式之所以取得這么好的教學效果，主要得益于MOOC的先進教學理念。下面具體分析MOOC是怎樣促進軍事課教學范式五要素即指導理論、教學目標、教學內容、師生角色和教學評價的變革的。

二、從“行為主義學習理論”到“建構主義學習理論”

基于MOOC的軍事課教學范式變革，從指導理論上是從行為主義學習理論到建構主義學習理論的轉變。

傳統的軍事課教學范式是以行為主義為理論指導。20世紀初，行為主義代表人物是華生和斯金納，主張心理學不應只是研究人腦中的意識，還應去研究從人的主觀意識中折射出來的客觀事物，即人的行為。行為是人體適應外界環境刺激的各種反應的組合，“刺激――反應”是可以解釋人的一切行為的公式。心理學的任務，就是通過刺激與反應之間的規律性聯系來推知反應，反過來又可通過反應推知刺激，以便預測和控制人的行為。以行為主義為理論指導的傳統教學范式認為，學習是個體對外部刺激作出被動反應，學習過程是一個刺激――反應的過程。外部刺激即教師對知識和技能的傳授，被動反應表現為學習者對知識的記憶和對技能的掌握。在行為主義學習理論指導下，傳統軍事教學范式強調教師對軍事理論知識和技能的傳授，并以學生對知識的記憶和對技能的掌握程度來衡量軍事教學的質量。

隨著信息技術在教育領域的深入發展，把學習者看作是知識灌輸對象的行為主義理論，已經讓位給認知學習理論。軍事課“翻轉課堂”教學范式是以認知學習理論為指導。認知學習理論，把學習者看作是信息加工的主體，強調學習者學習的過程就是認知主體的內部心理過程。建構主義學習理論是認知學習理論的一個分支，其代表人物皮亞杰認為，學習者是在與周圍環境相互作用的過程中，通過“同化”和“順應”兩個過程，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使學習者的認知結構得到發展。其中，“同化”是指學習者把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程。“順應”是指學習者原有認知結構對外界刺激無法同化，而引起的學習者認知結構重組與改造的過程。學習者通過“同化”和“順應”兩種形式來達到與周圍環境的平衡，整個認知過程可描述為“平衡―不平衡―平衡”，在此循環中，學習者的認知結構得到不斷的豐富、提高與發展。因此，建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的學習情境中，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。由于多媒體計算機和網絡通信技術可以支持建構主義學習環境的認知工具，能有效促進學生的認知發展，建構主義學習理論愈來愈顯示出其強大的生命力。

因此，“翻轉課堂”軍事教學范式不僅僅關注軍事理論知識和技能的記憶和掌握，更為強調的是軍事知識和技能的內化，并以國防意識和觀念的生成，發現到解決問題思維能力的培養來評價軍事教學的質量。

三、從“知識的識記”到“思維能力的發展”

基于MOOC的軍事課教學范式變革，從教學目標上是從“知識的識記”到“思維能力的發展”的轉變。

任何教學范式都指向和完成一定的教學目標。在教學范式的結構中教學目標處于核心地位，并對構成教學范式的其他因素起著制約作用，它決定著教學范式的操作程序和師生在教學活動中的組合關系，也是教學評價的標準和尺度。正是由于教學范式與教學目標的這種極強的內在統一性，決定了不同教學范式的個性。普通高校軍事課教學目標，是要使大學生掌握基本軍事理論，增強國防意識，強化愛國主義觀念，促進大學生綜合素質的提高。

傳統軍事教學范式主要以學生對“知識的識記”為教學目標。這種范式注重知識和技能的傳授，學生學習過程以對知識和技能的習得為主，這是一種“傳遞―接受”式教學方式。這種范式的優點是學生能在短時間內接受大量的信息；缺點是學生對接受的信息難以真正理解，不利于學生創新性、分析性能力的發展。目前，大部分普通高校軍事課教學采用的是傳統教學范式，在課堂上以教師講授和專家講座為主，課后基本沒有師生之間交流和互動的平臺，強調大學生對相關軍事理論知識和技能的掌握，這從軍事課程的考核方式就可以發現。

