教育心理學的主要內容范文

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通過幾年的探討與實踐,目前理論界和教育實踐工作者都認識到,學校心理健康教育不僅僅是開展心理輔導,不僅僅是要解決在少部分學生身上發生的心理問題,它更主要的內容應當是面向所有的學生,促進學生心理全面健康發展,形成健全人格并積極預防心理問題的出現。具體來說,學校心理健康教育應當有以下幾方面的內容:

1.開發學生的心智潛能:促進學生注意、觀察、想象、記憶和思維等能力的發展。促進學生情緒和情感能力的發展,促進學生求知欲和探索創新精神的不斷提高。

2.提高學生心理素質和能力:既幫助學生形成完善獨立的人格,又預防各種心理和行為問題的發生。具體包括以下內容:

(1)正確的自我認識。客觀地了解、評價自己,全面認識自己的能力和心理特點:有適當的獨立性、自信心和好勝心;正確對待自己的長處和短處,悅納自己;認識執著追求成功的重要性,自覺克服虛榮心、自大、自卑、悲觀、依賴、自我中心、拒絕自我等問題。

(2)堅強的意志。有較強的自信心、自制力、堅持性(恒心);果斷沉著,當機立斷;堅毅、不畏艱難,不怕挫折。自覺地避免沖動性、易受暗示性、優柔寡斷、頑固、惰性和隨意性的不良心理特征。

(3)穩定的情緒。能自我調節情緒,用理智控制各種情境中的情緒波動,基本做到穩定而樂觀;自覺地克服抑郁、厭煩、煩惱、急躁、易怒、壓抑、孤獨、焦慮等心理傾向。

(4)良好的品格。有健全的人格,有積極正確的社會認知,自覺遵守社會規則和行為規范,有利他人精神和集體觀念,自覺避免自私、狹隘的心理傾向。

(5)積極的心態。有樂觀、積極的生活態度,有較高的學習熱情:自信、自強;能確立適宜的目標,不斷追求,爭強好勝,立志成才;自覺避免消沉、失望、自卑的心理傾向。

3.訓練人際交往能力:認識社會交往的重要性,樂于交往;掌握正常的交往準則和處理人際關系的技巧,建立相互理解、信任的關系;在交往中積極求得進步,讓對方了解或接受自己的思想觀點,能自覺地克服緊張、恐懼、偏見、故意報復、猜疑、嫉妒等心理傾向。

4.強化學習效率:認識學習的價值,形成恰當的動機;掌握有效的學習方法,學會學習;能合理與人競爭,正確對待成功和挫折;能合理應試,自覺減輕焦慮程度等。

5.培養良好的性文化:認識自身性生理的變化及其對自我發展的價值,形成科學的性意識和健康的性心理,掌握準確的性知識,學會適宜的異往方法:能用有益的方式宣泄自我望,調節控制自我的性沖動;能自覺地抵御不良的性誘惑。

作為學校心理健康教育的重要組成部分的心理輔導,其輔導的內容通常包括以下幾方面:①學習能力輔導;②應試能力輔導;③自我發展輔導;④人際關系輔導;⑤應對挫折輔導;⑥青春期輔導;⑦意志品質輔導;⑧情緒情感輔導;⑨休閑與消費輔導;⑩升學與就業輔導等等。

從輔導的功能來說,又可以分成發展性輔導和問題性輔導。從輔導的形式來說,又可分成團體輔導、個別輔導和家庭輔導等。

二、學校心理健康教育的主要途徑

1.全面滲透在學校教育教學的全過程中

學校教育是一個不可分割的整體,學校各種教育要素之間都是相互影響、相互制約的。教育者和受教育者之間的所有活動也是相互影響和相互制約的,許多現象和效果更是互為因果的。因此,心理健康教育必須滲透在學校教育教學的全過程中,在學科教學、學校德育和德育管理工作中,都應注重對學生心理健康的教育,都應注重促進學生心理的健康發展,這是學校心理健康教育的主要途徑。

在學校教育教學的全過程中滲透,對全體教師來說,更重要的是要能充分運用心理學、心理健康學、心理咨詢學的原理和方法,有機地與自己在教育教學過程中所使用的方法和手段相結合,從而積極有效地對學生施加良好的心理刺激和影響,達到促進學生心理健康的目的。

2.開設心理輔導活動課

在中學開展心理健康教育的一個主要途徑就是開設心理輔導活動課,有些地區也叫心理健康教育課。本人認為,無論名稱如何稱呼,中學心理健康教育都不應該以傳授心理學、心理衛生學的知識為主要目的,而必須始終以心理能力訓練為目的。通過運用各種適合學生心理活動特點的方式方法,讓學生在活動中提高對自我的認識,了解自我心理發展的狀態,形成可持續發展的心理能力和良好的心理健康水平。

心理輔導活動課可以是專門開設的一堂課,也可以是在班主任安排和指導下的主題隊會課。課程的內容可以按心理健康教育的主要內容逐段、逐課進行;也可以根據不同年級學生的身心特點和面臨的現實問題在心理健康教育理論的基礎上,以主題的形式開展的活動。

3.開展團體與個人心理輔導

團體輔導是指在心理測查或調查的基礎上將有基本相同心理問題的學生組合在一起,通過系列主題活動和其它形式的心理輔導與心理訓練,幫助這些學生在相互交流和相互促進的基礎上解決心理問題、減輕心理壓力、提高心理能力,個人心理輔導則是心理輔導教師與來訪學生一對一的、面對面的幫助、分析、訓練、宣泄、矯治的過程。

團體輔導和個人輔導一般應在專門的心理輔導室內進行。心理輔導室的建設可以根據各學校的自身房屋建設特點,因地制宜地確定。但是,從方便學生來訪的角度出發,有幾點本人認為應當認真加以考慮:①地點要有安全可靠感,即有利于學生保護個人的隱私。②室內要有親切舒適感,即有利于來訪學生放松自己的緊張和不安。③要有文化層次感,即有利于來訪學生從各種擺設中得到心理誘導和啟發。④要有一定的科學技術感,即有利于來訪學生對心理輔導建立信任感。

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論文摘要：歸納和分析了心理學范疇的教育心理學在研究范式、學生學習以及教師教學等方面的貢獻與局限性。并針對不足之處提出了建議和對教育心理學未來發展的展望。 

 

自創建以來，人們對于什么是教育心理學一直存在爭議。1987年美國心理學學會（apa）教育心理學分會對教育心理學進行的界定認為，“教育心理學關心的是發展、評價和運用有關人類的學與教的理論，以及由理論衍生出來的和能增進教育活動和過程的教育內容、計劃、策略和技術”[1]。盡管國內外專家對教育心理學的界定不盡相同，但綜合起來可以得知：從學科范疇來看，它既是心理學的一個分支學科，又是教育學和心理學結合產生的交叉學科；從學科作用來看，它是一門理論性和應用性兼備的學科[2]。根據這些特點，本文將從以下幾個方面探索心理學范疇的教育心理學的貢獻和局限性。 

一、在研究范式上的貢獻與局限性 

1879年心理學脫離哲學范疇成為一門獨立學科以來，一直想成為一門類似于物理學的“純科學”，所以受心理學中科學主義研究取向的深刻影響，教育心理學也放棄了原有的哲學研究取向，轉而走上科學的研究取向。研究取向的改變必然導致研究方法的轉變，心理學中一些科學的、實證的研究方法被逐漸引入到教育心理學的研究中。 

定量研究(quantitative research)與定性研究(qualitative 

research)是包括教育心理學在內的社會科學研究領域中的兩大主要范式。長期以來定量研究一直在心理學研究中占據支配性的地位，定性研究的發展則較為緩慢[3]。定量研究范式強調在研究設計、數據收集、結果的處理與解釋上必須具備嚴格的形式，具體表現在：強調對事物進行量化的測量與分析；強調對研究對象進行人為干預，創設實驗條件；主要采取假設驗證的研究方式。定量研究形成了一套完整的方法體系，包括嚴格的抽樣技術(如隨機抽樣、分層抽樣、系統抽樣、整群抽樣)，量化的資料收集技術(如問卷法、實驗法)和以數理統計為基礎的資料分析技術(如描述統計、推斷統計)[4]。定量研究的范式引入心理學以后，取得了令人矚目的成就，奠定了心理學的科學地位。 

