基于翻轉課堂的同伴教學法范文
時間：2023-12-18 17:47:03
導語：如何才能寫好一篇基于翻轉課堂的同伴教學法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
奧爾夫音樂教學法近年來迅速在國內普及推廣開來，但授課形式仍受到傳統授課模式的束縛。與此同時“翻轉課堂”作為一種新的教學思維模式逐漸被國內外教育領域廣泛關注。基于奧爾夫音樂教學法和“翻轉課堂”之間的內在共融性，筆者將對翻轉課堂”教學模式在奧爾夫音樂教學法中的應用課程進行探究。
一、“翻轉課堂”教學理念的興起
“翻轉課堂”自2007年開始在美國一些學校流行，直到2011年才大熱起來，并為眾多教師熟知，逐漸成為全球教育界關注的教學模式。這一切都要歸功于薩爾曼?罕這位年輕人和他2011年在網上創建了他的“可罕學院”，由此啟發下，許多教師嘗試改變以前的課堂教學模式來完成知識的學習。“翻轉課堂”又被稱為“反轉課堂”或“顛倒課堂”，他顛倒了傳統學校“課上教師講授，課后學生完成作業”的教學安排，采用在課前觀看教學短視頻，然后在課堂上集中精力完成練習以及與教師、同伴的互動，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。截至2012年初，已經有兩個國家30多個城市開展翻轉課堂的教學改革實驗，通過這些國家和城市翻轉課堂的教學改革實驗，學生的成績、動手能力、自信心都得到大幅提升。
“翻轉課堂”與奧爾夫音樂教學法殊途同歸，“翻轉課堂”將知識傳授和知識內化做了顛倒安排，將知識內化在課堂中實現，尤其符合奧爾夫音樂教學法的教學目標和教學規律。新的《音樂課程標準》的修訂倡導在奧爾夫音樂教學法課程中使用“翻轉課堂”教學模式。
“翻轉課堂”教學模式在課前增加了學習的自主性，在課中增強了學習的互動性，這和奧爾夫音樂教學法多種內涵原則及教學目標不謀而合，在課內教學方法上和奧爾夫的主要教學形式――課例教學法不謀而合。
奧爾夫音樂教學法的課程教學需要在課堂中以較為輕松的方式完成，但是對于課程中的一些難點，例如動作的掌握、節奏的控制以及音樂的熟悉等環節往往要耗費比較長的時間，這使課堂的推課往往輕松不起來，和奧爾夫教學法的“原本性”的原則也相悖，如采用“翻轉課堂”教學模式則可以很好解決這一矛盾。學生可以在課前輕松的氛圍中觀看教師預先錄制的視頻講解，通過跳過、倒退、反復等方式自己掌握學習節奏，也可以向他人（同學或教師）尋求幫助。當課前的準備完成后，課堂教學過程中的技術負擔就少了，教師完全可以放手使用課例教學法在協作、互動的氛圍中完成教學任務，學生也可以還毫無障礙地融入各個教學環節中，不會因為自身技術障礙影響對教學內容的跟進和掌握。
音樂教學法的關鍵是提高學生教授能力，采用“翻轉課堂”教學模式后課內時間足夠學生來完成課例重演，以增強學生掌握各種教學技能的能力。在輕松愉快的氣氛中，學生主動參與到課堂教學活動中去，音樂感受能力得到完全煥發，教師基本功得到進一步提升。奧爾夫音樂教學法的教學內容和形式多樣，所有課例都包括練習身體協調能力練習、節奏練習、注意力練習、即興創編能力等。“翻轉課堂”在課堂授課時主要采用師生討論形式，正和奧爾夫音樂教學法授課的合作創編形式要求一致。“翻轉課堂”在奧爾夫音樂教學法中的實施的意義不僅僅對是對授課過程進行簡單翻轉，更是從尊重學生、尊重學生的學習規律、尊重學生享受音樂創造的熱情等方面對奧爾夫音樂教學法課程的根本性變革。“翻轉課堂”的授課特點和奧爾夫音樂教學法的特點相符。
二、運用“翻轉課堂”教學模式需要注意的事項用翻轉課堂教學模式教授奧爾夫音樂教學法有一些特別要注意的地方，筆者歸結如下：
（一）微課的制作和觀看
“翻轉課堂”在其他課程中的運用均采用課前觀看微課的形式，但因為奧爾夫音樂教學法課程的特殊性，教師在制作微課時可以根據課例的難點予以區別。如果課例較難教師可以制作短視頻，主要是講解授課難點和重點。學生課前觀看和學習主要為重點動作的掌握。如在奧爾夫的“聲勢”學習中，微課視頻的重點就是教師對身體擊打的動作，學生可以在課前仔細觀察、模仿。同時加上音樂，隨著音樂來做動作。這樣學生就不會因為有些學生對動作的不熟悉或是對音樂的不了解而無法完成課堂教學。
奧爾夫教學法“翻轉課堂”教學模式，采用是一種課例教學法的模式，如果學生觀看“微視頻”后可以基本掌握課例，課堂上就可以進行課例實踐、說課和分組協作練習，將課堂完全交給學生，教師主要起到引導、評價的作用。
（二）師生交流平臺的構建
隨著智能手機、平板電腦等移動智能終端的普及，以及微信、微搏等交互平臺的廣泛應用，視頻的觀看越來越方便。學生課前的難點學習，教師的隨時輔導，甚至教師和學生對于教學過程中的課前準備、課中感受及課后評價都可以隨時上傳，及時更新。
（三）對學生課外學習的監控
對學生課外學習的監控必須是在提高學生的學習興趣的基礎上，課堂上教師和學生的碰撞必不可少。課堂除了對課前微課觀看有一個短暫的測評外，必須有誘發和提升學生學習興趣的課例展示，對學生的前期學習行為必須有所反饋，否則學生不可避免會有一定程度的失落，從而對課前學習產生倦怠的思想。對學生
的測評并不是對學生的學習監控，主要目的是使學生可以清楚了解自己的學習曲線。
篇2
關鍵詞：翻轉課堂；英語口語；教學模式
一、翻轉課堂的由來
2007年，美國化學教師喬納森?伯爾曼（Jo Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）開始使用錄屏軟件錄制演示文稿的播放和講課聲音，并將視頻上傳到YouTube，以此幫助缺席的學生補課。他們發現這種方式可以明顯提高學生的學習效率，使學生成績大幅度提高。這大概是翻轉課堂的最早實踐者。
翻轉課堂（Flipped Classroom）是近年來興起的一種教學和學習模式。學生在課前通過網絡視頻或微課完成學習的內容，在學生有疑問時老師隨時提供學習支持材料或者答疑。課堂上學生在老師的引導和同伴的協作下完成作業或項目。
二、開課背景
我校的研究生專業覆蓋文、理、經濟和藝術等門類，來自全校23個學院。入學時絕大部分學生來自非211院校，由于地域的差異，英語水平參差不齊。雖然有一部分學生在全國大學生英語六級考試中達到了425分，但聽說能力總體來說還有待提高。學校的網絡語言實驗室不足以安排全體研究生同時上課，但是研究生宿舍和實驗室均具備上網條件，90%以上的學生使用的是智能手機。研究生的口語課沒有統一的教材，課程內容由任課老師自選。評價標準采取的是傳統的終結性評價，評價方式平時成績占40%，期末考試成績占60%。學生上課的出勤率、課堂活動參與率不高，課下基本不會主動學習。
基于此，天津師范大學研究生口語課程從2013年起嘗試將基于MOOC的線上學習與課堂學習有機結合起來，運用了文華在線的英語學習平臺，采用了培生教育出版集團的《朗文交互英語》第三級別的教材。將基于U-MOOC的課程在線學習和翻轉課堂的教學模式結合起來，邁出了英語口語課翻轉課堂的第一步。
三、口語課課程設計
1.成績策略的制定。根據我校研究生的特點，成績策略的設置我們主要考慮了以下幾個方面：數字教材的難度、教材各部分可以反復提交答案的次數、階段測驗、期末考試、在線時間、學生作業、課堂活動、課堂出勤等等。其中平時成績中單元活動占20%，取最高分。單元測驗10%，模塊A、B、C三個測試各占10%，這些部分只有一次機會提交答案。課堂出勤10%，在線作業與課堂活動15%。基于MOOC的翻轉課堂學習還要考慮課堂出勤和面授在全部學習中的比例，避免出現在線學習評分項比例過大，學生不來上課也可以完成學習的現象。因此我們還另外規定，課堂缺勤大于三分之一課時，本門課成績不予認定。
2.翻轉課堂活動設計。就LEI第三級別而言，每個課堂交互活動的設計都是針對學生自主學習的內容以及重點和難點的。LEI Level 3教材每個單元我們選用的部分包括：Video Listening， Vocabul-
ary，Speaking，Grammar，Task Listening，Pronunciation，Reading等。為了促進知識的內化和吸收，課堂活動設計要緊密貼合學生自主學習的內容。因此針對每一部分的內容，都設計有相應的課堂活動。
四、采用翻轉課堂教學模式的幾大理由
基于MOOC的學習具有泛在性、富媒體、學習者參與度高等特點，那么這種學生的自主學習是否可以取代翻轉課堂呢，就目前來說，筆者認為是不能取代的。首先，技術層面，目前大多數平臺還不能實現真正口語練習的人機交互；語音識別技術目前還沒有達到理想的狀態，計算機還不能準確地辨別學生的語音語調是否正確。其次，大多數MOOC的練習均為客觀題，而語言學習中說、寫、譯這些輸出能力的訓練，計算機還不能準確評分。
經過三年的教學實踐，我們認為翻轉課堂的教學模式是有成效的，也是適合英語口語課的教學模式。理由如下：
1.學習進度自由掌握。傳統課堂上老師不能兼顧學生接受程度的差異，而基于MOOC的學習模式中，學生可以反復觀看視頻、操練并提交答案，系統也會及時做出反饋。
2.創造性地利用課堂時間。翻轉課堂中教師根據學生課下在線學習的情況和重難點來設計課堂活動，幫助學生完成知識的內化和吸收。老師傳授知識的環節通過學生課下觀看視頻和練習來完成，騰出了課堂時間來進行語言輸出的操練。
3.同伴學習的理論支撐。Eric Mazur教授曾提出同伴教學法（peer instruction）的理論，當一個同學知曉了正確的答案會教會小組的其他同學。更重要的是，比起教師傳授知識，學習者更容易從同伴那里獲得信息和知識。因為學習者更清楚地了解學習過程和學習的困難所在。翻轉課堂口語教學中的大部分活動都是小組內完成的。學生共同觀看視頻、完成項目、角色扮演，小組內同學們相互幫助，知識的內化和吸收要比傳統課堂更加有效。
4.新技術進入課堂大勢所趨。我們所處的21世紀是信息技術的時代，利用手機、平板、筆記本以及互聯網來獲取知識已經是“90后”大學生的主流。LEI目前有手機和電腦兩個版本，學生可以隨時隨地地學習。課下學生還可以利用Wechat等即時交流軟件提交作業，進行口語練習。
5.形成性評價有力保障。基于LEI的數字化教材和文華在線平臺的翻轉課堂教學模式為形成性評價提供了保障。文華在線平臺可以隨時跟蹤學生的學習進度、各部分的成績，以及完成各部分所花費的時間。這種評價模式是一種對過程的客觀記錄，它規避了終結性評價的兩個弊端：其一是期末考試占比過大，學生平時不學習，考試前突擊準備。其二是平時成績老師打分過于主觀或隨意，不同任課老師標準不統一。
6.學生學習態度好轉。通過跟蹤2014級非英語專業學術研究生464人一個學期的《朗文交互英語》第三級的在線學習記錄，數據統計顯示，學生學期累計在線學習的平均時長為22：49，其中在線時間最長的同學為70：49，累計學習時間為15小時的同學在401人以上，該學期的教學計劃一共15周，這也就是說學生平均每周學習時間在一小時以上的占到了86%。
參考文獻：
[1]Lambert，C.Twilight of the lecture. Harvard Magazine，2012（04）：23-27.