軍事課“翻轉課堂”教學范式除了強調“知識的識記”外，更為關注“發現――解決問題”思維能力的發展。在軍事課“翻轉課堂”，學生課前通過觀看優質視頻獲取軍事理論知識，在自學過程中發現問題后，利用QQ、社交網站及其他個性化學習工具和“在線學習社區”，可向教師請教，可與同學交流、探討和反饋，這是一種完全自主的學習過程。在這個自主學習和思維過程中，每個學生根據自己的需要和知識結構進行自主探究，不僅可以掌握到相關軍事理論知識，更為重要的是完全可以達到軍事課要求的增強國防意識，強化愛國主義觀念，提高綜合素質的目的，有利于學生個性化的發展和思維能力的培養，這是一種“自學―探究”式的教學方式。

四、從“單個教師對課程的解讀”到“優秀師資的慕課聯盟”

基于MOOC的軍事課教學范式變革，從教學內容上是從“單個教師對課程的解讀”到“優秀師資的慕課聯盟”的轉變。

優質的軍事課視頻，是軍事課“翻轉課堂”教學范式的關鍵。在線課堂上師生和生生之間的互動前提，是在觀看教師的授課視頻等數字材料過程中去發現問題。MOOC之所以有這么大的影響力，主要來自于名校和名師的精品教學視頻。針對軍事課來說，要把MOOC做好關鍵在于要有名校名師軍事課精品視頻。軍事課精品視頻的制作，不但要有名師精心的課程準備，還需要加上精心的課程錄制和剪輯工作，因此需要耗費大量的人力、物力和財力。為了提高優質教育資源利用率，名校、名師精心打造的“慕課”聯盟應運而生。“慕課”聯盟以第三方運營為平臺依托，通過在線方式使學生有機會學習到名校名師所提供的制作精良、結構完整的優質課程，并能夠互認學分。“慕課”聯盟，通過基于“在線平臺”的共享機制，實現優質教學資源廣泛共享，以彌補優質教學資源與師資力量的不足，大大提高了高等優質教學資源的利用率。

在國外，以斯坦福大學、麻省理工學院和哈佛大學發起組織的Coursera、Udacity、Edx三大慕課平臺，有一百多所高校參與，推出了近百門課程，向更多學生提供了一流大學一流課程學習的機會[5]。國內也對慕課進行了有益的探索和嘗試，中文慕課平臺的來源有兩個方面：一是教育信息化公司，包括IT公司以及門戶網站或者培訓機構，二是高校或聯盟機構如“上海高校課程中心”、“東西部高校課程共享聯盟”等[5]。“上海高校課程中心”已有上海30多所高校加盟，服務對象為加盟的高校在校大學生，所修學分各個學校互認，實現了優質教育資源的共享。“東西部高校課程共享聯盟”由重慶大學發起，現已有中國人民大學、復旦大學等44所高校加入，這個平臺實現了東西部高校優質教育資源的共享，解決了聯盟內部各高校校內選課的不足，借助跨學校、跨區域、跨國界、跨文化的教育教學，培養了更多專業能力和創造力較強，具有國際視野的高水平人才。

全國首家《軍事理論》慕課，在智慧樹在線平臺開始向全國大學生開放，這是復旦大學網羅全國軍事名師，集部隊、地方院校之力，名校名師聯合打造的軍理MOOC，以學生為中心，混合式教學、翻轉課堂，與大師級將軍面對面互動討論。還有西安交通大學、南開大學也集中全校的優秀師資開設了軍事課慕課，面向全國大學生開放，受到了師生的好評。

五、從“教師主導學生被動學習”到“教師引導學生主動學習”