但是定量研究的方法過于狹窄，從而表現出一系列的弊端：1）定量研究范式強調客觀性，重視觀察、實驗、測量，完全剔除了形而上學。2）定量研究只研究客觀的、外部可觀察到的現象，把人的心理機械化、生理化、動物化，重視外顯行為的描述，排斥人的內部心理活動，忽視人的主體感受。3）定量研究有一種元素主義的傾向，把完整的、系統的心理肢解為相互獨立的部分。4）定量研究范式重視科學方法的運用，形成了方法中心的傾向，要在心理學的研究中力求實證性和精確性，使心理學成為精密嚴謹的科學[5]。 

心理現象的復雜性使定性研究和定量研究相結合成為必然。定性研究的方法是由人類學、人種學以及其他社會學領域的基本方法發展起來的一種強調在自然狀態下，由觀察者參與體驗，并最終獲得和解釋關于研究對象深度信息的研究方法[5]。定性研究可以更多地反映自然情境下人的心理活動，定量研究具有可重復性且客觀，兩者可以優勢互補。 

二、對學生學習方面的貢獻與局限性 

心理學范疇的教育心理學揭示了一系列有關學習的心理學規律，既充實了普通心理學的一般理論，也為教育心理學成為一門獨立的學科立下汗馬功勞。心理學各學派在對學生學習過程進行大量研究的基礎上，提出了很多關于學習的理論，建立了各自的理論體系。例如，以桑代克、巴甫洛夫、華生、斯金納等為代表的行為主義者通過實驗提出各自的學習理論，形成了教育心理學中的重要派別——聯結學派；德國的苛勒等通過對黑猩猩的一系列實驗，提出了“完形——頓悟說”這一早認知學習理論[6]。 

這些理論極大地豐富了教育心理學的理論體系并為教學實踐奠定了堅實的理論基礎，使教育心理學從單純的哲學思辨轉向科學研究的方向，但完全拋棄哲學思辨未免有矯枉過正的嫌疑。心理學范疇的教育心理學傾向于把人類復雜、高級的學習過程等同于動物盲目、簡單的學習[7]；把學生有主觀能動性的學習、探索看做是機械、被動的信息輸入和加工過程；將人腦的認知過程和計算機的程序運算等同[8]。這些都是在今后的教育心理學中需要改進的地方，心理學需要學習教育學的思想方法，認識到實驗室條件下人類學習的經驗和規律不能一成不變地推廣到現實的學習中，因為，人類真正的學習過程遠比在實驗中呈現出的要復雜和多變，現實中影響學習的各種因素也更加紛繁復雜，不容易控制。 

三、對教師教學方面的貢獻與局限性 

現代教育心理學的研究領域從20世紀50年代以前集中于學習問題轉向對教學問題的極大關注，而對實際教學問題的關注使教育心理學成為生命力旺盛的學科。kyriacou（1986）指出，教育心理學需要宣揚的不是“心理學知識”，而是心理學視野下的“教育實踐”。教育心理學的職責應當是拓寬教師教學和學習的技藝。教育心理學可以幫助教師更好地理解學生及其發展、教師的專業及個人發展。教師可以通過汲取諸如創造性思維、動機、學習策略等心理學概念而不斷提高教學水平[9]。歸納起來，教育心理學對教師教學與管理方面的貢獻有：改進教師已有的教學觀；提高教師教學的效能感；讓教師更好地進行反思性實踐；更好地進行課堂管理等。 

然而，目前教育心理學的發展水平對教師教學的指導作用是有限的。首先，教育心理學對有關教師教學方面的研究還不像對學生學習過程的研究那樣系統和深入，對教師教學方面的研究還需要加強。其次，理論知識和教學實踐缺乏緊密聯系。教學是復雜和不可預測的，其間充滿著不確定性和快速整合的各種行動。教師在面對千變萬化的實際教學情況時，很難完全照搬教育心理學中的各種教學和管理理論。而且，人是最復雜多變的個體，不同的學生組成了具有不同特點的班級，因此，教育心理學中的一般教學規律不一定適用于每個班級，教師還需要進一步深入了解和不斷改進，才能找到行之有效的教學和管理方法。 

小結和展望 

總體來說，心理學范疇的教育心理學貢獻了科學的研究方法，在此基礎上教育心理學家們進行了大量的研究，提出了很多關于學生學習和教師教學的理論，并且在一定程度上指導和改善了實際教學情況。但仍然有一些不足之處需要改善。所以，在未來的教育心理學研究中，可以從以下幾個方面進行改進和完善。 

1.研究方法上的結合與創新。定量研究可使研究客觀化和精確化，定性研究能使研究者產生更多的新思維和新假設。因此，應盡量將定量研究與定性研究相結合，創造出一些新方法，如，區間估計和模糊數學等等[10]。繼續保留傳統研究方法的同時，也要利用新技術來創造新的研究方法，使研究手段更為現代化，提高研究效率。高科技的迅速發展不僅為數據處理和分析提供了極大方便，也為定性研究提供了許多新的支持。例如，在運用調查法時，可借助網絡技術突破時間和空間的限制，使調查的取樣更豐富，操作更為經濟和便捷。 

2.對研究內容的拓展、深入和整合。教育心理學的研究對象是一個有機的整體，人的各種心理活動相互制約、相互促進、不可分割。因此，我們的教育目標應該定位于培養身心統一和人格健全的人。對個體的學習動機、情緒和認知等心理成分進行探討一直是教育心理學研究的主要內容，但之前的研究往往孤立地考察單個成分對個體學習的作用，未能在開放的、多維的框架中探討各種成分之間復雜的交互作用。將來的研究應呈現出多因素的動態整合趨勢，綜合考慮認知、動機、情緒、態度、信念、情境等因素在學習中的作用，并試圖建立起新的模型或理論[11]。 

3.理論研究和應用緊密結合。我們強調教育心理學理論和實際的聯系，主張在重視應用的同時，也絕不排斥那些跟實際相結合的理論探討。理論對實踐具有不可忽視的指導作用，不重視理論的研究就會盲目實踐。要解決理論和實際難以緊密結合的矛盾，我們應構建理論和應用并重的教育心理學學科體系[10]。理論研究為解決教育中的各種問題提供科學的心理學依據，應用實踐是用這些心理學理論更好地解決教育教學情境中的有關問題，二者的緊密結合可以更好地推動教育心理學和教育事業的發展。 

 

參考文獻： 

[1]丁家永.現代教育心理學[m].廣州：廣東高等教育出版社，2004. 

[2]張大均.教育心理學（第二版）[m].北京：人民教育出版社，2003. 

[3]張紅川，王耘.論定量與定性研究的結合問題及其對我國心理學研究的啟示[j].北京師范大學學報，人文社會科學版，2001，（4）. 

[4]崔麗霞，鄭日昌.20年來我國心理學研究方法的回顧與反思[j].心理學報，2001，（6）. 

[5]葛魯嘉.心理學研究中定性研究與定量研究的定位問題[j].西北師大學報：社會科學版，2007，（6）. 

[6]胡韜，張大均.教育心理學研究方法體系的發展歷程與新取向[j].西華師范大學學報：哲學社會科學版，2006，（3）. 

[7]汪鳳炎，燕良軾.教育心理學新編[m].廣州：暨南大學出版社，2006. 

[8]張春興.從思想演變看教育心理學發展宜采的取向[j].北京大學教育評論，2005，（1）. 

[9]王沛.教師教育視野下的教育心理學：貢獻、問題與啟示[j].教育科學研究，2009，（7）. 