[2]林君芬，李慧勤，黃海暉.交互式數字教材：數字化教學資源的新形式[J].教育信息技術，2013（06）.
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教師將教學內容轉換成教學視頻讓學生作為“家庭作業”在家觀看，這將引發一系列問題：如果你以前從來沒有做過這種家庭作業，你會怎么做？你在哪里去接受培訓？你的技術工具從何而來？你哪來這么多時間？喬納森•伯格曼（JonathanBergmann）和亞倫•薩姆斯（AaronSams）是翻轉課堂兩個引人注目的支持者。2006年，作為美國林地公園高中的兩名化學教師，他們合作實施了翻轉教學并取得了巨大成功。他們的成功如此引人注目，以至于他們擁有了一份新職業，就是在研討會或“翻轉課堂網絡”①上宣揚他們的翻轉教學方法和理念。2012年他們出版了一本書叫作《FlipYourClassroom:ReachEveryStudentinEveryClassEveryDay》。薩姆斯在該書中說技術和時間不應該成為翻轉課堂的主要障礙，他和伯格曼翻轉他們的第一堂課僅使用了他們兩臺糟糕的電腦，另外在軟件上花費了50美元；有很多簡單且免費的程序可以幫助人們創建教學視頻和其他教學材料，除了一個智能手機外不需要任何東西；他鼓勵與合作的同事伙伴共同承擔相應的開支費用。其實，翻轉課堂的實施并非這么容易，僅僅是教學微視頻的設計和開發就會讓教師們望而卻步。一般情況下就連參加教學競賽的普通PPT課件都是由學校教育技術或計算機中心的專業教師來完成的，更別說微視頻的設計開發了。實施翻轉課堂其實是向教師們提出了更高的要求，增加了工作量，加大了完成教學工作的難度。教師要達到這些要求就要付出更多的時間、精力、資金，從經濟學的角度分析，實際上就是增加了教師的“生產成本”。那么這種投入是否讓教師個人收益增加呢？顯然還沒有一種很好的薪酬制度來補償實施翻轉課堂教師的額外勞動。雖然不能說教師是完全為了個人利益而從教，但教師額外勞動的付出理當以一定價值來體現。因此，要想實施翻轉課堂并不容易，它的易用性并不容易體現。那翻轉課堂的另一方———學生呢？翻轉課堂教學是基于學生都具備在家觀看教學視頻的物質和技術條件的假設。翻轉課堂的支持者反駁說這并不需要最新式的智能手機或掌上電腦，教師只需付出一點點代價，將教學內容刻錄低技術含量的DVD光盤發給學生回家觀看，或者白天在校時提供相應條件讓有需要的學生觀看教學視頻內容即可。在經濟較發達的地區或學校，學生家庭還是具備實施翻轉課堂的物質技術條件，但翻轉課堂的實施不是僅僅針對這些家庭條件較優越的學生，對其他學生而言，這顯然不公平。
二、翻轉課堂的適用學科領域
在翻轉課堂引入中國后，翻轉課堂在中國教育領域仿佛遍地開花，好像什么課程都突然變得需要“翻轉”了，什么課程都能“翻轉”而且都取得了比傳統教學方式更好的教學效果。事實果真如此嗎？全校所有課程都可以進行翻轉教學嗎？翻轉教學對所有學科都有同樣的促進效果嗎？也許翻轉課堂的支持者會肯定地說“是的”。他們會引用由美國常春藤盟校贊助的培養數學天才的可汗學院為例，他們通過YouTube網站至少提供了3500段教學微視頻。但是有研究表明，翻轉課堂教學模式僅對科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）和數學（Mathematics）（STEM）學科領域的教學才有積極的影響（Herreid&Schiller,2013）。在此，顯然不包括所有學科。其實這很容易理解，因為理科知識點相對明確，概念、公式、實驗、例題等知識容易拆解，便于翻轉課堂的實施。人文社會科學類知識則需要教師與學生不斷進行思想、情感上的交流互動才能收到良好的教學效果。在國外中學教學層面，有少量案例研究表明，由于引入了翻轉課堂教學模式，9年級數學不及格率下降了多達31%，科學不及格率下降了22%。還有一項實證研究，美國研究者對23名處于不及格邊緣的學生使用翻轉課堂教學模式，他們在家參與在線學習的參與率從75%提高到100%，與控制對照組學生相比，采用翻轉課堂教學模式的學生的及格率也提高了11%。還有案例是在物理課上，教師準備了16段關于磁場的教學視頻并實施了翻轉課堂教學模式，調查數據顯示學生對這種新教學法反應積極，他們表示很喜歡觀看這類教學視頻，并且能夠自由回放進行學習；69%的學生表示在這種全新教學模式下，他們能從教師那里及時地得到所需的幫助；三分之二的學生表示在課堂互動時間向同伴學習是有價值的。上述研究只是少數學校的案例，至今仍沒有能證實翻轉課堂教學績效的廣泛的實證數據。斯坦福研究機構（StanfordResearchInstitute）最近對加利福尼亞州奧克蘭市使用可汗學院教學材料的學生進行了一項小范圍研究，他們發現數學學習掉隊的學生不管是通過教學視頻的翻轉課堂還是接受小組教學都取得了同樣好的成績。“翻轉課堂網絡”對558名教師進行了調查，有65%的教師表示翻轉課堂提高了學生的學習成績。《FlipYourClassroom:ReachEveryStudentinEveryClassEveryDay》一書的作者之一伯格曼現在在凱尼爾沃思約瑟夫西爾斯學校擔任技術顧問，他也承認有說服力的數據來之不易，但他認為現在正在進行的研究最終將消除外界的所有質疑。
三、翻轉課堂的本意回歸
隨著翻轉課堂追隨者的增多，對翻轉課堂的問責和評估呼聲也越來越高，翻轉課堂實踐者所得出的結論將可能變得有問題。伯格曼并沒有將翻轉課堂描述為教學法的變革，僅僅是教學的一種新方式，是利用舊思想的新方法，通過信息技術手段使教學變得更具有創新性，使用各種方法照顧到每個學生的需求。而當翻轉課堂引入中國后，部分教育者對其本意和實際價值顯然存在誤判。翻轉課堂的興起體現了廣大師生和教育工作者對當前傳統教學中存在的弊端的不滿，以及對信息技術支持下的新型教學方式變革的渴望和積極探索。翻轉課堂作為一種新的教學模式，它能解決一些問題，但不能解決一切問題。教育是教育，不是為了體現某個理念而存在的。這種源自歐美的舶來品和PBL（基于問題的學習）、專題學習網站、Moodle網絡課程等曾被寄予改革中國教育現狀厚望的名詞，在沒有大量實證數據支持及成熟操作模式下，翻轉課堂不可能撐起人們寄望它來改變中國教育現狀的美好愿望。解決教育發展中的問題不能只是依靠純粹理論的推演，而是要經過實證檢驗才行。這也正是教育經濟學研究中所具有的科學特質和基本屬性。翻轉課堂究竟適用于哪些學科，如何實施才能真正促進教學績效的提高，以及實施過程中具體教學情景的把握、學習指導的撰寫、學習活動的設計、學習任務的分解與遞進、教學微視頻的設計與開發、教學效果的測評與檢驗、翻轉課堂教學技能的培訓等各個具體教學環節都還有待大家進一步探索、論證、優化。
四、結語
篇4
一、設計思想
通過兩個步驟實現對教學內容的一體化翻轉課堂處理。第一步：一體化處理，根據幼兒園實地觀察、對幼兒園園長的訪談和筆者親身的育兒經驗，把學前兒童言語發展的相關教學內容提煉成幼兒園典型的工作任務和生活現象，形成學習任務單和作業測試題。第二步：對第一步的成果進行二次加工，將一體化教學模式完成翻轉課堂的轉變，課前通過“雨課堂”發放微課和學習任務單，讓學生在課上完成作業并當堂解決疑問，激發學生的興趣，提高課堂效率。在每次課結束前十分鐘，布置下次課的學習情境和學習任務，并提供學習資源等輔材料。需要著重指出的是，一體化翻轉課堂在關注學生綜合職業能力的同時，對學生的關鍵能力和人文素養也非常看重，在教學目標和教學過程中均有充分體現。
二、教學過程
首先課前自主學習。
課前一周，在“雨課堂”里發放微課《學前兒童的言語》和課前學習任務單。學生在三天內完成學習任務，并以小組為單位回傳。教師則根據學生課前在學習任務單里集中反映的問題確定課上精講的內容，學前兒童言語發展階段因其時間多、誤區多、用處多的特點給大多數學生造成了學習困惑。
其次課上六個高度結構化的教學環節。包括以下六點。
第一，精講。精講學前兒童言語發展階段，突破重難點。
第二，檢測。以難度不超過課前學習任務單的問題對學生進行考查，目的在于讓學生形成自信。
第三，作業。在課上，完成涵蓋所有重難點尤其是實踐運用方面的作業，所有問題當堂解決。
第四，協作。以小組為單位進行討論，表明自己的答案，同時傾聽同伴的答案，使作業答案達到統一，對答案不統一的題目進行辨析，并可向其他小組求助。
第五，展示。各小組派代表上臺展示本組答案，并對其他小組的質疑做出解釋。
第六，總結。教師對本堂課的內容、學習方法、能力素養要求進行總結，同時布置拓展閱讀任務：尹建莉的《閱讀是智慧最好的陽光》。
最后，課下根據要求閱讀拓展文章，并完成下次課的課前學習任務單
三、評價體系
及時、有效、全面的評價是激發學生學習興趣、維持學生學習行為必不可少的手段。對課程教學進行了全程化、多元化的評估，分別從學習過程和學習結果兩方面進行了考核。從是否積極地在課下利用網絡視頻資源學習，是否主動參與課上的討論和分析，是否敢于表達自己的想法、對自己的觀點充滿自信，是否能從不同的角度思考問題，能否理解他人的思路并在與小組成員合作交流中得到啟發與進步等方面考核學習過程；從對學前兒童言語發展的基礎知識、基本理論的掌握、理解與運用等方面考核學習結果。把學生的言語表達、傾聽能力和小組合作精神納入評價體系，這是對關鍵能力和人文素養的考核，也是對教學目標的充分理解和體現。
四、實施一體化翻轉課堂教學模式的效果
經過一個學期的教學實踐，筆者分別從教學內容的完成度（是否完成了教學計劃預定的內容）、學生對課程的滿意度（是否按照預期完成了學習任務）、學生關鍵能力和人文素養的提升（是否對學好本門課程有信心、與同伴溝通的能力是否增強）、教學效果（期中、期末考試成績是否有所提升）、學生對課程的建議（希望得到哪些形式和內容的幫助、希望課程有哪些改變、對這門課程有哪些期待）這五個維度進行了問卷調查。通過數據統計與分析發現，實施一體化翻轉課堂教學模式后，學生對課程的滿意度、關鍵能力與人文素養的提升等方面都有所提高，課程受到了大部分學生的歡迎。同時，學生對無線網絡的全覆蓋、完善課程網絡平臺建設以及豐富教學資源抱有很大期望。