基于MOOC的軍事課教學范式變革，從師生交往系統上是從“教師主導學生被動學習”到“教師引導學生主動學習”的轉變。

從傳統軍事教學范式到“翻轉課堂”軍事教學范式，師生角色發生了轉變。軍事教師由課堂教學的主宰者和知識的灌輸者，轉變成為課堂教學的組織者、指導者，學生建構意義的幫助者、促進者，學生良好情操的培育者以及教學資源的開發者、提供者。而學生由知識灌輸的對象和外部刺激的被動接受者，轉變成為信息加工的主體、知識意義的主動建構者和知識內化的主體以及情感體驗與情感內化的主體。所以說，在教學范式的轉變中，教師從教學中的主導者轉變成學生學習的引導者，學生也從被動學習轉變為主動學習者。

軍事課傳統教學范式，關注的是教師如何“教”，忽視了學生如何去“學”。相反，“翻轉課堂”教學范式，重視學生如何去“學”，強調學生對整個教學過程的參與和互動，發揮了學生在軍事課教學活動中的主體性。

六、從“終結性單一評價為主”到“形成性和終結性多元評價相結合”

基于MOOC的軍事課教學范式變革，從教學評價上是從終結性單一評價為主，到形成性和終結性多元評價相結合的轉變。

教學評價是每種教學范式的一個重要因素，不同的教學范式其評價的方法與所持的價值觀也不一樣。在傳統軍事教學課堂里，教師的主要任務是對軍事理論知識和軍事技能的傳授，因此教學評價就變成測試學習對軍事理論知識和技能的掌握程度。相應地，軍事課教學評價是采用傳統的紙質測驗，以紙質測驗的結果即分數來考核學生，這是一種終結性的單一評價。

軍事課“翻轉課堂”并不否認傳統的紙質測驗這種終結性的單一評價，但更強調學習過程中的形成性評價。形成性評價的任務是對學生學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等的發展做出評價[6]。其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。形成性評價有利于學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。軍事課形成性評價可有多種形式，如軍事課程視頻觀看中的小測試、在線課堂上的提問與討論參與度、課后作業、平時測驗等。形成性評價應更關注學生在學習中表現出的自主收集信息和處理信息的能力，以及與人討論、合作、溝通和協調的能力。

結 語

綜上所述，基于MOOC的軍事理論課堂教學范式變革可概括為五個轉變，這五個轉變終結了高校的同質化教育目標，有利于學生追求個性化的發展。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，到2020年要形成與國家教育現代化發展目標相適應的教育信息化體系，基本建成人人可享有優質教育資源的信息化學習環境。因此，可推斷普通高校公共課（包括軍事課）的慕課化趨勢是一個不可阻擋的潮流。不過，軍事理論公共課的慕課化趨勢對普通高校是個機遇的同時，也充滿著以下挑戰：一是 MOOC 不是靜態的精品課程資源，更強調學習、互動和評價的過程，這需要先進教育信息技術的支持；二是優質教學視頻的制作，需要跨學校、跨地區，甚至是跨國際的團隊合作；三是慕課的教學設計，對教師信息素養是一大考驗；四是高校教學模式的轉變，需要與其相適應的教育管理模式，這對高校教學管理體制的改革也有相應的要求。

參考文獻

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[2] 楊玉芹.MOOC學習者個性化學習模型建構[J].中國電化教育，2014（6）：6-10.

[3] 鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013（2）：58-64.

[4] 何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

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1.1開放性的特點

所謂開放性，指的是無論學習者身在何處，不需要特意參與入學考試，也沒有人數和學習時間的限制，只需要學習者利用電腦或者平板進行網絡連接就可以參與世界一流大學的名師課程學習，并參與交流。慕課的開放性為不同層次的學習者提供了更多地學習機會與學習資源，不僅入學的“開放”，入學的學費也“開放”，從而使得學習者有更多地學習機會。

1.2精品化的特點

作為一名學習者，都希望能夠進入最好的學府，追隨最好地導師學習，而慕課的出現讓這一切變為現實。當前，慕課的共享課程資源主要來自世界一流的名師以及團隊，他們具有較高的學術水平，了解授課規律，因此所授課程無論從內容到形式、從課堂活動到作業，都可以說是精品。與傳統課堂教學相比，慕課將每節課的時間控制在唉10-15分鐘，在很大程度上將課堂精品化，能更好地吸引學生的注意力。