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《教育心理學》是心理學的一門分支學科，也是一門應用學科，是學校教學工作科學化的指導學科之一，是應用心理學專業及從事教育工作者的一門學科基礎課。其主要以心理學理論為基礎，幫助學生如何看待、分析及處理教育問題、教育現象，這對于將來從事教育工作的學生具有重大意義。

二、課程開設的目的及實現程度

本課程的目的在于通過對本課程的學習，培養學生善于從心理學的角度去看待和分析教育過程，了解受教育者在教育影響下形成道德品質，掌握知識、技能，發展智力及個性的心理規律；理解學習心理方面的理論以及教育與心理發展的相互關系問題。以教育對心理學的要求為出發點，解決教育實踐中的心理學問題，從而提高教育效果。同時，掌握一些《教育心理學》的研究方法，能夠讀懂和該學科相關的文獻并進行簡單的有關內容的研究。

實際上，學生們通過對本課程的學習，了解了一些心理規律及教育在個體心理發展中的作用，但是真正把學到的這些理論用到實際教育問題的分析中還是有些難度的，需要學生繼續學習進行更多的實操練習。這就體現出了實踐場所的重要性，只是目前，很多大學里這種隨時可實踐的場所太少了。所以學生們學完這個學科后很多內容停留在理論層次上，可能并沒有變成可操作性的知識。

另外，學完這個課后，很多學生對該學科相關的現象感興趣，并且在主動自己嘗試研究，這方面達到了開設該課程的目的。

三、對課程內容的處理及教材利用情況

本課程內容涉及到很多心理學基礎理論，課程重點放在課程理論的分析和講解上，同時結合教育實際案例集體分析討論。本課程所訂的教材《當代教育心理學》結構很好，將該學科的內容分為學生心理、教師心理、一般學習心理、分類學習心理和教學心理五部分，教學的重點放在了學生心理和學習心理兩部分，所講內容的順序和結構基本按照教材內容的順序和結構進行的。

本課程的相關課程有教育學、普通心理學、發展心理學和心理與教育統計，其中普通心理學、發展心理學和心理與教育統計是教育心理學的前繼課程，所以在教學過程中要處理好和這些相關課程之間的關系，既要明確這些課程是教育心理學的基礎和前提，又要保持教育心理學課程結構和體系的獨立性和完整性，避免這些課程內容的重復。

四、該課程在教學中采用的主要教學方法及效果

該課程主要采用講授的形式和結合案例集體討論的形式。在講授理論的過程中，言語解釋理論的同時配有證明這些理論的實驗視頻，使學生們在理解實驗的基礎上更容易掌握理論。同時在介紹理論的應用時，穿插一些相關的教育現象、教學現場的小視頻或漫畫形式的案例，這樣避免內容呈現形式的單一造成學生的視、聽覺疲勞。比如，在講解皮亞杰的認知發展階段論時，每個階段的孩子思維發展到什么水平，只是用客體永久性、思維集中化、不可逆這些簡單的詞描述，學生們可能不太明白，這時配有相關的實驗視頻，能量守恒實驗、三山實驗等，學生們對理論的理解就會很清楚。

介紹完理論本身及其應用后給出案例要求學生用已經學過的理論分析此案例，同時要求學生回想在生活中有哪些案例可以用這個理論解釋。學生們在分析案例時雖然有時候思路比較亂，分析不夠透徹，但是經過討論這個過程，他們有了用理論解決實際問題的意識；經過教師的引導，他們知道了如何把理論用到實踐中；雖然學生們在討論過程中有時比較激烈，課堂偶爾會暫時失控，但是學生們的思維得到了鍛煉，他們在觀點互相碰撞的過程中對理論的理解加深了。比如，在講完學習動機后，要求學生們根據自己的親身體驗和觀察，談談大學生學習倦怠的原因及對策，很多學生說了自己學習動機缺失的原因及對策，雖然有些學生的觀點相互碰撞，但最后經過教師的引導和鼓勵，學生們對問題的認識統一了并且各自意識到了自己目前的學習狀態，有心的學生會選擇一個適合自己的方法去改變。

有些章節的內容在前繼課程中接觸過，只是在不同學科的側重點不同。學生對這些理論本身比較熟悉，只是應用方面不同，所以針對這些內容直接組織學生以小組討論的形式學習，同時教師對部分難理解的內容給以解釋或提示。引導學生進行適當的合作學習，讓學生練習表述自己的觀點，同時體驗合作學習的樂趣。

在該課程的整個教授過程中，教師特別注重課程內容的導入，有效的、有趣的課程導入，可以引起學生對本章內容的興趣或者激發學生認知上的沖突，在興趣或者認知沖突的驅動下，學生會自覺地堅持學習該章內容。比如，在講授品德一章時，用當時的新聞“小悅悅車禍事件”作為課程導入，引出道德及其在個人身上的表現，學生們從情感上被打動，同時也認識到了品德教育的重要性，接下來一起學習如何培養良好具有良好品德的人，學生們都很迫切地想知道這些知識，授課效果非常好。所以整個一學期，教師在課程導入上花費了很大心思，同時也起到了很好的效果。

課程最后一部分內容“教學心理”這塊是實踐性較強的內容。教師先介紹這部分的主要內容并給出相應的例子加以分析，然后要求學生根據這部分學到的內容設計一堂課，課程內容自選，要求體現出這部分所學內容，包括教學目標的設置，教學模式的選擇，課堂空間的安排，課堂管理等。學生通過這個課程的設置及實施，對這部分內容理解加深，同時體驗了課堂教學。

五、在教學過程中遇到的主要問題及解決辦法的探索

在該課程的教授過程中，最讓教師頭疼的是學生課下學習積極性的調動問題，學生們在課上認真聽課，積極參與教師組織的討論，并根據教師提出的問題進行思考?？墒且幌抡n，學生把教材一扔，整個一周都不看該課程的內容，要求他們預習復習，真正完成的沒有幾個學生，所以每次上完課，下次上課前進行課前回憶時，大家把上次課的內容忘得差不多了。針對這個現象，教師想了很多方法，課前回憶提問，并且把課前回憶成績作為平時成績，雖然有一定作用，效果都不是很明顯。針對這個問題，很多教師討論過，沒有找到合適的激勵方法，在今后的教學中，教師要多了解學生的特點，繼續尋找合適的激勵辦法。

六、課程內容的拓展

在授課的過程中，講到相應章節內容時教師都會給學生補充一些有趣的最新的相關研究，同時給學生們介紹一些相關的研究方向、研究方法，并鼓勵學生自己選擇感興趣的主題去嘗試。一學期的課上下來，師生合作共同在做三個課題，其中一個課題被定為我校學生重點課題。學生科研的興趣很大程度上在于教師課堂上的引導和鼓勵。

參考文獻：

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關鍵詞：教學改革 遷移規律 教學方法

眾所周知，目前教學中存在著的許多問題，如學生的課業負擔過重，學生的書包越背越重；學生的文化素質不高等等，都引起了整個社會的關注。所以，近些年來，在教育界乃至整個社會，優化課堂教學， 深化教學改革，都是一個熱門話題。無論是小學，中學還是大學，都一直在探索教學改革，進行著以提高學生的素質為目的嘗試。本文依據教育心理學的一些理論知識，結合以前筆者的教改經驗，從優化課堂教學的角度，提出一些教學改革的觀點。[1]

一、利用學習遷移規律，深化教學改革

教育心理學認為，學習是一個循序漸進的過程。學生所學的知識經驗之間總是有著千絲萬縷的聯系，因此，凡是學習都必然存在著遷移的現象。所謂學習遷移，是一種學習對另一種學習的影響。根據效果不同，可以將學習遷移分為正遷移和負遷移。如果對某一種知識經驗的學習能夠促進另一種知識經驗的學習，對另一種知識的學習經驗起積極作用，則稱這種作用為正遷移；反之，如果對某一種知識經驗的學習能夠干擾或阻礙另一種知識的學習，對另一種知識經驗的學習起消極作用，則稱這種作用為負遷移。例如，學生學習整數的四則運算法則之后，就為小數的四則運算打下了基礎，有利于小數的四則運算，則小數四則運算的學習就是對整數四則運算的學習的正遷移；而一個人孩提時代對母語（方言）的學習一定也會干擾日后普通話的學習，這就是學習中的負遷移。實際上，這兩種遷移常常相伴而生，同時存在，只是兩者的作用程度一般不同。如小數四則運算的學習就是對整數四則運算的學習也有一定的消極影響，即是整數的加減法運算要求是末位數字對齊，而小數的加減法運算則要求小數點對齊。而在學說普通話方面母語為漢語的人要遠比母語不是漢語的人要容易得多。關于知識經驗的遷移現象，無論是在小學、中學還是大學階段都存在，這就為我們進行優化課堂教學、進而進行教學改革不僅提供了一種理論依據，而且也提供了一種實際方法，就是在教學過程中，要正確地把握其規律，進行有效地教改活動，這樣既可以提高課堂教學效率，也可以減輕學生的課業負擔。比如，在小學階段，教師在教學學生在學過分數應用題后，就可以放開學生的手腳，讓學生自己去獨立或自學后面的百分數應用題，而教師只需向學生說明分數與百分數的差別就在于百分數僅可以表示“率”而分數不僅可以表示“率”而且還可以表示“值”，而當它們在應用題中表示“率”時則意義相同，僅此而已。再如，在大學階段，計算機語言課是當今學生的必修課，但當學生學習過Basic或C語言之后，就可以讓學生自學C++語言等課程，這樣不僅可以減輕學生的課業負擔，而且還可以培養學生的自學能力，從而達到提高學生素質的目的。在運用知識經驗的學習遷移規律時教師要注意向學生講清楚新舊知識之間的區別與聯系，即哪些方面屬于正遷移，哪些屬于負遷移，這樣便于學生順利而又正確地掌握新的知識技能。