篇5
［關鍵詞］職業發展與就業指導課類課程；翻轉課堂；教學模式
［中圖分類號］G642.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2016）03-0088-03
一、引言
翻轉課堂是基于信息技術支持的一種新型教學模式，課前，教師提供教學微視頻及其他相關學習資料，學生通過學習教師上傳的學習資料，自主學習課程內容，完成知識的傳授任務；課堂上，教師根據學生的學習情況組織學生通過小組討論、答疑解惑、完成作業等方式完成知識的內化任務①。這種教學模式的優點是使教學過程中倡導的“學生主體，教師主導”理念很好地付諸實踐，促使學生個性化學習與發展，有利于學生自主學習能力、合作精神和創新意識的培養②，有利于教師根據學生的需求進行教學、開展深層次的個性化指導。翻轉課堂的精髓在于翻轉“教”與“學”，把傳統課堂上主要以教師講為主的知識傳授任務前移到課前，而課堂上，教師的精力主要放在解決問題、組織合作探索、進行個性化指導上。大學生職業發展與就業指導類課程內容多，操作性強，學生個性化的需求高，教學過程需要以學生為主體，促使學生積極主動探索。傳統的課堂教學方式很難滿足教學要求，翻轉課堂教學模式采用課前線上自主學習與課堂上個性化指導相結合的方式，增加了師生、生生間的互動和個性化交流，充分發揮了學生學習的主動性，激發了學生學習的興趣，對提高大學生職業發展與就業指導類課程教學實效意義重大。
二、大學生職業發展與就業指導類課程教學現狀
大學生職業發展與就業指導課作為高校開設的公共課程，既強調職業在人生發展中的重要地位，又關注學生的全面發展和終身發展。通過激發大學生職業生涯發展的自主意識，樹立正確的就業觀，促使大學生理性地規劃自身未來的發展，并努力在學習過程中自覺地提高就業能力和生涯管理能力。2007年教育部辦公廳的《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》（教高廳［2007］7號）指出“：大學生職業發展與就業指導課程教學內容應力求實踐性、科學性和系統性，突出強調理論聯系實際，切實增強針對性，注重實效。要在遵循課程體系和課堂教學規律的前提下，引入多種教學方法，有效激發學生學習的主動性和參與性，提高教學效果。”盡管很多高校都十分重視大學生職業發展與就業指導課程設置及教學，也取得了一定的實效，但目前大學生職業發展與就業指導類課程教學仍存在一些問題。1.課堂教學以教師講授為主，采用填鴨式教學法。職業生涯發展及就業指導類課程內容多、學生個性化的需求高，但當前在知識傳授環節，大學生職業發展與就業指導類課程一般在課堂上以學生聽課教師講課為主。由于任務重，學時有限，課堂上基本沒有討論答疑環節，很少有師生、生生間的交流互動，課堂教學很難實現個性化指導。2.教學支持材料單一，針對性不強。目前，雖然大多數高校采用多媒體教學，但由于時間有限，教師很少有時間在課堂為學生呈現豐富多樣的、多元化的素材，如應聘視頻、職業探索視頻、相關網絡鏈接等。課程教學內容一般以教科書上規定的內容為主，無法滿足學生多元的個性化需求，教學針對性不強。3.學生學習自主性不強，教學效果不理想。大多數職業發展與就業指導類課程在教學時，不能從學生的實際需求出發，讓學生在把握和理解知識點及事實的基礎上，在課堂為學生營造良好的氛圍，促使學生積極互動，提出主張與見解。課堂教學氛圍沉悶，學生在學習過程中自主性不強，參與意識淡薄，不能激發學習的積極性與主動性，教學效果不理想。4.教學反饋環節薄弱，對實踐的指導力度不夠。學生缺乏對職業發展及就業指導相關理論如性格探索、興趣探索、能力探索、職業探索、就業技能等的反復練習與思考，在實際應用上，不能舉一反三；由于采用大班教學，教師也很少能對學生跟蹤指導。
三、大學生職業發展與就業指導類課程翻轉課堂教學模式
最早開展翻轉課堂研究工作的埃里克•馬祖爾（EricMazur）把學習分為知識傳遞和知識內化兩個步驟③。可以說，知識的傳遞是知識內化的前提與基礎，知識內化是知識傳遞的升華。大學生職業發展與就業指導類課程的翻轉課堂教學模式是實現知識傳授與知識內化的統一。課前線上教學是知識的傳播、傳授階段，學生通過對線上視頻資料及相關材料的學習，達到掌握職業發展與就業指導相關知識，了解相關理論，認識相關測評工具，認清相關職業發展及就業現狀的基本事實，并初步形成自己的理解與看法。課上線下教學是知識的內化吸收階段，學生通過與教師及同伴間合作進行案例分析、情景模擬（角色扮演、游戲）、小組討論、心理測評、答疑解惑、完成作業等方式，進一步深化對所學知識的認識，初步形成相關的職業發展與就業觀念，掌握相關技能。大學生職業發展與就業指導類課程師資力量多源于不同學科專業的教師，在學緣結構上有獨特的優勢，但教師多為兼職，時間有限，由于錄頻工作量大，且教師專長不同，筆者提出以就業指導教研室為單位合作開發微視頻，在此基礎上，把翻轉課堂教學模式分為課前線上教學、課上線下教學、課后線上線下反饋教學三個階段。以就業指導教研室為單位整合教師資源，合作開發。采用集體備課，分解教學內容，分配給教師，精選教學內容中的重點、難點，分片段由教師錄制成微課視頻，并由教研室借助網絡教學平臺建設微課網絡資源，由教師共享，教師采用錄制好的微視頻并上傳個性化素材開展翻轉課堂教學。課前線上教學：明確教學目標，做好課前知識輸入。一是教師要根據教學目標上傳學習資料到網絡學習平臺，供學生下載、觀看、學習共享。上傳的學習資料包括由就業指導教研室提前錄制好的微課視頻、授課教師的教學課件、相關知識網站鏈接、引導性問題、相關職業規劃測評端口等。同時，教師也可以上傳與教學目標相近的其他名校、名師的公開微視頻、課件、短片、音頻資料等④。二是學生要根據教師的要求及自己學習的時間偏好，自主安排時間課前在線學習教師上傳的資料，熟悉規定的教學知識點，并根據教師設置的引導性問題進行思考，課前自主學習，完成知識的輸入，同時要正視遇到的問題，不躲避，不忽視。三是教師與學生、學生與學生之間通過在線交流平臺、微信、QQ等進行在線交流互動，討論遇到的問題，分享自己的學習心得，如把問題或心得分享到微信朋友圈，或者微信群，供同伴學習討論。教師在這一環節要及時了解學生的實際需求，歸納總結，把主要問題記錄下來集中討論，并根據學生的實際需求做好課前備課準備。課上線下教學：深化認識，綜合提升。在線上教學的基礎上，學生基本完成了對基本知識、基本事實的學習過程，不需要教師在課堂上用大部分時間來進行簡單的基本知識、基本事實的傳授。教師的主要任務是扮演學習促進者、組織者的角色，把課堂的主動權交予學生，通過模擬場景、小組討論、角色扮演等形式，引導學生對知識內化吸收。因此，在課上線下教學中，教師可要求學生自發分組，按照團隊就座。教師根據學生課前線上學習情況，確定教學的主題。在討論的過程中，教師對每個團隊進行個性化指導，及時解決學生及團隊的疑惑與問題，幫助學生更好地理解知識，掌握相關測評工具，實現教學目標，如自我探索部分，運用心理測評、生涯案例分析、角色扮演及價值觀拍賣游戲、小組討論與分享等方法，強化學生的參與體驗。同時，利用新媒體技術，如微信、微博等，鼓勵學生分享經驗心得及問題，注重立體化、實踐性教學。在講授面試技巧及注意事項知識點時，可以通過新媒體現場采訪同專業畢業生、邀請提前聯系好的企業HR進行5～10分鐘的現場模擬應聘，或現場播放提前錄制好的應聘成功或失敗的視頻案例等，豐富學生對面試環節、技巧及注意事項等知識的感性認知。在教學進行到一定時間后，教師要求以團隊為單位進行成果展示，可以由團隊組織者做總結性闡述，再由各團隊成員進行補充，團隊之間進行相互提問及點評，最后教師對各團隊進行評價、總結，深化認識，綜合提升。課后線上線下反饋教學：反思評價，鞏固提升。學生課后及時完成作業，教師及時反饋是大學生職業發展與就業指導類課程翻轉課堂教學的重要環節。在經歷了前面的教學環節后，課后應通過線上線下實踐，進行教學反饋。如在簡歷制作知識點的教學中，經過前兩個環節的學習，學生基本掌握了簡歷的制作要點，認識了簡歷制作的誤區，并了解了一份好的簡歷對成功應聘的重要性。但如果不在課后親自根據自己的實際情況制作一份簡歷，學生很難在實踐中運用簡歷制作的技巧，也很難對自己的經歷等進行簡要合理的概述。因此，課后線上線下反饋教學，通過學生課下實踐操作與思考，并運用互聯網的便捷把自己的實踐與思考再次分享討論，讓同伴與教師批改，進行反思評價，才能鞏固提升。
四、結語
將微課與翻轉課堂引入大學生職業發展與就業指導類課程課堂教學，以學生為主體、實現個性化指導，符合大學生職業發展與就業指導教學目標要求。翻轉課堂的模式實現了教師“教”的能動性與學生“學”的能動性的統一，能夠有效提升課堂教學效果。教學所采用的優質教學微視頻資源，豐富的教學手段，多元的教學形式，受到大學生的歡迎與認可。但是，我們也看到，翻轉課堂教學模式對教師、學生提出了更高的要求。對于教師來說，翻轉課堂的成功開展需要教師具備較強的專業能力及素養，需要教師投入更多的時間開展翻轉課堂相關環節的組織、設計、討論引導工作。對于學生來說，翻轉課堂的成功開展，需要具備較強的自我管理能力，克服在學習上的“等、靠、要”的心理依賴，主動根據教師要求做好知識的自主學習，開動腦筋，積極思考，掌握自主學習的方法策略及現代信息技術，合理分配線上學習時間。可見，翻轉課堂的成功開展需要發揮教師、學生的積極性。值得注意的是，翻轉課堂僅僅是有效開展教學的一種模式，而不是唯一的最好的模式。教育是傳道授業解惑的過程，實施大學生職業發展與就業指導類課程的翻轉課堂教學改革，并不意味著所有的知識點教學都需要教師錄制視頻，進行課堂翻轉。如何更好地實施翻轉課堂，如何激勵學生學習的自主性等問題需要進一步研究。
［注釋］
①陳子超，蔣家傅.高校翻轉課堂教學模式探索與實踐［J］.現代教育技術，2014（12）：112.