1.3碎片化的特點

所謂碎片化指的是慕課課程設計的碎片化和學習時間的碎片化。慕課的課程設計將每段視頻控制在10-15分鐘，吸引了學生的注意力。慕課視頻通過將課程碎片化，使學習者在每個知識點的學習上都處于注意力集中的狀態，從而促進了學習者學習效率的提高。另外，慕課教學在教學時間上也做到了碎片化，學習者可以隨意的加入、退出或者延長學習期限，使得學習時間更加靈活。

2慕課對大學英語教學的影響

面對“慕課”的興起，作為一名大學英語教師我們既不能視而不見、充耳不聞，也不能急躁冒進、急于求成。在大學英語教學中引入慕課教學，絕不意味著取代傳統課堂，慕課的角色將定位在對傳統課堂的補充、完善。那么，來勢洶洶的“慕課”對大學英語的教學會造成怎樣的影響呢？

2.1迫切要求教學模式的轉變

當前，在我國大學英語教學中，部分英語教師仍沿襲傳統的引導型（Instructor-Led）的授課方式，學生的學習主要以個體學習模式為主。而慕課教學在大學英語教學中的運用要求教學由“由個體學習模式”向“團隊學習與個性學習相結合模式”轉變。也就是說在慕課引入大學英語課堂教學中，將改變傳統20多人的課堂英語教學模式，取而代之的是多樣性、多元化的大學英語課堂。這樣的大學英語課堂教學可以將不同背景、不同學科、不同層次的學生聚在一起，成為“新時空”中的同學。將慕課引入大學英語教學，學生對學習內容、目標的選擇具有更大的自由度和自，而不僅僅局限于課本和教師，從而真正實現“學生是學習的主體，是決定教育發展的主人”。慕課的全面掀起已經成為時展的一種必然趨勢，雖然將慕課引入大學英語教學的過程中存在著曲折與誤解，但無需置疑：“慕課”時代已經來臨，大學英語教學也勢必會參與其中，并不斷促進教學模式的改革。

2.2優化慕課教學，實現翻轉課堂

為了最大限度發揮學生學習的主體作用，實現知識由“被動灌輸”到“主動接受”的良好轉變，慕課“翻轉課堂”教學模式的構建，于課外完成知識傳授，于課內分享心得收獲，可以說對大學生學習方式帶來的影響是極大的。所謂翻轉課堂，是指學生可以在課外進行線上自主學習，并在課內與學生、教師對自主學習中遇到的問題進行討論、探究，將知識內化，這樣不僅解決上課時間，還能顯著提高學習效率。我們知道，英語的學習最主要的是進行口語練習，在大學英語教學中學生可以充分利用慕課的社交網站與國內外其他學生進行交流，提高口語交際能力。在慕課到來的時代，大學英語應該積極參與“慕課”平臺的建設，沖破傳統教學的思維定式，改變傳統意義上的“校園圍墻”，建立并完善符合社會需求的大學英語課程體系，更好地促進大學英語社會化和信息化的實現。

2.3慕課教學讓學生更愿意學習英語知識

慕課教學主要是以微視頻的形式出現，這個“微”不僅僅是時間上的縮短，更是大學英語課堂教學中內容的濃縮與重點的突出。視頻將課堂上的重點知識濃縮在5-10分鐘，內容微而問題集中，突出教學中的重點和難點。課堂上其他的時間則留給學生思考、探究，給學生留下了充足的探究時間。這樣能有效地減輕教師的教學負擔，讓教師能將更多的精力投入到教學研究之中，同時也有更多的時間對學生進行指導。慕課教學模式在大學英語教學中的運用，能實現“人人參與，資源共享”的良好教學局面。

3結語

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關鍵字：任職；慕課；教學

慕課中文全稱為大規模在線開放課程，是種新的課程模式，具有比較完整的課程結構。具有開放性、組織和社會性等特點慕課與傳統的開放課程相比具有易于使用、免費使用、工具和資源多花化、自主學習、社會性建構的優勢。