二、深入鉆研教材，掌握編者的編寫意圖，弄清每一知識點在教材中的作用，從而正確把握教學目的和教學要求；對于一些基本概念，要能給出其具體的例子（正例或反例），以加深學生對該概念的理解。

一位教師只有正確地領會了編者的編寫意圖，才能準確地掌握該教學內容的教學目的，準確地把握該教學內容的教學要求。大學階段，由于一些概念特別的抽象，學生初學時就會感到難以理解，這時，如果教師能夠給出一個恰當的例子，學生就會對該概念理解得既直觀又深刻。例如，在大學《格論》中“完備格”，一般教材中都有下面的結論：“所有的有限格都是完備格”，編者為何要有這樣的結論？這時如果教師能夠及時地引導學生思考“是不是所有的無限格都是完備格？”，就會激發學生的學習興趣，這樣的反例一般是不容易得出的。這時教師如果能給出一個反例，就會使學生清楚完備格與無限格的關系，從而加深對完備格的概念。如果沒有這樣的反例，那么盡管師生在課堂上下了不少的功夫，但結果必定是學生對這個概念的理解仍是模糊乃至似是而非的。

三、精煉課堂語言，提高學生思維的品質

眾所周知，語言是人類相互交流的主要工具。同時，心理學認為，語言是人類思維的載體，即是人類借助于語言思維的。沒有語言，便沒有人類的思維。同樣，學生也是借助于語言進行思維的，而這種語言主要來自于教師課堂上的語言。在某種意義上來說，教師就是學生知識體系的構建者。教師語言之準確與否，在很大程度上來講決定了學生能否正確地對知識理解。教師語言精練與否，在很大程度上來將決定了學生思維敏捷性的優劣。敏捷性是思維品質的重要內容之一。這就要求教師在備課時不僅要對所講的內容進行鉆研，而且要對課堂上的每一句話都要進行反復推敲，既要避免語言冗余，又要避免會出現歧義的語言，以防止學生出現惰性思維。筆者曾聽過一節小學數學《年、月、日》的課，作課老師在成功講授完該課主要內容之后，給學生口頭出了一道思考題，“小明12歲了，卻過了4個生日，請問小明的生日是幾月幾日？”，由于剛學過閏年這個概念，學生就立即回答到“2月29日”。其實這是不對的。這是一個不嚴密的思考題，教材上有這個思考題，不過是這樣表述的，“小明12歲的時候，卻過了4個生日，請問小明的生日是幾月幾日？”，而“小明12歲的時候”與“小明12歲了”是兩個不同的概念，且作課教師作課的那一年恰又不是閏年。所以，教師課堂上一句不經意的語言，誤將“小明12歲的時候”表述為“小明12歲了”，造成了學生的惰性思維。如果教師此時能發現這種現象，提醒學生“錯了，請想一想錯在哪里了？”，就會激發學生思考問題的積極性，提高學生的學習興趣，從而培養了學生的嚴密審題的學習習慣。[2]

目前，學生課業負擔過重是一個普遍的現象，提高學生的素質的呼聲也越來越高。這里面的原因是多方面的。本文是從提高教師課堂教學水平和改進教學方法方面提出了改善這種狀況的幾種方法。小學、中學與大學各階段教育盡管各有各的特點，但在提高課堂教學水平上應該是有共同點的。

參考文獻：

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[關鍵詞]認知心理學；音樂欣賞；教師；教學

認知心理學是二十世紀50年代中期在西方興起的一種心理學思潮，二十世紀70年代成為西方心理學的一個主要研究方向。它研究人的高級心理過程，主要是認識過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。以苛勒和沃特海默為代表的認知心理學，它以大腦中的認知過程為研究對象，這個認知過程，即信息加工過程，認為認知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程。以信息加工觀點研究認知過程是現代認知心理學的主流，可以說認知心理學相當于信息加工心理學。它的研究成果為現代教學開辟了新的天地，提供了新的途徑。因此，它對現代教學有著極其深刻的影響。尤其適于音樂在感覺、行為的周期中，人類有限的能力處理的就是信息，而音樂中所包含的信息量總是大于聽者所能夠接受的信息量。本文認為認知心理學與藝術教育領域中音樂的關系更為密切，尤其是在當今新課程的改革大潮中，認知心理學在我國基礎音樂欣賞課教學中發揮著更加重要的作用。

早在本世紀初，美國著名兒童音樂教育學心理學學者詹姆斯?默塞爾就在其音樂教育心理學名著《學校音樂教學心理學》一書中反復強調指出：在普通學校中，音樂教育就是欣賞教育，在這里，欣賞被定義為：懷著由衷的欣喜熱愛的情緒、情感去自動追求從音樂中獲取自我滿足和自我發展。目前我國普通學校的欣賞教學活動中所普遍采用的是以音樂知識、價值體系為教學內容；以聽教師講解音樂、展示音樂（播放錄音、錄像或現場表演）為主要教學方法，顯然是與兒童在音樂領域進行實踐的需要相距甚遠的。

在當今新課標中指出，音樂欣賞教學主要是培養學生感受、理解和初步鑒賞音樂的能力；至于其他教學內容都是為更好地感受、理解和鑒賞音樂而服務的。這門課尤其對傳統教師角色和職能的轉變有著重要的啟示和意義。

馬克思說：“如果你想得到藝術的享受，你本身就必須是一個有藝術修養的人”，“對于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義?！睂嵺`告訴我們，音樂鑒賞能力需要后天培養。在音樂欣賞課上，通過認知心理學，老師對學生的啟發、誘導，可使他們產生豐富的聯想，可充分發揮其想像力。任何一個聽力健全的人都可以不受任何訓練而具有一定高度范圍內的音，但遠不是每一個人都能對音樂進行審美的感知與體悟。因此，對音響的感覺是人類的共有本能。整體感受主要是通過欣賞與唱歌兩個方面來進行教學活動。由各種音樂要素的綜合運用而產生的音樂音響對人的情緒給予刺激，可以引起人的情緒波動----聯想、回憶、感受、共鳴等；通過對學生的教育和引導逐步提高其心理素質。所以音樂教學必須符合音樂特質----以音樂的實際音響為表現形式、以情緒的感受和表現為目的。所有這些，使我們不難認識到音樂教師責任之重。為此，我們強調每位音樂教師都應充分發揮自己的技術，上好音樂欣賞課。上好課，除要求教師具備一定的技術外，更重要的則是了解學生，為學生設想，這就需要教師具備一定的心理學知識。教師的學生觀支配著教師的教學行為，決定著教師的教育態度和相應的教學方式。

一、學生的認知因素是決定學習結果的直接因素。

傳統欣賞教學中的學生觀是教師往往把學生視為知識的被動、消極的接受者。只是注重講解樂曲，從而忽視了應為學生創造良好的外部條件，而且也忽視了學生內部的認知規律，不考慮任何其他因素，無視學生的內部認知結構。“強迫”學生接受教師所講的有關樂曲內容。因此，傳統的教學方法不僅不能營造一個主動的學習氣氛，而且也不能喚起學生的內部認知規律，使學生積極主動的欣賞學習。