②何克抗.從“翻轉課堂”的本質看“翻轉課堂”在我國的未來發展［J］.電化教育研究，2014（7）：7.
③王聰，張鳳娟.翻轉課堂教學法在美國：歷史、現狀與課題［J］.外國教育研究，2015（9）：97.
篇6
資金項目：2014年全國高校物流教改教研課堂（編號JZW2014013）
摘要：為了滿足物流人才市場對物流管理人才的要求，提升物流管理專業學生的綜合能力，進行物流管理專業核心課程教學探討就變得尤為重要。本文在翻轉課堂的理念下，探討了倉儲與配送管理課程的教學設計，并給出詳盡的設計程序。
關鍵詞 ：翻轉課堂；倉儲與配送管理；教學設計
前言
倉儲與配送管理是物流管理專業的核心課程，是一門理論性與實踐性都很強的課程，在物流管理專業應用型人才的培養具有不可或缺的位置。然而在很多高校的課程教學過程中存在著諸多問題，比如學生學習積極性差、參與實踐機會不多等。因此，要提高物流管理專業倉儲與配送管理課程的教學效果，必須從課程本身的特點入手，采用全新的教學理念，并結合物流管理專業應用型人才的培養目標，進行教研改革，應用有針對性地教學方法和教學手段開展教學。
翻轉課堂是近幾年國內外教育者們關注較多的教學理念之一，其基本思路是在信息技術的環境中將傳統的“課堂傳授知識，課后完成作業”的教學過程徹底翻轉過來，學生在課前通過觀看教學視頻、查閱資料、與教師同學在線交流等方式進行知識的學習；教師則利用大量課堂時間與學生進行交流、組織與參與小組活動、解答問題、指導學生完成作業等。實踐證明，翻轉課堂在激發學生興趣、提高學習能力和提升教師工作滿意度等方面都有促進作用。
1、國內外研究現狀分析
隨著現代物流業對物流管理專業畢業生要求的提高，特別是要求畢業生具有較強的專業競爭力且能夠快速融入企業，近幾年來，基于翻轉課堂的倉儲與配送管理教學模式也逐步成為一個焦點問題。國內外學者主要從以下兩個角度或領域開展相關研究：
1.1 針對翻轉課堂問題的相關研究
國外已開展了幾年的翻轉課堂教學實驗，主要的研究成果有：Justin G（2012）探討如何將翻轉課堂運用于教學實踐；Jeremy F. Strayer（2012）將翻轉課堂與傳統教學模式進行的對比研究，得出翻轉課堂的成功得益于探索性學習和基于項目的學習帶來的主動學習；Gerald C. Cannod（2008）探索翻轉課堂與其他教學方法或技術相結合的應用效果。國外的研究以應用為主，也有側重介紹視頻等學習資源的開發和翻轉課堂實施步驟的相關研究，但仍然比較零散、缺乏對翻轉課堂教學模式設計以及實施保障體系的體統研究。國內對翻轉課堂的研究和實踐剛剛起步，張渝江（2012）引進、介紹了翻轉課堂這一新型的教學模式，只有個別學校開展了翻轉課堂的教學實驗，張金磊等（2012）研究了針對翻轉課堂教學模式進行了初步探索并對信息化環境中基于翻轉課堂教學設計進行研究。張新明（2013）依據翻轉課堂教學的要求，在對網絡教學視頻加工整合和對習題答案呈現方式優化的基礎上，構建出支持翻轉課堂的網絡教學系統模型。總體看來，國內翻轉課堂的文獻中，介紹多于研究，理論分析多于實踐應用。
1.2 針對倉儲與配送管理教學的相關問題
作為物流管理專業的核心專業課程的倉儲與配送管理，其教學方法和教學模式的探討一直是物流領域一個關注度很高的問題，近幾年的研究成果有：
張雪瑩（2013）對倉儲與配送管理的教學方法提出新建議和設計思路，并給出教學方法改革的實施步驟和建議；錢瑩（2013）采用項目導向和任務驅動教學模式，構建學習情境，在校企合作的基礎上，綜合運用多種教學方法實施教學；宋巧娜（2012）以倉儲與配送管理課程的教學目標位基礎，提出構建方案設計、角色扮演和實踐教學相結合的多元化教學模式的思路；曹細玉（2012）針對獨立學院倉儲與配送管理課程教學中存在的問題，提出該課程實施行為導向教學法的策略。謝翠梅（2011）提出以工作過程為導向，以職業能力培養為重點，進行課程內容的選擇和重構的教學模式。本文擬設計基于翻轉課堂理念的倉儲與配送管理課程教學模式，對增強學生實踐能力和提升學生就業競爭力都將具有重要的實際價值和戰略意義。
2、倉儲與配送管理教學設計
2.1 課前準備活動
2.1.1 教師自行創建教學視頻
教學視頻的來源主要有兩種：一是可選取網絡上優秀的開放教育資源，雖然對于教師來講節省了人力、物力，但往往由于這些現成的資源與實際的教學目標不一致，所以不宜采納。在此主要分析視頻來源的第二種情況，即任課教師自行創建教學視頻。針對倉儲與配送管理課程，課題組錄制了教學視頻，在此過程中注意的細節問題如下：教師自行錄制教學視頻的內容要和教學目標及教學內容完全吻合，同時要針對學生的實際情況來制定；教學視頻的形式采用聲音加板書，每段教學視頻的時間應控制在10分鐘之內，因為學生的視覺駐留時間一般在5~8分鐘，這樣能使學生的注意力更集中；教師在自行創建教學視頻時應考慮如何引導學生積極地參與到教學視頻的學習中，這涉及教學視頻的視覺效果、主題要點強調和互動性等元素的設計。
2.1.2 教師針對視頻制定課前練習題
針對視頻制定課前練習題，在此過程中考慮到學生已經學習了物流管理專業的基礎課程運籌學、管理學及物流與供應鏈管理，合理設計練習題的數量和難度，練習題的數量不應過多，每個知識點都有精練針對的習題，且難度恰當，并讓學生感覺到一定的挑戰性，以便激發學生的學習興致。
2.1.3 學生自主觀看教學視頻
學生課前觀看教學視頻的時間和節奏完全由自己來掌握，學生可選擇課前任一時刻去觀看教學視頻，以提高學習效率。學生可對教學視頻進行快進或者倒退，可暫停立刻記下自己的疑惑并進行思考，同時也可以將自己的收獲記錄下來，以便和同伴進行分享交流。
2.1.4 學生進行課前針對性練習
學生在觀看教學視頻之后，要完成教師提前布置好的課前針對性練習，以加強對學習內容的鞏固。在做練習的過程中發現疑惑加以思考，如果解決不了就立刻記下來以便下一步的互動交流。
2.1.5 利用社交媒體進行交流
這種教學模式中存在同學交流和與師生交流兩種。學生課下可以通過聊天室、留言板等社交媒體與同學進行互動交流，分享自己的學習收獲，探討在觀看視頻過程及針對性課前練習過程中遇到的疑惑，相互解答。對于同學之間解決不了的問題可以遠程反饋給教師，進行師生交流，教師對學生進行個別指導并幫助學生解決有困難的問題。
2.2 課堂組織活動
知識的獲得是學習者在一定的情景下通過人際協作活動實現意義建構的過程。教師要基于翻轉課堂理念設計課堂活動的各個細節，充分考慮發揮學生的主動性，讓學生有機會在具體環境中應用所學內容，從而真正實現知識內化。
2.2.1 師生共同確定探討問題
課堂探討的問題需要師生共同確定。從教師的角度，教師需要根據教學內容的重難點提出一些問題；從學生的角度，學生根據自己在課前觀看教學視頻、進行課前針對性練習時發現的疑問及同學交流中未解決的困難提出一些問題。綜合兩方面來確定用于課堂探討的問題。
2.2.2 學生獨立解決問題
每個學生都有獨立的要求，整個學習過程就是一個爭取獨立和日益獨立的過程。在翻轉課堂的活動設計中，教師應該注重培養學生的獨立學習能力，讓學生根據自己的興趣自主選擇相應的探討題目進行獨立解決。只有當學生獨立的去思考探究，去解決問題，才能有效地將知識內化，從而系統地構建出自己的知識體系。
2.2.3 開展協作探討式活動
教師根據學生的不同特點進行分組，并分配給每個小組探討式題目，每組規模一般控制在3~5人，在每組中推選出一個組長，用于組織該小組的探討活動。小組中的每個成員都要積極地參與到探討活動中，提出自己的觀點和想法；小組成員之間通過交流、協作共同完成學習目標。在此過程中教師需要關注各小組的探討狀況并及時加以指導，并根據實際情況選擇恰當的小組學習策略，如頭腦風暴、小組討論等。
2.2.4 學生進行成果展示與交流
學生經過了獨立解決問題、小組間開展協作探討式活動之后，要將個人及小組的成果在課堂上進行展示。采取的形式有演講型、成果演示型、小型比賽等，并且各小組之間進行交流與評論及分享學習收獲。
2.2.5 進行教學評價與反饋
基于翻轉理念的倉儲與配送管理課程的評價體制是多維度、多方式的，體現在以下幾個方面：評價成員不再單純是教師，還包括學習者和同學；評價內容包括針對性練習的成績、提出問題的情況、課堂獨立解決問題的表現、在小組協作探討式活動中的表現、成果展示等多方面。教師根據這些反饋的評價結果制定下一步的教學計劃和確定下節課的探討問題。
3、結論
本文基于翻轉課堂理念將倉儲與配送管理課程分為課前準備活動和課堂組織活動兩大部分，重新設計了倉儲與配送管理課程，有助于建立完善物流管理專業課程教學模式，提升學生的實踐能力和就業競爭力。當該研究成果逐步發展完善并落實到物流管理專業時，將為其他專業課程教學提供支持和依據。
參考文獻
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[3] Gerald C.Cannod,Janet E.Burge,Michael T.Using the Inverted Classroom to teach Software Engineering[A]2008 ACM/IEEE 30th International Conference on Software Engineering.2008(7):777-786.