一、慕課理念下教學模式及優勢

根據軍隊任職院校學員的理論基礎、學員管理現狀及特點，結合軍隊院校教學組織，慕課教學可以采用以下幾種模式：

第一，“慕課加課堂”翻轉課堂教學。該模式以慕課在線教學為主，課堂教學為輔，翻轉了課堂教學課前課后的順序，知識傳授的主要過程是課前學員自主學習、教員在線輔導完成，而知識內化的過程是在課堂通過師生、學員間的互動交流完成，充分體現以學為主的理念。

第二，“慕課加課堂”混合課堂教學。利用慕課以短視頻與互動式練習為基本教學單元的知識點組織模式和學習模式，學員可以方便完成自主學習，教員利用慕課平臺的學習行為分析功能，隨時掌握學員的自主學習情祝，然后有重點講解教學重難點，使授課更加側重間題的解決。

第三，“慕課加面授加討論”教學模式。院校統一建設慕課課程，構建課程體系，統一開課、統一管理。教學時，由教學管理部門統一組織學員選課，并分配教學班次和教學團隊。教學團隊主要負責在線答疑和組織學員討論及教學課程標準附加的教學活動。

以上幾種課程模式有以下優勢。

首先，學習方式自由靈活。慕課理念下，學員能夠更自由的掌握自己的學習時間、學習空間和學習進度，學員可以充分利用校園網絡展開學習，并可以更有效的分配學習時間，對于難懂的知識點可以反復學習，及時查閱資料。

其次，優質教學資源共享。全世界知名學校加入是慕課興起的重要原因之一，包括的斯坦福大學、普林斯頓大學、加州理工學院等世界知名高校，北京大學、清華大學等國內名校也參與慕課課程項目，軍隊院校國防科大等院校也建立了慕課課程的平臺。在網絡環境成熟的條件下，分享國內外和軍內外的優質課程資源。

再次，促進學員主動式學習。傳統教育中，每個學期的課程都已提前安排好，按照課表在指定的教室和指定的時間學習指定的內容。而在慕課理念下，學員可以任意選擇自己感興趣的課程進行學習，更好的參與到學習過程中，將過去被動式學習轉變成主動式學習。

二、運用慕課理念解決軍隊任職院校課程教學問題。

第一，基于慕課理念，構建和優化課程體系。按照任職院校人才培養目標，以強化專業基礎知識，突出能力，重視崗位實踐的原則優化課程體系，加強慕課課程建設和相關資源建設。在教學內容上，加強教學設計，把適合理論講授的內容建設為慕課，把技能性強的內容改造為實踐課程，建成傳統實踐課程與慕課理論課程相互融合、相輔相成的課程體系。

第二，加強慕課課程保障團隊建設，完善教員隊伍培養機制。面對全新的慕課教學模式的挑戰，調整教員隊伍能力建設和培養機制。一是成立教員培訓指導機構，建立健全教員培訓的長效機制，實現教員培訓和管理的信息化、制度化、常態化、規模化、證書化，促進教員的專業發展和終身學習；二是通過選修慕課課程、集中培訓、項目資助等多種途徑和方式，提高教員慕課制作、慕課平臺操作、慕課的教學水平；三是健全激勵機制，將教員慕課教學業績納人教學崗位考評，定期組織教學質量評估，評選優秀慕課課程和優秀教員。

第三，運用慕課解放課堂教學時間，提升教學效果。加強任職崗位鍛煉期間，培養和提升任職院校學員的崗位任職能力。運用慕課開展遠程教學，學員可以進行自主學習保證學員有充分的時間履行崗位職，在崗位上鍛煉實踐。此外，運用慕課教學，可以給教員充足的時間設置研討交流、案例分析、工程試驗、實裝操作等實踐教學，提升教學效果。

三、結語

慕課的興起和快速發展對于高等學校傳統教學模式是一種全新的挑戰。軍隊任職院校職業教育應致力于促進以學員為中心的教學方式的轉變，促進慕課理念背景下的教育教學的根本變革。

參考文獻：