而現代認知心理學認為學習是學習這已知的、所碰到的信息和他們在學習時所做的之間相互作用的結果。人的學習是從外界環境的刺激的輸入開始，經過不同的認知加工和存貯結構的轉換，最終積入長時記憶，成為知識的一部分。而在學習的過程中，只有認知因索(認知結構和認知過程)才是決定學習結果和學習效率的直接因素。教師的教必須考慮學生的內部認知結構，例如在創造外部條件時，教師采用了什么樣的導入新課的方式及其怎樣激發起學生欣賞的欲望，如何使學生已有的內部欣賞知識與新知識相互加工、轉換等，從而發揮學生學習的主體性和主動性。從中我們可以看到，學生的學習不是被動的，而是學習者通過與周圍環境的互動，主動地加工信息和構建意義的過程。既然學生的學才是決定學習結果的直接因素，那么學生主體作用的發揮就是至關重要的問題。所以音樂教師在創造欣賞學習的外部條件時，必須以學生欣賞知識內部的認知規律為前，從某種意義上說教師的教非常重要，因為技術和知識可在工作中日日進步，而徒具精深技術，卻無法施教于人是最不可取的。教師的教能夠影響學生欣賞樂曲學習的內部認知過程，即引發學生有意義的學習的心向，啟發學生進行深水平的加工，幫助學生在知識上查漏補缺，改進和調動已有的認知結構。從中可以看出，認知心理學理論重視學生在學習過程中的地位和作用，把學生視為積極、主動的信息加工者。

二、學生的認知結構不同。

學生頭腦中的知識結構各不相同，因此當學生知識結構系統性比較好、層次分明，在利用已有知識解決新問題時就能夠迅速、準確地提取出來，新問題就會迎刃而解。但是有些學生頭腦中的知識結構零散、層次性差、比較混亂，遇到該用已有知識解決新問題時就會有提取困難和錯誤的現象。當學生發現不能用頭腦中已有的知識來解釋新學習的內容時，就會產生緊張和不平衡感，如果這種感覺長期得不到消除，學生就會產生厭倦、苦悶的心情。進而變得怕學、厭學。在音樂欣賞教學中，教師應該了解學生的心理狀態并能引導和控制學生的心理過程，當欣賞一首樂曲時，即要引導學生從感性到理性的認識過程，引發他們豐富的情感，培養他們良好的心理素質，體現在具體的教學活動中就是要教給學生感受、理解與掌握音樂內涵的本領，又要把握不同年齡學生的不同心理特征，合理的安排欣賞教學的程序和方法。音樂是時間的藝術，樂音隨時間運動轉瞬即逝，所以對那些比較大型、復雜的作品，最好在欣賞之前就把音樂主題、重要旋律給學生唱熟，或者背熟，使之在欣賞的時候，對樂曲有個印象，不那么生疏。這樣有益于調動學生欣賞音樂的主動性、積極性，也有益于學生注意力的集中，更益于理解樂曲的內容。因此教師欣賞樂曲時不應采用傳統的教學方法，忽視學生的個體差異，而是應靈活掌握，注意每個學生頭腦中的知識結構、照顧到學生之間的這種差異，進行因材施教。針對不同的學生創造不同的途徑，幫助學生個體完成對新知識的意義構建。學生在用已有的知識水平解決新問題時才能順利提取，那么學生的緊張和不平衡感就能很快消失，從而產生輕松感、滿足感，增強了自信心，那么這種積極的心情就會促使他們主動地去學習。當然能做到這樣很困難，這就需要對教師的水平要求非常高。

三、學生的認知結構和教材的知識結構不同。

就教材而言，選入教材的作品必須是藝術精品。傳統的教學往往重視對教材的分析，注重教材的知識結構或邏輯結構?！俺酝附滩摹蓖灰暈橛行Ы虒W的重要方面。對教材分析的強調會導致教學過程中較少考慮學生的特點，不注意學生的原有知識和相關的背景知識。因為學生在學習過程中處于被動的地位，其結果往往導致機械學習，影響學生學習的遷移。而認知心理學認為學生頭腦中的認知結構不同于教材的知識結構。兩者之間至少存在以下三點錯誤：

首先，信息的表征方式不同。教材中的知識主要是以語言文字的方式詳細表達的，而頭腦中的信息主要是以語義的方式簡約表征的，多以自覺的方式儲存。其次，信息的構造方式不同。教材中的知識前后順序性和邏輯性很強，而學生頭腦中的知識的順序性淡化了，以另外的方式構造起來。最后，知識的完備性不同。教材中的知識是完備的、無缺口的、系統的，而頭腦中的認知結構由于遺忘規律的作用，常常是有缺口的。這就給我們一個啟示：教師在講課時不僅要把課本上的欣賞知識講清楚，更重要的是要把書本上的結構、嚴謹的知識轉化成與學生頭腦中的知識結構相適應，便于學生接受和儲存的知識，這樣才有利于學生頭腦中知識的系統性和完備性。

怎樣使中學生喜歡學校音樂欣賞教學的內容呢？編選教材時除了考慮到各種必備因素之外，對于中學生的認知規律和心理發展也不可忽視。所選音樂作品必須是符合學生審美情趣（學生愿意接受）的作品。九年義務教育初中音樂教材突出審美內容，并以情緒表現為主線，以欣賞為主要內容，強調對音樂基本要素的理解與掌握。欣賞為主，先聽后唱，以對比及精聽粗聽等手段感受音樂，在感知的基礎上進一步理解作品的情緒。這樣能充分調動起學生的興趣，如果再配齊教材的全套音響和精致的課件，加上教師的教學與引導，是會受到學生歡迎的。教材其他內容的安排則是以應用與表現為目的，引導學生的參與意識和創作愿望。

有了好的教材、好的作品，這僅僅為學生喜歡音樂提供了必要的物質條件，還需要教師通過一系列音樂教學活動使學生從整體上感受音樂，喜歡音樂，提高心理素質。認識到“感悟音樂的能力并非天生”的意義在于，音樂教師可以明確自己的責任：不能將學生領入藝術殿堂后就放任他們自行審美體驗了事，而應當選擇最優秀的作品作為范本加以分析、解釋、評價，有意識地指導學生的審美體驗和審美評價，讓學生在審美實踐中，由淺入深地知曉音樂藝術特有的審美性質、手段和方法，提高審美敏感性，從而達到培養音樂審美力的教育目的。那么我們從事基礎音樂教育的教師就盡到了培育“音樂之耳”的職責和義務了。

就如孔子所言：“自樂樂人，自正正人。”而塑造健康的品格，發揮教師的主導作用及音樂導人向善的作用的同時，則要求教師掌握一定的認知心理學知識，并懂得如何根據學生的心理發展規律，把我們的學生培養成具有良好品格及較高審美情趣的德才兼備的學生。所以，音樂教師除了要具有符合要求的音樂素質以及音樂教育教學的理論知識，掌握音樂教學的規律和方法之外，還必須努力學習和掌握少年兒童心理學方面的知識，并與教學工作緊密結合起來，使音樂教學工作更加科學化。

總之，認知心理學研究為音樂欣賞教學實踐提供了新的理念，給現代教育實踐提供了許多新的啟示和方法。在現在這個提倡索質教育的大背景下，教師應該運用現代認知心理學的理論吸取其合理的成分，積極轉變角色和職能、轉變教學觀念。應充分認識到學生不應是學習過程的被動接受者、不是被壓抑者，而應是教學過程中的主體，教師不應是傳統教學觀念中的知識灌輸者，不應是學生學習過程的包辦者和學生個性的壓抑者，而應是教學過程中的組織者、指導者。這樣才能培養真正的素質人才，才能推動教育事業的發展。

參考文獻:

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篇6

關鍵詞：教育 育德 心理學 品德教育 成功

中圖分類號：G622 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2016）01-0228-01

班主任工作的主要內容之一是對學生進行思想品德教育。特別是在學生越來越關注個性和多元化價值追求的今天，我們班主任必須學會用現代教育心理學得理論和方法，走進學生心靈深處。多年來的班主任工作讓筆者懂得了只有這樣，思想工作才會有成效可言。

1 從“心”開始，用“心”育德

首先，我們班主任必須抓住學生的心里才能對其實施教育。從“心”開始，不外乎我們必須從了解和深入研究學生的實際情況開始，遵循學生身心發展的規律和特點。尊重學生心理需要運用心理學的理論和方法來分析和解決問題，力爭把學生的思想教育工作做到學生心里去。