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[5] 張金磊，王穎，張寶輝. 翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012(4)：46-51.
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[10] 曹細玉，宋巧娜. 基于行為導向的獨立學院倉儲與配送管理課程教學研究[J]. 大學教育，2012(7):91-92.
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篇7
【關鍵詞】微課；翻轉課堂；教學實踐
一、微課和翻轉課堂概述
（一）微課的定義
微課概念最早是由美國墨西哥州圣胡安學院高級教學設計師、學院在線服務經理戴維彭羅斯（David Penrose）在2008年首先提出的.他認為微課并不是單純將課程壓縮至很微小的單元內容，而是需要運用建構主義方法制作，以在線學習或移動學習為目的的新型教學模式.我國最早研究微課的是佛山市教育局的胡鐵生老師，他將微課的特征概括為短、小、精、悍四個方面.“短”在于時長，一般不超過10分鐘；“小”在于主題簡短、目標集中、資源容量小；“精”在于內容精煉、設計精細、呈現精彩；“悍”在于應用面寬、適用對象廣、效果顯著.
（二）微課的優點
1.短小精悍，教學重點突出
微課視頻的設計建立在學生興趣、教師專業能力和教學資源基礎之上，它往往通過短小、精悍的視頻教學，呈現最核心、凝練化的知識點，滿足高職教學“必需”“夠用”的理念.視頻一般控制在十分鐘左右，是教學內容化繁為簡、重點突出的體現，是相對獨立的小規模課程的完整呈現，便于學生和教師解決目標明確的某一特定問題.
2.學習資源豐富，學習形式靈活
微課視頻材料的構成，是以眾多立體化、多元化的資源包為基礎，其中涵蓋了多媒體教學課件、課堂教學設計、課后實踐、內容測試、教學評價及反思等內容，W習資源相當豐富，不僅僅局限于單一的“微課”視頻.此外，“微課”學習方式靈活，不僅僅局限于課堂教學，課后學生可根據自身掌握知識的情況，隨時觀看視頻材料，反復學習，加強鞏固，多個時間段的學習組合，就會產生“1+1>2”的學習效果.
3.培養學生的自主學習能力
建構主義認為，學生才是課堂教學意義的主動建構者.在整個學習過程中，不論是微課學習內容和學習方法，還是學習過程的組織、反思、評價都應該以學生為主體展開.因此，必須進行“以學生為中心”的教學，加強學生自主學習能力的培養.學生的自主學習中，微課容易讓學生形成主體意識，激發他們學習的積極性，并督促自己主動參加課堂各項活動的開展，這樣有利于學生學習主體地位的確立.數學概念教學中的關于概念的具體化上升到抽象化，更是要求學生積極參與.
（三）翻轉課堂的定義
“翻轉課堂”又被稱為“顛倒課堂”.實踐中就是把“教師白天在教室上課，學生晚上自習或回家做作業”的教學結構翻轉過來，構建“學生白天在教室完成知識吸收與掌握的知識內化過程，晚上自習或回家學習新知識”的教學結構.翻轉課堂的核心思想就是翻轉傳統的教學模式，也就是說，翻轉課堂將教學由“教―學”模式變成“學―教”模式.在數學學科應用翻轉課堂模式的有很多，其原因是數學學科特點適合翻轉課堂，在數學學科實施翻轉課堂實驗的學校本身也比較多.
（四）翻轉課堂的優點
1.增加學生參與度
學生在課前觀看教師提前錄制的講授視頻以及一些文字材料，然后進行一個課前小測，小測的目的是用來檢測學生是否理解了材料.在課上，學生進行小組討論，教師對有爭論的或較困難的知識點進行釋疑.在自學和討論的過程中，學生真正的學習發生了.他們討論、爭辯，他們開動腦筋，思維活躍，不用只是在記信息，不用再聽枯燥無味的講授.翻轉課堂可以增加學生的參與度，點燃學生的學習熱情.
2.增加團隊合作
教學技術不僅僅只是教會學生如何使用數字移動設備，更重要的是利用它使學生與學習內容、與教師、與同伴之間更好交互，成為具有協作精神的一代.翻轉課堂為學生營造了這樣一個環境，使他們擁有更廣泛地與世界交流的機會，順應了學生的接受習慣.翻轉課堂可以更好地利用課堂時間開展團隊活動，當學生感受到團隊需要他們，他們自然就會很投入.
3.提供個性化指導
當學生在不理解時給予引導，并提供個性化的輔導以促進他們的理解是非常重要的.學生在觀看視頻后，教師可以要求學生提交一個問題，是有關所看到的內容的疑問.教師在課前收集所有的疑問，然后選擇兩三個比較普遍性的問題在課上進行解答，使學生得到及時的個性化的指導.
4.翻轉學習動機
有效的翻轉課堂更能夠激發學生的學習動機.翻轉課堂為學生創造了更多自主學習、自我表現的機會，提高了學生學習的主動性和積極性，能夠實現學生學習從“要我學”到“我要學”的“動機翻轉”是最重要的.
5.培養能力
翻轉課堂在嘗試用新形式“教知識”的同時，更能夠培養學生的能力，而能力比知識重要.在學生自學微課時，逐步養成自覺學習、主動學習的習慣，提高自學能力.在合作探究的過程中，學生通過與他人討論.小組合作完成任務，培養團隊協作的能力.
二、基于微課的翻轉課堂教學實踐
（一）問題的提出
翻轉課堂的核心并不是微課，微課只是高效實施翻轉課堂的優化手段之一.以課前自主學習為例，事先如果導學資源設計得好，在自主學習階段也可以采用其他各種學習材料而不是微課進行自學輔學.這也就是說，微課是可以被其他學習資料所代替的.
但是，在數學教學實踐中，尤其是在重要內容――函數的教學中，使用微課可以更好地幫助學生掌握學習內容.高中的“函數”是在初中的“函數及其圖像”學習的基礎上展開的，用集合的觀點抽象出函數的概念，并且函數思想貫穿整個高中數學教學，是構成高中數學知識網絡的骨架，學生學習函數時感到非常困難，很多知識難以理解.
（二）教學實踐
本學期，我任教高一3班（42人）和高一4班（43人），這是兩個理科普通班，基礎一般，學習數學積極性較高，入學成績不相上下（差距都在3分以內），學情、班情也比較相似.
在教學過程中，我在高一3班（實驗班）進行基于微課的“翻轉課堂”教學實踐.學生學習數學的熱情被點燃，課堂參與度高，甚至家長都反映，“孩子回家居然開電腦學數學了”.為了更好地了解教學效果，我在講授高一基本初等函數時，做了一個小實驗.我在高一4班（對照班）采用傳統的教學方法進行講授，即我利用PPT進行講解，學生傾聽并做筆記.在高一3班，我把講課要點制作成了一個微課，并到作業100分網站上，要求學生周末進行學習，完成學習任務單，并針對學習內容提出一個問題，在周一的課堂上進行小組討，討論解決不了的問題提交到我這里，由我進行解答.課程結束后，我又在作業100分網站小測，布置學生上網完成25道選擇題（共100分，每題4分），測驗情況如下：
由表格可以看出，實驗班90分以上即高分層的學生比對照班多4人，并且有3位滿分的學生，而對照班沒有滿分的學生.實驗班60分到90分層的學生比對照班多7人，20分以下低分層的兩個班都是2人，平均分實驗班比對照班高出16.9分.從答題情況來看，實驗班有13道題各有25人以上答對，而對照班只有3道題各有25人以上答對.實驗結果表明，基本初等函數微課可以有效地幫助學生進行學習.
三、總結
微課是翻轉課堂中國化的產物，也是我國中小學校教師探索當代教育改革與發展之路的產物.基層學校教師用微課教學法成功開展翻轉課堂實驗，能有效提升學習績效，實現師生的共同成長.但是，如何合理高效地利用微課這種教學模式來豐富我們的教學手段，如何制作高質量的微課供學生使用，如何引導學生正確使用微課資源并引導學生培養自主學習習慣，是我們在實踐中要不斷思考的問題.
【參考文獻】
[1]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電教育研究，2011（10）：61-65.
[2]陳怡，趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J].現代教育技術，2014，24（2）：49-54.
篇8
關鍵詞：翻轉課堂；城市寄宿制學校；英語；實證研究
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）08-0010-03
一、研究背景
1.翻轉課堂
翻轉課堂起源于1997年，哈佛大學教授艾里克?馬祖爾（Eric Mazur）在其書中闡述了他的新方法――同伴教學法（Peer Instruction），這為翻轉課堂的產生以及強調學生主動學習起到了重要作用。2004年，為了幫助遠在孟加拉國的侄子輔導功課，美國人薩爾曼?可汗（Salman Khan）在美國利用互聯網為他制作了教學視頻，最終取得了不錯的輔導效果。2007年，美國林地高中（Woodland Park High School）化學老師喬納森?伯爾曼（Jonathan Bergmann）、亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）為了幫助缺課學生輔導功課，錄制視頻并上傳到網上，受到了該校學生的大力追捧。2011年，薩爾曼?可汗在TED大會上發表了“用視頻變革教育”的演講，推動了翻轉課堂在全球的風靡，受到了全球學生的廣泛追捧。
翻轉課堂是以建構主義學習理論和自主學習理論為指導，以信息技術為支撐的一種新型教學模式（楊靜靜，2016）。它的基本理念是：課前預習，課中輔導，先學后教，當堂訓練。其基本模式可以用圖1表示。
2.城市寄宿制學校
城市寄宿制學校，是位于市區、每周5天24小時在校學習與生活的學校。在傳統課堂教育模式的指引下，為了提高升學率，部分城市寄宿制學校采取填鴨式教學，強迫學生抓住更多時間學習，試圖“最大化”激發學生學習潛能。短期來看，這種模式的確能夠激發部分學生的學習潛能，但長遠來看，由于過分強調語言與數理智能而忽視音樂等其他智能①全面發展與評價，它扼殺了學生的個性，致使學生習慣“被動學習”，主人翁意識淡薄，漠視學校甚至自殺。
對于上面問題，筆者提出以下研究問題（1）城市寄宿制學校能否開展翻轉課堂教學模式？（2）采取翻轉課堂教學的實驗班與采取傳統教學模式的對照班學生在實驗前后的英語成績有沒有顯著差異？
二、研究設計
1. 實驗對象
市某寄宿制學校――咸陽市X中學高一年級2個班學生，實驗班20人，對照班20人。
2.研究方法與測量工具
本研究采取定量研究的方法。實驗開始于2016年5月3日，結束于5月25日，共三周時間。教學內容以普通高中課程標準實驗教科書英語4（必修）UNIT 5的語法“構詞法”為例，學生學習微課的載體為安卓手機、蘋果手機與MP4播放器②。前測以一般的課堂練習形式，于5月3日進行，采用2016年全國高考英語試題（I卷），運用SPSS軟件進行獨立樣本T檢驗，結果顯示2個班沒有顯著性差異存在（p>0.05）（見表2.1）。后測于5月25日進行，測試題由筆者自編：含填空題10個，單選選擇題20個，經過相關檢驗，信度和效度系數均達到了統計標準。
三、研究過程
1.制作微課與學習任務單
5月4日，筆者利用錄屏軟件“屏幕錄像專家V7.5”，制作了一段關于“英語構詞法”的長度為8分20秒的視頻，并制作了《課后學習任務單》，內附清晰的學習要求，于5月4日早上10：00下發實驗班學生。在下發之前，作為預習指導，筆者把實驗班學生隨機分為5個學習小組，每組1名優生（代號A1）、1名中等生（代號A2）、2名后進生（代號B），然后告知學生認真觀看微課并查閱參考書做好學習筆記，之后獨立完成學習任務單，遇到問題時先獨立思考，之后可以求助于同學，若問題仍沒有解決，要做好記錄，在課上以小組為單位提出并及時解決。上課時間為兩周以后的5月20日。③
2.“導演”教學
5月20日下午16：40分，筆者組織實驗班學生開展了課堂教學。上課環節設為5步。一是導入。筆者用1分鐘的時間介紹了構詞法的地位和重要性。二是預習展示。筆者把“學習任務單”的參考答案投放在投影儀上，讓學生快速核對答案，并交流自己的學習情況。筆者課前安排了2個小組，把自己的“思維圖”展示在后黑板上，他們安排1名B生講解學習情況，之后由其他組的學生進行質疑、補充。質疑由其他組B生提出，答疑和補充由其他組A1和A2生提出。共花費約11分鐘時間。三是診斷測試。筆者課前要求各小組把自己設計的檢測題寫在各自的小黑板或PPT課件上，課上有3個小組展示了自己的檢測題供全班學生練習。本環節共花掉10分鐘時間。之后，教師給學生3分鐘時間，以小組為單位，討論課前學習與剛才練習題中存在的問題并把問題匯總給一名同學。四是教師答疑。教師讓有問題的小組每組派1名代表現場提出自己的困惑，老師當場解答，持續時間大約8分鐘。五是評價。教師下發《學習效果評價表》，學習對照評價表開展自評與互評。在大多數學生完成評價表之后，本堂課還剩下約3分鐘的時間，筆者留給學生自由討論。 5月20日晚21：20-22：00，筆者對對照班采取傳統的講授法，進行了該語法的教學并布置了課后作業；5月21日，筆者對對照班學生的課后作業進行講解。
四、結果與討論
1.研究結果
通過三周的翻轉課堂教學實驗，實驗班與對照班成績存在較為明顯的差異（p
2.討論
（1）微課制作應堅持“短、小、精、悍”原則
微課是以闡釋某一個知識點或解決某一個問題為目標，以短小的視頻為表現形式，以學習或教學應用為基本目的的一種支持多終端的數字化資源。在制作過程中，一要時間短，對高中生來說，要控制在八分鐘以內；二要體積小，方便傳播，應控制在50MB以內；三是內容精煉；四是效果強悍，要系統、透徹，不能泛泛而談。
（2）課堂中“引導預習”不是“布置作業”
翻轉課堂教學模式就像自行車的鏈條，一環扣一環。課前的預習為課上的展示做準備，課上的展示、練習、答疑與自我評價標志著一堂課的結束。如果課堂上最后一個環節仍然為“布置作業”，學生把有限的時間花在了上一節課上，必然沒有足夠的時間開展新課的預習，這使得翻轉課堂只能流于形式，起不到實質性效果。
（3）教師要直面挑戰
翻轉課堂模式下的課堂教學，教師看似講得少了，但是對教師的要求卻比傳統課堂更高了，因為教師在課前要花大力氣制作微課與導學案或學習任務單，微課與導學案設計得好不好，直接影響學生對于知識的理解與學習的效率。因此，教師要勝任翻轉課堂教學，必須要熟練掌握視頻錄制與加工技術，因為要用更多的時間追蹤和幫助學生。
（4）承認翻轉課堂不等于對傳統教學模式一票否決
傳統課堂采取講授法模式，重點難點突出，易于學生形成系統的知識體系。翻轉課堂應該是對傳統教學模式的優化，而不是全面否定傳統教學模式。它承認講授法的優點，但否定“滿堂灌”的蠻干做法，立足于學生的主動學習、探究學習，而不是被動的接受式學習。
（5）教師在課堂上“能不講就不講”
翻轉課堂的課堂活動以學生展示為主，教師所扮演的角色實質是“教練員”與“觀察員”。因此，在課堂上，教師要相信學生、依靠學生，不要總是懷疑學生，要把講的時間盡量留給學生，在學生都無法解答的時候，再顯身手，做到“不鳴則已，一鳴驚人”。
（6）要高度關注后進生以及學習興趣不足學生
翻轉課堂要求學生在課外，利用業余時間觀看視頻以及搜集相關資料進行自學，這對于學習目的性強、學習自覺性高的學生來說應該不存在問題，但對于后進生以及學生興趣不足甚至極度厭學的學生來說，或許起不到作用甚至起反作用。對于這些學生，一方面可以引導其他同學對他們進行一對一幫扶；另一方面，教師要走進他們的內心世界，除了進行學習方法的指導，還要幫助他們查找問題，鼓勵他們一步步解決問題。
五、結論
通過研究，筆者得出以下結論。一是翻轉課堂在城市寄宿制學校是可以開展的。二是接受翻轉課堂教學的學生考試成績明顯優于沒有接受翻轉課堂教學的學生。為更好在寄宿制學校運用翻轉課堂進行教學，筆者建議寄宿制學校為翻轉課堂提供充足的硬軟件條件，比如高速校園網建設、微課平臺建設、電子書包的配備、虛擬演播室的建設以及給教師提供高質量的筆記本電腦、錄課筆。此外，應給予學生更多自習時間，給予老師充足的備課時間，這樣師生才能更好地投入高效的教與學活動中。
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篇9
關鍵詞：民辦高校；中級財務會計；翻轉課堂
中圖分類號：G434；F234.4-4 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2016）031-000-02
一、翻轉課堂概述
（一）翻轉課堂的內涵
翻轉課堂（Flipped Classroom）是指學生在課前利用教師制作的教學材料進行自主學習，然后在課上通過以學生為中心的互動學習掌握知識的一種教學模式。這種模式與傳統的“先教后學”模式相比，更強調知識的內化。Beygmann認為：翻轉課堂強調既要轉變課堂形式又要優化學習效果。
（二）翻轉課堂的特點
與傳統教學模式相比，翻轉課堂具有以下優勢；
一是改變教學程序。翻轉課堂打破了傳統教學以教師傳授知識，學生被動接受知識為主的“先教后學”模式，鼓勵學生自學，并有針對性的解決學生提出的問題。二是教師提前準備好學生自學所需要的電子材料，例如電子教案、課件和教學視頻，便于學生自學。三是監督、反饋學生自主學習的全過程，并通過講解解決學生自學過程中不會的問題。四是改變評價方式。考試作為傳統教學模式學業水平的評價標準，不能夠準確、全面的反映學生的學習情況。而翻轉課堂可通過自學評判、互動總結等方式綜合性的分析學生的學習情況。由以上四點可以看出，翻轉課堂模式彌補了傳統教學模式的不足，更有利于學生知識的內化和自主學習水平的提高。
二、“翻轉課堂”下民辦高校中級財務會計的教學改革
民辦高校會計專業的專業主干課程為《基礎會計》、《中級財務會計》、《高級財務會計》。《中級財務會計》是《基礎會計》的延伸，是具體內容的講解；為《高級財務會計》的相關理論知識學習奠定基礎。中級財務會計的相關知識包含了理論成分和實踐成分，因此，如何使學生理解、掌握理論知識，并能夠運用理論知識進行實務處理成為該課程教學中的重點和難點。在傳統教學模式下，民辦高校的中級財務會計教學，將教師作為傳授知識的主體，學生被動的接受知識，并通過練習運用知識。這種模式既不利于學生記憶知識，又不利于學生形成學習思路，難于自主性的解決現實公司經濟業務的會計實務問題。
本文以固定資產減值為例研究翻轉課堂在民辦高校中級財務會計中的應用，從而尋求更適當的教學方法，并借此培養學生自覺性的自主學習能力，使學生在掌握知識的過程中形成思考問題、解決問題的能力，并獨立性的完成實務操作。
（一）開發課前教學資源，做好翻轉課程準備
我國民辦高校起步晚，時間短，培養目標與公辦院校有別，且缺乏適合民辦高校學生學習特點的教材。因此，民辦高校所用教材與公辦院校基本相同，而這類教材通常難度較大，使學生在預習環節容易碰到難于理解的知識，容易挫傷學生的學習積極性。這就使得學生在傳統教學模式下的預習環節存在虧難。
翻轉課堂模式，要求教師依據大多數學生的學習水平開發教學資源，并據此提前準備好電子教學材料。教師在準備材料時，應考慮到該材料要應用到學生課前預習，課堂分組討論與總結及教師評價教學效果的整個教學過程。因此，在設計教學材料的過程中，教師除了要考慮如何便于學生理解和掌握理論知識外，還應該考慮如何引導學生分析真實案例，從而便于課堂教學的展開。