記得我曾遇到過這樣一種情況，一個三年級的小學生，因父母都打工在外，家里只有奶奶照顧他，父母掙了錢，給他買了電腦。由于沒有家庭的正確引導，孩子手中的電腦便成了一件純粹的玩具。他整天沉迷于網絡游戲，無心學習，就連老師留的家庭作業他都不完成。學習成績急劇下降。導致課堂上聽不進去課。看到這種情形，我便耐心地對他進行了漫長的心里教育歷程。首先進行家訪，在他的家中和他一起聊網絡游戲。在他和老師的談話進行到興致時，我幫他制定了一套玩游戲的方案。方案中含有學習的成分，只是他不知道罷了。一星期后，我對他的情況進行了檢查。他居然主動把問題積累起來并向我討教了。有了起色，我又向縱深引導，給他制定了新的一星期計劃，他欣然接受了。就這樣經過兩個月時間，我給他安排了計算機比賽。他不負期望竟然取得了第一名。從此后，他的學習興趣高漲起來了。語文、數學成績在期末檢測中躍居班級第四名。由不學，到主動學經歷了漫長的心里路程，在引導的過程中是和風細雨，循循善誘。不是義正言辭，滔滔說教，這就是從心開始的結果。學習目的明確了，學習態度端正了，自然成績就上升了，學生本身的品質也得到了提升。

2 變“說教”為體驗，變“體罰”為訓練

形成良好道德行為習慣是班級思想品德教育的核心。而道德行為習慣的形成必須在“動情”和“明理”的基礎上訓練才能定型。

我們班主任的思想工作做得好與壞直接關系到學生的心理健康。所以我們提倡變“說教”為“體驗”這種方法。例如：學生中常出現勞動懶惰的情形，這種情形靠說教是起不到教育作用的。于是，我便安排了一場別開生面的的活動“擦玻璃”，以競賽的形式進行。學生踴躍報名參加，在大家的感召下，這位懶惰的學生也報了名。在擦玻璃的過程中，他精神集中，擦得仔細認真，結果他取得了第二名。他用手背摸著滿頭大汗笑了，笑臉上透著累，但都能過多的是快樂、開心。此后的周末大掃除，他再也不懶了。

在學生中，還有一種人，犯錯誤屢教不改，有時氣得老師難免動動手。不過，這在“教師法”里就是體罰了，是有損教師職業道德的，即不違法有能教育學生不犯錯誤，最好的辦法就是“不能體罰”。那怎么辦呢？我們經過師生共同研究討論結果找出了一條妙計：變體罰為訓練。有誰犯了校規就讓誰做體育運動：跑步、蹲起等運動。這樣一來，學生即受到了教育，教師的行為也不至于違法，師生都受益。

我們班主任，要改變工作中說得多，效果差的工作方法。因此，我們應經常學習心理學知識，用心理學的知識總結提升自己的工作經驗，同時提高自己的工作方法。借鑒心理健康教育中常用的心理學知識，引導學生在活動中體驗，在體驗中感悟、在感悟后升華。

形成良好的道德行為習慣，是班級思想品德教育的核心。任何道德行為習慣的形成都必須在動情和明理的基礎上依靠科學訓練才能有成效。因此我們班主任必須把自己的教育方式方法運用的合理，重視學生到的意志力的培養，讓好習慣鑄就學生的健康心理。

教師還要懂得表揚和贊賞學生。及時表揚會給學生帶來重大的爆發力，使他們更努力做好它。表揚學生的優點，賞識學生的微小進步，鼓勵學生敢于承認錯誤，表揚學生豐富的想象力，賞識學生們在困難面前堅持不懈的精神。只有這樣，我們教育工作才會有成效可言。

篇7

關鍵詞：一致性原則；中西方心理學體系；精神性

中圖分類號：B84-09 文獻標識碼：A 文章編號：1001-4608（2012）03-0110-08 收稿日期：2011-12-20

基金項目：教育部人文社科研究規劃基金（12YJA190004）；廣東省哲社規劃項目（GD10CXL05）；江蘇省社科基金（10JYC015）

作者簡介：郭斯萍，博士，廣州大學教育學院教授、博士生導師510006；陳四光，博士，揚州大學教育科學學院講師225002

近30年前，人民教育出版社出版發行了我國第一本中國心理學史教材，據此教材編寫組的主要學術領導者潘菽教授介紹：“編寫組首先遇到的一個問題是，怎樣把前后兩部分聯系起來，統一起來。”（潘菽，1985，第1頁）在這本教材中，潘菽實際上提出了一條有關科學性的判斷原則，本文稱之為“一致性原則”。原文是這樣表述的，中國心理學史“應該從那些有關心理學問題的思想有沒有合乎人的心理實際或能不能恰當地說明這種事實的見解作內容?！保ㄅ溯?，1985，第2頁）這是一個不太被人注意但極重要的見解，因為它一舉抓住了“科學性”問題的關鍵。心理學的研究對象是人的心理活動，任何關于人的心理活動的恰當解釋或見解才是科學心理學的合理內容，這才是衡量一種心理學理論或思想是否具有科學性的基本標準，也是決定中國古代心理學思想與現代西方心理學體系能否結合的邏輯前提。

“一致性原則”回答了中西方心理學體系能否結合為一體的大問題。根據一致性原則，只要以那些“合乎人的心理實際”或“能恰當地說明這種事實的見解作內容”，中西方心理學體系的結合就可以實現?，F在的問題是，中西方心理學體系是否存在共有的“內容”？對此存在兩種基本看法：一是認為中西方心理學體系完全異質，沒有共同的內容，無法結合，稱為“異質說”；二是認為兩者有同有不同，通過或異中求同，可以結合，稱為“求同說”。

一、“異”與“同”：中西方心理學體系的結合觀

“異質說”認為中西方文化起源不同、發展的時間不同，形成的特點不同，由此孕育的心理學體系顯然“貌異神離”，無法結合?！爱愘|說”認為，不同已是事實，而且還由于先來后到的歷史原因，現代心理學已經形成了以西方心理學為主流的學科體系，除此之外很難再存在另外的獨立的心理學體系。社會心理學家Michael Bond說過這樣的話：“心理學不幸是由西方人創建的，結果，西方的心理學研究了太多的變態心理和個。如果心理學是由中國人創建的，那么它一定是一門強調社會心理學的基礎學科。”（彭凱平、鐘年，2004）這里的“不幸”、“如果”似乎就有這樣的意思。

對此表達最為明確的是港臺的本土心理學開拓者們。楊國樞教授認為：“如果是在各自獨立發展的情形下，諸國的科學心理學都應該是原生性本土心理學。但時至今日，卻只有西方國家擁有本土心理學，非西方國家則已失去了發展本土心理學的歷史契機，剩下能做的只有努力發展本土化心理學。”（楊國樞，2008，第14頁）楊中芳博士也說：“心理學不是中國人最先發明的。一些歷史及文化因素，使我們比許多地區較遲開始現代心理學的研究，這個無法挽回的劣勢使我們本身已經是西方主流心理學的副產物?！保钪蟹?，2009，第23頁）

大陸的中國心理學史研究也基本持此觀點，如中國心理學史教材編寫中的外在邏輯研究思路（郭斯萍、陳四光，2011）。在具體研究中，外在邏輯原則體現為不能辯證看待現代心理學的西方文化的本土局限性，缺乏對中國古代富于人文特色的心理學體系的意識與自信，也缺乏對未來的科學心理學體系的宏觀與戰略眼光，包括文化心理學的眼光，這樣就更多地只能是為挖掘而挖掘，不僅在中國特色的心理學理論方面難有建樹，甚至有成為西方心理學的附庸的危險?！八晕鞣叫睦韺W框架來整理古代思想總給人一種錯覺，即西方心理學理論具有普適性，中國古代心理學思想只是為之提供經典例證。”（彭彥琴，1999）這種“重理輕文”的取向在該教材20年后的第二版中依然沒變：“繼續貫徹以現代心理學的體系框架為參照來組織材料即以科學主義取向為主來取舍材料，而基本不考慮人文主義取向。”（楊鑫輝，2005，第3頁）由于中國心理學史教材的實際編寫依然堅持科學主義心理學的研究框架，沒有照顧中國傳統心理學體系的人文特色，因此對于解決中西方心理學體系結合的對象問題也就難有見效了。