微視頻是翻轉課堂模式常用的電子教學材料。微視頻具有兩個特點：一是視頻時間短，微視頻是教師針對某個知識點或教學環節錄制的短于15分鐘的小視頻；二是視頻容量小，微視頻一般為十幾兆或者幾十兆，便于學生從資源網站下載。目前，我國民辦高校尚未普及使用翻轉課堂模式，網絡資源較少，且針對性較差，這就要求教師根據自己教學的特點自行錄制。
以“固定資產減值”為例，其基本知識點如表 1所示。
知識點1 賬面價值與可收回金額的內容及核算原則
知識點2 固定資產發生減值的跡象
知識點3 固定資產減值準備的計提
知識點4 已經計提的固定資產減值準備在以后期間不得轉回
講解基本知識點的材料應當簡潔明了，便于學生快速有效地掌握固定資產減值的知識點。以知R點1中固定資產減值為例，教師可通過圖示的方式讓學生直觀感受該核算原則，如圖所示：
在基本知識講解完成之后，教師可以通過提問引發學生進一步思考，學生通過思考可能遇到的各種情況及聯系已學過的知識點來回答問題，拓展思維。
以“固定資產減值”為例，其問題延伸如表2所示。
問題 提問的目的
1.是不是只要出現減值跡象固定資產就要進行減值測試呢？ 考慮多種情況，拓展學生思維的廣度
2.固定資產減值的計提是否會影響折舊年限、折舊方法，為什么？ 使學生能夠將本節知識點與相關知識點緊密聯系，加深相關理論的理解
（二）設計課堂教學活動
民辦高校的中級財務會計教學存在任務重、課時少的現狀，教師為了在較短時間內完成各項日常業務的講解，一般會采取滿堂灌的教學模式，這就使得學生處于被動接受知識的地位，大多數學生對于知識的學習處于簡單的死記硬背階段，很難能夠理解知識并將知識運用到實踐中去。
與傳統教學模式相比，翻轉課堂教學模式側重于把學生的互動式學習作為課堂教學活動的核心，教師的職責在于幫助和引導學生自學，課堂教學活動應把“內化知識”和“拓展能力”作為根本任務。因此，筆者認為民辦高校中級財務教學應該通過以下步驟實現翻轉課堂：
（1）分組討論課前問題。在翻轉課堂模式下，學生于課前自學環節已經了解了相關理論知識，課堂教學環節應該加深學生對相應知識的理解，進一步實現知識內化。因此，教師應于課前搜集學生在自學環節遇到的問題，在教學活動中列示，并組織學生分組討論這些問題，使學生通過討論與互助主動的解決問題。在討論的過程中教師可以針對學生的思路提出自己的意見，從而引導并培養學生自學的能力。
（2）分組展示討論結果。在討論環節結束后，首先，由各小組派代表匯報討論結果，小組成員可以補充。其次，教師總結各小組的匯報結果，對各小組的成果給予評價，并指出其不足之處和相關要點補充。最后，教師根據已得出的結論和學生未思考到的層面，總括性的闡述相關理論內容，促使學生全面理解和掌握知識。
（3）布置課后作業。學生已通過課前自學，課堂討論與總結學習了相關知識，為了加強學生的概括和應用能力，還應該布置課下作業。作業可以是總結本節知識點，從而使學生在總結的過程中形成自己的思路，加深理解；作業也可以是布置業務題，通過做題使學生綜合性的應用本節知識。
（三）評價教學效果，提升教學內容
在傳統模式下，民辦高校分別通過學生評教對教師的教學進行評價，通過期中、期末考試對學生的學習效果進行評價。而在翻轉課堂模式下，教師對學生學習效果的評價，要綜合性的考慮課前自學環節的學習成效、課堂討論的小組成績以及各組成員的表現記錄、課后作業的完成程度和期中、期末考試成績。這就要求教師在日常的教學工作中做到以下幾點：一是在學期開始的第一節課，詳細闡述該課程學期成績的構成及各環節所占百分比，讓學期充分了解課前自學、課上討論、課后作業在教學活動的重要性，從而能夠認真對待并配合老師的教學工作；二是在應用翻轉課堂模式時，關注每位學生的表現，并針對各自的特點給予一定的評價和鼓勵；三是教師應于課下，總結翻轉課堂模式下的教學效果，并探討和改進教學中的薄弱環節。由此可見，翻轉課堂能夠全面和系統的評價學生的學習效果和教師的教學成果。
總之，翻轉課堂在民辦高校中級財務會計教學中的應用較少，不少教師在轉變教學理念和掌握技術應用上還存在一定的挑戰，而各專業、課程的差異和各學校學生學習能力的差別，也要求各學校各專業形成自身特色的翻轉課堂模式。因此，教師應打破傳統的教學理念，學習并掌握全新教W理念的翻轉課堂模式，并運用該模式指導學生學習，提升學生自主學習的能力；另外教師還應該不斷總結自身在教學中存在的弊端，尋求更加完善的教學方法，不斷提高自己的教學效果。
參考文獻：
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篇10
2014年，edX總裁Anant Agarwal說MOOC可以分享一流的教育資源并完善傳統課堂教育。Agarwal展望了他的宏圖，混合學習方式可以讓教師提供給學生最完美的學習體驗。
綜合評述：
混合學習的發展
混合學習在國外被稱為hybrid learning或blended learning，也可以說是這二者的融合。形式上，混合學習是在線學習和教室面對面學習的混合；實質上，混合學習是直接教學法和建構主義教學法的混合。就是說，通過網絡的方式進行知識的傳遞，通過實體環境中的探究和實踐完成知識的建構和創造。
最早的混合學習成功案例來自IBM公司。1997年，IBM轉型后，每年需要培訓的新經理人數目激增。龐大的受訓隊伍不但大幅增加了差旅費、住宿費，更為困難的是，很難找到一個合適的時間點，讓這些業務繁忙的經理人集中起來參加面授培訓。雖然，IBM從1960年就成功嘗試了將E-learning用于公司培訓；不過，數年后人們卻開始厭倦這種新型的學習方式。因為，網絡課程的學習是一件苦差事。其需要學習者有更強的主動性，且在網絡學習中既無法享受咖啡和點心，也無法和同學交流。所以，早期參與E-Learning學習而中途放棄的比率是60%或者更高。
這是一個兩難的選擇。為突破此困境，1999年IBM推出了精心規劃的BasicBlue for Manager課程，將原來為期五天的教室面授式課程，擴展為連續學習一年的混合式課程學習――網絡課程與教師面授結合起來。這種混合式培訓減少了資金和集中時間的支出，學習者所學到的內容則較傳統集中培訓方式多，5倍。而因為要在網絡學習后接受教室訓練，所以學習者的主動性更高，網絡課程放棄率也大幅降低。
現在，混合學習已經從企業培訓的應用走進了學校教育的場景。2014年地平線報告高等教育版關于“加速高等教育技術采用的關鍵趨勢”中提到：教育范式正在向包含更多的在線學習、混合式學習和協作學習的方向轉移。例如，在俄亥俄州立大學，統計學系的教師們正在試驗一種“混合式靈活教學（HyFlex）”的學習模式。在這種模式下，教師充分運用各種在線技術，包括交互式投票、課堂錄像、同步通信等技術。據教師反映，這個試驗成功地創造了一種滿足學生興趣和需要的模式。學生們能夠選擇參與課程學習的方式――既可以舒舒服服地在家中學習，也可以同教師們進行面對面的交流。
同樣，在2014年地平線報告基礎教育版關于“驅動學校應用教育技術的關鍵趨勢”中也提到：“已經使用混合學習模式的學校發現：協同使用物理和虛擬學習環境能達到的最佳學習效果。允許教師深化個性化學習體驗，讓學生以更多樣化的方式參與學習，甚至將一天的學習時間延長。如果能夠有效地設計和實施混合學習模式，學生就可以利用在校時間開展小組學習和基于項目的活動，課余時間上網閱讀、看視頻及其他學習材料，使線上線下兩種環境下的學習優勢互補。”
K-12在線學習國際協會（iNACOL）對全球在線和混合學習實踐的最新調查顯示，這一數字化教學戰略呈普遍增長態勢。該報告認為，北美、西歐、亞洲和大洋洲這些地區的小學和中學生越來越多地采用混合學習的方式。美國已經有24個州正在試驗混合學習。由Knewton和Column Five Media在2011年聯合的關于美國數字化教育的一份名為The State of digital education報告揭示：至2020年，98%的學習將實現混合學習。
美國創見研究所（克萊頓?克里斯坦森研究所）也從“破壞性創新理論”的角度對混合學習的發展進行了預測。他們的多篇論文都論述到：混合學習被看作一項革命性創新舉措，能夠充分發揮在線學習與傳統課堂教學的最大優勢。當一些價值主張如個性化學習、教育公平更為流行時，混合學習的更多顛覆性模式將戰勝傳統的K-12教育。2014年11月，該研究所新出版的《混合：利用破壞性創新改善學校》一書中更是列舉了大量最新的案例來證實這一重要趨勢的到來。
帕蒂的蛻變
聯合特南鮑姆家庭技術高中（以下簡稱“特南鮑姆高中”），是位于美國洛杉磯東區的特許學校。很多原本落后的孩子正在發生化蝶般的蛻變。16歲的帕蒂擁有一頭濃密的黑發和閃電般的大腦，雖然戴著看起來有點特別的牙套，但絲毫不影響她的侃侃而談。前不久，帕蒂離開了她覺得非常無聊的洛杉磯高中，在那里，她一年累積超過了49次無故缺席，作為一個懶鬼而名聲在外。她從來沒有想過上大學，因為周圍沒有人談論它。而當她談起她以前的高中，“我甚至不認為我的教師知道我的名字。”在很大程度上，帕蒂代表無數畢業無望但有能力做得更好的學生們。幸運的是，她發現了一所新學校，這里能幫助她展現自己的能力。
曾經，帕蒂常常呆呆地坐在教室的后面；而現在她卻在教室的前面，處于同伴的中心，對學習表現出極大的關注和參與。她的數學已經飛速地超過了同伴，并獲得了3.28分的好成績。如今的帕蒂總是談論著希望申請加州大學伯克利分校，她已經是教室里48名學生中最引人注目的那個。
帕蒂的改變受益于其就讀的新學校特南鮑姆高中的混合學習模型。其融合了在線和傳統教學，為學生提供了三種不同的學習方式。其美妙之處在于它為在線學習增強了人的因素。計算機幫助學生，讓他們按照自己的節奏學習，實現競爭力。而軟件能解決批改數學測驗和標記語法錯誤等瑣事，把教師解放出來做自己最擅長的事情，即指導、吸引和激勵學生。
帕蒂以前就讀的高中，像美國大多數學校一樣，使用普遍熟知的群體教學模型。混合式學習撼動了這種模型。雖然教師仍然與群體在一起，但是學生們卻被分散，進行獨立學習或同伴互助。這不是遠程教育，讓一個孩子坐在家里孤獨面對顯示器。學生們在同一間教室中，可以采用多種方式來學習。
特南鮑姆高中采用的混合學習模型全稱叫做Blended Learning for Alliance School Transformation，（簡稱BLAST）。其特點在于它對技術是有計劃、有步驟、有目的地使用，以及采用了掌握學習法的教學原理。
在BLAST模型中，對每個學習日做了詳細的安排。
從上頁圖可知，每個學習日上午通常有兩節課，一節課主修一個學科。BLAST模型把一節課延長至120分鐘，而每節課通常在三個環節（或叫做三個學習站）循環，學生在每站花費40分鐘左右。除周三外，每個學習日下午都有一節120分鐘時間用于學生個性化在線學習和完成每日測評。另外，還可根據需要安排部分學生參加120分鐘的課后輔導，仍然包含三個學習站的循環。每周三，下午是教師進修的時間，因此周三學生會提前放學。