由于“異質說”無視中國傳統心理學體系的人文特性，導致中國心理學史學科缺乏獨立的地位，對于結合的對象問題，也不能或異中求同，只承認除了為西方心理學提供例證外，最多還可以互通有無，取長補短。如楊中芳博士說：“將來中國本土心理學與現有的西方主流心理學最大的不同之處，可能會是在社會、性格及發展的范疇里?！c歐美心理學比較，本土化后的‘中國心理學’可能會在社會心理學方面最為不同。”（楊中芳，2009，第21頁）楊鑫輝教授也指出：“可將中國古代心理學思想與中國近現代心理科學的結合點定在偏重于社會科學的心理學領域上，即廣義的社會心理學（含管理心理學和司法心理學）、教育心理學、文藝心理學、軍事心理學和養生心理學等上面?！保铞屋x，2002，第48-49頁）

“異質說”取消了西方心理學之外的其他本土文化心理學的獨立可能，因而無論是外在邏輯研究還是本土“化”的追求，無論付出了多么辛苦的努力，收集到了多少的研究成果，由于無法看到或找到自己的合法研究對象，最終也只能是一片散沙。雖然我們看到了新學科“創建”的不斷宣布（燕國材，2009），卻始終不能建立一門科學性與人文性統一的中國心理學史學科。中國心理學史有過“豎寫”（如常見的按歷史朝代為經的研究），也有過“橫寫”（如以范疇理論為緯的研究），但還沒有“活寫”，即還沒有按照中國文化的內在邏輯與生命力，整理出合乎中國人心理實際的內容與體系。只有“活寫”的中國心理學史才是中國文化傳統的本真反映，也是中國人意識行為的內在依據。中國心理學史可以與西方心理學進行比較性研究，也可以為其提供例證，但不能被其吞并或。它最終還應該有與其悠久文化相匹配、與西方心理學相一致的研究對象，共同為未來心理學科學體系的建立做出貢獻。

“求同說”不贊成“異質說”的看法。即不認同以西方文化為背景的現代心理學體系就是世界各文化心理學的“盟主”，更不認同以發展時間的先來后到為依據來取消其他文化心理學的獨特地位。例如，從中西方文化各自的發展特點與巨大影響來看，中西方心理學體系的關系應該是彼此平等、的科學同盟軍。中國傳統文化存在獨具特色的心理學科學體系應該是沒有疑問的，這是與綿延不斷的中國文化本身的“獨具特色而又自成一體”的既成事實一致的，一部客觀的中國心理學史就必須是這個“既成事實”的反映。中國心理學史既可以提供西方心理學有關理論的例證，還應該能夠與西方心理學一道，為未來的科學心理學大廈不僅添磚加瓦，而且提供重要而有力的理論支撐。

從這個意義上看，潘菽的一致性原則不失為“求同說”的理論依據。即解決中西心理學體系的結合問題，關鍵應該看中西心理學體系的有關理論是否與人的“心理實際”一致。只要是關于人的心理實際的真實反映，就無論時間的早晚、理論的中西，都在科學的范圍之內，不應該存在結合的難題。

那么，中國本土心理學的“實際”是什么呢？眾所周知，中國文化具有明顯的情感性，是不同于西方科學文化的倫理文化。“西洋哲學總是一個知（智）的系統，儒家哲學，始終是一個仁的系統?！保ㄐ苁?，1996，第7-8頁）仁就是指人的倫理情感。所謂倫理就是關于人際情感的理論，“中國文化是一個非常重視感情的文化?？此泼艿?，它既重視壓抑感情，又經常以感情為交往準則，因此可謂是研究情感的溫床。”（楊中芳，2009，第78頁）可見，關于情感的研究就是中國傳統心理學體系的邏輯起點與主要內容。

相反，過去的西方心理學更重視認知，不重視情感研究。導致中國心理學的情感性本土特色無法與其對應比較，只有在自己不擅長的認知上亦步亦趨?！斑^去數年間，歐美心理學家，如Maccaby（1982）和zajonc（1983）等，均批評西方心理學在過去二十年，有過分強調認知研究的現象。在他們的大力推動下，這幾年已有逐漸轉向重視感情研究的趨勢。”（楊中芳，2009，第78頁）

二、從意識到精神：西方心理學研究的人性回歸

近年來，西方心理學界關于精神性的研究逐漸增多。美國心理學家雜志2003年、2004年的雜志指出，精神性是心理學研究的一個新興領域，之前對精神性研究的忽視主要是由兩個設想導致的：一個是覺得精神性不能科學地加以研究，另一個是精神性不應該對之加以科學研究，這兩個假設都是不科學不合理的。（William，2003）精神性是可以加以科學研究的，美國心理學家協會36分會、行為醫學協會等專家團隊已開發大量研究工具和儀器開始應用于對宗教變量以及精神性的研究，其中有些已有了良好的心理測量學標準的工具，這些工具已經開始應用于大范圍的研究。（Hill&Pargament，2003）

西方心理學對精神性的關注可以追溯到美國心理學之父Wiliam James（1842-1910），他認為宗教是一種感覺、實踐、一種當個體獨處時的神圣的體驗。可見，Wiliam James把宗教更多地等同于與人的心理相關的靈性、精神性等等，而不是制度上的宗教。（Hauerwas，2001，p，42）整個20世紀，Wiliam James以及其他的學者把精神性、靈性與一個人的性格、個性、性情相聯系，通常強調一個人的社會和情感方式以及他的生活風俗。顯然，人們的生活經歷是了解人的精神性的主要因素。Wiliam James關于主體我的概念也有此意味。早期的人格心理學家如Gordon Allport和Gardner Murphy，也是宗教心理學的先鋒。

后來較明確與系統的研究則要算人本主義與超個人心理學等學派，雖然精神分析也有相關的論述，如在弗洛伊德精神分析以及之后的新精神分析的理論中，宗教心理同樣受到了極大的關注。超個人心理學尤其以對于精神性的研究熱情為其特色，在這方面做出了卓越的貢獻。精神性在人格發展中的力量和在人格構架中的地位得以彰顯，認為完整的人格發展至少應當涵蓋身體、心理、靈魂、精神四種基本水平；在這四種水平中，精神處于首要地位，正是精神性為自我的整合提供了支撐性的構架。由于超個人心理學更多地從遠離現實的神圣途徑去研究人的精神性，與宗教意識糾結不清，因而受到心理學界的批評與抗拒。如1986年由于Rollo May（1909-1994）的反對，超個人心理學進入美國心理學學會的努力失敗了（郭永玉，2002，第222頁）。

精神性研究在心理學中的遭遇令人深思。就像意識研究的遭遇一樣，在過去行為主義心理學的把持下，意識以及認知無一不被荒唐地逐出科學研究的大門?，F在同樣，雖然人們都相信精神因素及其力量或作用的客觀存在，但由于其主觀性特色，尤其是由于它與宗教難分難解的關系，極大地妨礙了心理學有關研究的科學信心。雖然心理學史上不乏一些“明知不可為而為之”的探險者，但大多數心理學家還是受實證主義科學觀的影響，不愿蹚此“渾水”。從意識到精神性，這種明知其存在且相信其巨大影響力，但又不能或不愿研究的現象在心理學科中屢見不鮮。心理學研究史中的這種現象在精神性研究上特別明顯，這也說明精神性是一個比意識更值得關注的心理學問題。

精神性一詞“spirituality”源自拉丁語spiritus，中文有時也翻譯為“靈性”。原始含義為“呼吸”，指“內部自我”的活動。到12世紀，精神性有了心理功能之意，主要與“有形的、物質的”相對而言。（David，2003）之后，精神性更多被用于宗教中，直到20世紀90年代，精神性才開始引起心理學、醫學、社會學、教育學等學科研究者的廣泛關注。

Simpson和Weiner于1991年在牛津英語詞典中花了10頁總結精神性的參考材料，形成了兩大相關主題：一個是關注生命質量，賦予生命或肉體以能量。第二，精神性包括生活中的大量非物質特征，認為不是理解物質世界的可覺察的身體感覺。（Simpson&Weiner，1991）