具體操作時，教師根據每日常規測試顯示出學生之前的學習掌握情況，把學生分為三個大組，每組16人。第二天，這三大組學生按下面規則被分配到三個不同的學習站：成績低的學生去參加教師面對面的講授和輔導，成績優秀的學生進入同伴討論環節，成績中等的學生則參加在線學習。另外，教師每天還為三個組準備了三份不同的學習日程表，每份日程表清晰地描述了每個大組的學生在每個環節的學習任務。
第一站，教師主導教學。在這個時間段教師為學生提供直接講授，或者對學生進行個性化指導。由于教師面對的學生只有16人，比傳統課堂面對的學生要少得多；所以教師能幫助每名學生解疑答惑。
第二站，同伴合作學習。16名學生被分成4個小組。小組內同伴協同分工，運用所學到的知識，創建演示文稿、視頻和其他媒體來展示自己對現實世界問題的理解。同時，能鼓勵同伴互助、培養團隊意識。
第三站，個性化在線學習。學生按照自己的步調學習，接收即時反饋，并掌握了更多的學習主動權。在線數字內容能解決個別學生的需要，確保學生不會掉隊。
學生在每個學習站學習40分鐘后，便會快速地轉移到下一個學習站。由于每名學生有自己的號碼（1～16號），每次轉移在教室內部完成，學生只需找到下一站自己對應號碼的位置即可，因此能保證每次移動不混亂，花費時間只有2分鐘左右。
重要的是，學生在每天的學習后，只有在證明了掌握相關學習材料后，才能繼續向前邁進。一個平均分是D的新生是不可能進入到下一個年級水平進行學習的。好在有了在線課程，學生可以一次次地重復學習。每天下午的在線學習時間和課后輔導時間就是為沒過關的學生準備的。
BLAST混合學習模型的另一個優勢是利用數據幫助教和學。在線學習軟件記錄學生每一次點擊，搜集大量關于學生正在學什么以及如何學習的數據。例如，學生對關鍵概念的理解到底是通過教師講解而明白，還是在線學習領悟，亦或是在同伴討論明晰的？對于一道難題，學生嘗試多少次才能做對？學生學習的速度有多快？所有這些數據都會被軟件記錄下來，并進行分析后呈現給教師，指導教師有針對性地備課，制作第二天的學習日程表。
每日評估，能幫助學生們看到自己學習的進度；而每季度標準評估，能讓學生們看到自己在同伴中所處的位置。數據統計結果會以專為學生和教師準備的成績分析圖呈現出來。“不只是為教師，也讓孩子們明白使用數據是很重要的”。塔布斯校長說，“他們知道，如果想要去加州大學，他們的藍思分級得分必須達到800分。”
“擁有學習”是BLAST混合學習模型的關鍵理念。它來自薩爾曼?可汗所著的《一個世界一間教室》，書中可汗闡述了混合學習的優勢。他指出，學生的天性是主動的，他們不喜歡坐著不動，聽教師的講解，被動接受；相反，他們更希望能積極地參與進來。能夠學習，或者說主動學習，能掌握自己的學習情況，從而選擇自己在什么時間和地點行動起來。
另外可汗還提出，傳統教學容易讓學生不斷地留下知識漏洞。因為傳統學校總是要求學生按統一的進度完成學習，不管他準備好了沒有；所以，不斷遺漏的基礎信息形成了無數的知識漏洞，結果會導致學生的學習基礎千瘡百孔，最終導致整幢學廈轟然倒塌，學生再也無法繼續完成學業。而BLAST混合學習模型采用的掌握學習理念和勝任力模型，就是為了填補漏洞，防止學習差距的產生。
火箭船學校的騰飛
Rocketship教育是一個連鎖的K-5（幼兒園到五年級）公立特許學校。它始建于2006年，總部設在美國加利福尼亞州舊金山海灣地區的圣何塞市。Rocketship學校主要設立在低收入地區，其中約90%的學生有資格獲得免費午餐，約75%的學生第一語言不是英語。在過去幾年，Rocketship學校創新地應用教育技術大幅提高了學生成績令人印象深刻，引起了全美的關注。了解Rocketship學校的教學模型是理解其成功的關鍵。
Rocketship的教育管理者們了解技術和在線學習對于教育未來的重要性，不過他們并不想把學校辦成一個完全在線學習的模式，因為，他們也認識到了教師的重要性――沒有計算機程序可以構筑能幫助學生成長的社會和情感環境。
Rocketship學校把其混合學習模型分為兩部分：教師和學習實驗室。其中教師負責面對面的教學基本概念，指導練習，幫助學生理解如何把所學概念應用到日常生活中；學習實驗室則負責對學生的學習效果進行評估。
為了具有可操作性，Rocketship模型把學生的日常學習時間分為“75/25”兩段。即學生花一天的75%的時間與教師合作，理解概念；然后他們花25%的時間在學習實驗室中使用有趣的、自適應的在線教育課程，并進行練習以掌握這些概念。這樣，教師就不再需要投入很大一部分的時間反復對學生進行訓練和評估了。
“學習實驗室把教師從繁重的重復勞動中解脫出來，讓他們把重點放在更好地進行教學和培養學生高層次思維上。”Rocketship女發言人雪莉蒂尼琪（Sherri Dairiki）說。
Rocketship教育的管理者們不僅設置了計算機教室，更配備了諸多先進的課程學習軟件，如游戲化學習系統、自適應學習平臺。我們以該特許學校旗下的馬刁希迪小學為例來了解Rocketship學校的課堂。
馬刁希迪小學的一年級有4個班。在傳統教學模型下，這4個班需要4間教室，以及4位全科教師各負責1個班。采用新的模型后，學校為4個班配備了3間教室，3位專科教師分別教授數學、閱讀和社會科學，另外還配備了1間學習實驗室和1位實驗室助教。
學校把一天的學習日程分為4段。每個時段都有3個班在普通教室參加面對面教學活動，另一個班則在學習實驗室進行在線學習。這樣，每個班都有四分之三的時間參與面對面學習數學、閱讀和社會科學的基本概念，四分之一時間參加在線自主學習，并完成作業和評價。在面對面課堂上，教師著重提升學生的關鍵思維能力；學習實驗室利用計算機加強學生基本技能的訓練。
創新的技術應用是Rocketship學校最突出的亮點。其“75/25”模型是一種混合學習模式。美國創見研究所的專家認為，這種混合學習模式利用新興技術打破了傳統學校的工廠化教學模式，重新定位了教師、學生的角色，以及技術和環境的作用。“75/25”模型用較低的成本把學生個體與教師、技術連接起來實現了個性化學習，即技術幫助學生能按自己的節奏和步調完成課程，教師可對有困難的學生即時施以援手。
Rocketship教育混合學習模型的成功，使學校得到了快速的發展，其計劃在2020年以前新增40所新學校，這也代表著技術推動下的新的辦學模式逐漸被主流教育體系認可。
荒漠中的教育綠洲
坐落在美國亞利桑那州荒漠中的猶馬鎮街上有一所Carpe Diem中學，沒有足球場和棒球場，外觀看起來像一個大型的零售商店。這所學校有近300名6～12年級的學生，大部分為西班牙裔；其中約46%的學生有資格獲得免費或減價午餐，近10%接受特殊教育服務。近幾年該校學生參加亞利桑那州標準化統考，平均成績都遙遙領先。Carpe Diem中學孩子們優異的表現引起了外界的關注。2012年9月NBC（美國全國廣播公司）記者走進了猶馬鎮，報道了Carpe Diem中學，讓這所被譽為“荒漠中的教育綠洲”的學校立體地展現在人們的面前。
走進猶馬鎮Carpe Diem中學，呈現在你眼前的是一個布滿300臺計算機和格子間的大廳，看起來像是一個呼叫中心或是寫字樓。這就是位于學校建筑中間的“學習中心”。學生各自坐在格子間中，頭戴耳機，對著計算機自主地學習著不同的課程。每個格子間因為學生的裝扮而各有特色。
在學習中心的兩邊有幾個安放著課桌和白板的房間，這類似于傳統的教室，不過沒那么大。在這些縮小版的教室中，有的是幾名學生在聽教師講課，有的是幾名學生在進行討論，有的則是學生在教師輔導下做作業。其中有一個房間中布置著各種健身器材，有學生在里面運動。
這真是一所奇怪的學校，與我們腦海中固有的學校形式完全不同。在這樣的學校學生到底是怎樣進行學習的呢？
Carpe Diem中學的學生每周4天，每天上午8時至下午4時在學校學習。周五則留給需要更多時間的學生。每年學生上學145天，獲得共1007小時的教學，很少有或沒有課外作業。學生在學校的學習時間通常是在學習中心的在線學習和面對面教學之間循環，每次循環大約35～55分鐘，每天大概完成2～3次循環。
在每個學習日，學生有三分之二的學習時間是在線學習。學校采用Edgenuity的在線課程為學生提供了教學視頻、交互式探究課程和在線練習。如果在線學習遇到困難，學生可以反復學習，或者申請教師的幫助。
絕大部分學生都喜歡這種學習方式，覺得按自己的步伐前進是件快樂的事情。并且相比其他學校，學生們認為得到了教師更多的關注。
“這種學習方式真棒。”七年級的Sevanna說，“當我在學習分數時，遇到了困難，我會再次看視頻中的講解。可是有些問題我還不明白，我會向教師求助。在學習中心旁邊的教室中，數學教師會給我們更詳細的講解，或與同伴一起討論。當我再次回到計算機前完成作業時，系統給了我一個優秀的成績。”
“我父母認為這種方式非常適合我。”14歲的Bineetha Aluri正在超前學習，進度遠遠快于同齡人。“當我很快完成學習內容時，我沒必要像以前那樣等著同伴。”
這是一個正在逐步實現個性化學習的混合學習方式，曾經被認為是翻轉課堂的模式。不過，與翻轉課堂不同之處在于，學生不是回家看視頻進行在線學習，而是在學校的學習中心，在教師的監控和幫助下進行在線學習。另外，比翻轉課堂更棒的是：在線學習與面對面學習之間的時間跨度也沒有翻轉課堂那么大，學生有問題可以隨時請求面對面幫助，而不必等到第二天。
Carpe Diem中學優異的教學成績與美國其他學校的小班化教學取得的成績不同，這里有更小的師生比。學校只為數學、語言藝術、科學、社會研究、選修課程等學科各配備了一名教師。每名教師負責所有學生的相應學科的面對面教學和指導。“如果在線課程有足夠吸引力，我們并不需要更多的教師。”學校的教務長切特?克雷恩說。
學校聘請了有豐富經驗的優秀全職認證教師，他們對整個學科教學有全面和系統的思考。教師主要是幫助少數有困難的學生，給予他們面對面的輔導，而不是大規模地教學和批改作業。因為自適應學習系統已經足以勝任這些繁重且重復的工作了。
況且，學校還為學習中心還配備有4名學習助教來關注和監控學生的在線活動。這些助教的任務就是留意學生是在學習還是在玩；及時解決個別學生簡單的問題；借助自適應學習系統了解學生的學習進度。另外，如果學生學累了，還可以到健身室進行體育鍛煉，那里有一名專門的體育教練做指導。
Carpe Diem中學混合學習模型的成功得益于大數據支持下的自適應學習系統。首先，這個學習系統為學生提供了豐富的在線課程。學生的學習活動大部分是在自己的格子間中點擊計算機屏幕進行的。接著，學生與學習終端交互的行為被系統記錄下來，這些被收集的數據由計算機系統進行挖掘和分析后，通過可視化圖表還原出學生的學習狀態。進一步地，系統會根據分析結果給出某名學生下一步學習的安排：是繼續學習新內容還是需要重新學習，或請求教師的幫助。同時，學習中心的學習助教也會收到系統的提示，及時對學生的學習進程進行干預：解答個別學生的問題，或把有相同疑問的學生合成一個小組安排參加教師的面對面教學或輔導。