精神性有多種定義，通常是與能感知外界世界的軀體感覺相區別。Reed（1992）認為：“精神性是一種個人追求（生命）意義的傾向，通過賦予個人力量使個人以自我價值不遭到貶損的方式超越自我，是一種對包括個人內在的自我關系、人際間的關系以及超越個人的關系等相近領域的領悟和感識，通過這樣的活動為個人提供（和他人的）有力量的連接?！保⊿helley-Rae&Ma～ha，2009）

MacDonald（2000）在分析已有文獻的基礎上，得出關于精神性的以下一些認識：A精神性是多維度的，包含一些復雜的體驗、認知、情感、生理、行為、社會等組成部分。B精神性包含這樣一些體驗：精神、宗教、巔峰、神秘、卓越、神圣。C精神性是每個人都可以達到的，精神性的量和質的差異可以通過個人測量加以得知。D：精神和宗教不同，但是包含著虔敬。E精神性包含超常信念、體驗和實踐。

他編了98道題的精神性表達問卷（Expressions of Spirituality Inventory，ESI），用探索性因素分析，得出精神性的五大維度：精神性認知定向、經驗主義現象學維度、超常信念、宗教意識（虔敬）、存在主義幸福感。他從測量學的角度得出精神性與大五人格的相關，經驗主義現象學維度與大五人格的開放性相關最大，其次是外傾性；超常信念與開放性存在最顯著的相關；宗教意識與怡人性、謹慎性關系最明顯，與開放性關系最弱；精神性認知定向與怡人性、謹慎性關系最明顯，其次是開放性，接著是外傾性；存在主義幸福感與神經性呈顯著負相關，與謹慎性、外傾性、怡人性呈顯著正相關。

Elkins（2001）從人本主義的取向給出了精神性的以下特征：精神性是普遍存在的；這是一種人類現象；它的共同核心是現象學的；是人類對敬畏之神圣的反應能力；它以“神秘的能量”為特征，以移情為終極目的。這或許可以作為對難以把握的精神性概念的一個參考。

Thoresen（2002）把精神性理解為能超越時空、物質、能量等物理感覺極限。David（2003）認為，精神性代表個人的生活方式和態度，包括信仰超自然現實、區分神圣和世俗、體驗內心的和諧狀態。Palmer（2003）則認為精神性是一種人類永恒的向往和追求，向往能與比自我更大的某物有所聯系。

Boscaglia和Clarke（2005）認為精神性是一個信仰和態度體系，它通過與自我、他人、自然環境、一種更高力量和/或其他超自然力量的聯系感來賦予生活以意義和目的，并體現在情感、思想、經歷和行為中。

關于精神性的認知神經機制的研究也開始起步。Persinger（1993），Cook（1997）等人的腦刺激實驗表明，刺激左右顳葉可以激發強烈的精神體驗。Newberg和Alavi（1997）用單光子腦斷層成像（sPECT），檢查冥想和宗教狀態時的腦像，這些研究發現對不同腦區如顳葉、扣帶回、頂葉皮質、右側前額葉的激活可以產生精神體驗。激活左右顳葉可以產生精神性體驗。通過實驗，大多數個體的左側顳葉可以產生主觀幸福感。（Giordano，2006）

三、精神性：中西方心理學研究的共同對象

首先，我們必須承認并肯定人的精神性追求及其對人的影響力量，不僅是不容置疑的事實，而且是人區別于萬物高于萬物的本質之存在證明。如人類的宗教現象，或者個人所有的那些抵抗人生之貧窮困迫、空虛寂寞、衰老絕望等一切苦痛乃至死之恐懼的力量，或能夠替換與超越“榮樂止乎其身”層次的積極情緒。這些，都是人的精神性存在的證明。

在有著的西方，精神性更多地被理解為通過對“上帝”、“神靈”的信仰，接受這些至高無上的力量的指引，去追求理想生活。大量研究證實，宗教式精神性是慢性病和重癥病人對抗疾病的重要的主觀力量。實際上有少數美國人甚至認為精神信仰是他們生活中的決定因素，在他們應對疾病的過程中，精神信仰甚至是最重要的主觀因素。Ironson（2002）的一項關于艾滋病幸存者的縱向研究中，發現有宗教虔敬指引者能存活更長的時間。

在此前提下，我們又必須承認，精神性及其追求所包含的意義因文化傳統的不同而迥異。從文化的角度看，關于精神性的理解遠不止“神圣”或宗教的一條途徑。在西方文化的理解中，由于其傳統宗教因素的力量，精神性更多地以超凡入圣的非世俗途徑展現。事實上，西方心理學一開始走上實證科學研究的道路，便不得不與宗教切割是可以理解的，由此與宗教心理糾纏在一起的精神性也難免“孩子與洗澡水一起倒掉”的命運了。

但是，現代心理學開始擺脫過去的失誤，即開始將精神性與宗教進行切割。一方面承認精神性對人的心理活動的重大影響。如認為“精神性應該是人格的一部分，即是它的第六個維度，精神性是衡量完整人格所必需的維度之一”。另一方面也認為，宗教固然離不開精神性，但精神性并不等于宗教，無論是帶有宗教色彩的精神性（如）還是世俗的精神性追求，都是值得關注與研究的影響人的心理活動的重要變量，就像過去所重視的生物與環境變量一樣。

中國文化的傳統不是宗教式的，但誰能否認中國人的精神性追求呢？熊十力先生說過：“中國人缺乏，言中國人無宗教思想者，確誤。”（熊十力，1996，第16頁）事實上，中國文化沒有走上宗教的道路，即不是從神圣的途徑實現其精神性，但其豐富的精神生活說明，除宗教路徑外，還存在一種世俗的精神性追求的心理生活。

一方面精神性不是宗教的專利，宗教只是人類精神性的表現形式之一，宗教可以看做是徹底的社會現象，而精神性通常被理解為個體層面的內在認知。從這個角度來說，宗教與精神性的領域就像醫學與健康的領域一樣。（Thoresen，1998）另一方面精神性又是人的內在本質規定，是人的獨特心理潛能。那么，缺乏宗教的文化必然有另外的展現人類精神性潛能的形式與內容，具體如中國傳統文化。香港學者對比了東方的孔子思想、道教、佛教、印度教與西方文化的自我差異后，開啟了精神性的跨文化融合研究，推動了精神性研究的本土化進展。（Ho，1995）中國傳統文化不具有宗教性，這是一個不爭的事實。如果不了解中國文化的精神性特點，僅僅站在西方宗教文化的立場評估，恐怕很難讓人理解中國人的精神歸屬。

宗教式神性追求只是精神性的一種表達形式。精神性還可以在日常生活中得以呈現，如“Pargament用將神圣浸染到日常的經驗、目標、角色以及責任中的能力來界定精神性的構思，打開了探索經驗世界的新的道路?！保≒argament，1999）中國傳統文化的精神性特點表現為放棄了宗教式的追尋神圣的途徑，致力于在日用倫常中尋找神圣性。所謂“極高明而道中庸”、“不離日用常行內，直造先天未畫前”等等，就是這種中國式精神追求的精辟概括。

無論外在還是內在，精神性都是一種超越性的經驗。當精神性從宗教中分離出來，成為現代心理學的新的研究對象時，中國文化傳統的心理學寶藏才真正可能成為一支獨立的心理學力量而出現?；蛘哒f，現代心理學的精神性革命的一個重要標志將是中國世俗的精神性心理學體系以主力軍的地位加入其中?！巴ㄍ袷サ牡缆肥嵌鄻拥?，宗教所提供的模式只是其中之一。而且在心理學的術語中，精神性作為一種超越性經驗，所包含的內容超出了其宗教界定。我們最終希望能借鑒西方心理學對精神層面的探討方法，找到對中國傳統文化進行心理學研究的路徑?！保ê戮戳?，2009）

正如心理學家Emmons所指出：“心理科學正瀕臨一場精神性革命。為了推進精神性研究，我們需要扎根于世界偉大的智慧傳統與當代的實證研究中，構成一個內容廣博的模型?！保‥mmons，1999）無論從歷史、現實還是學術而言，這種宣言或判斷都不是言過其實。

從歷史而言，在中國傳統思想的長河中，構成其主體的儒道釋文化就以精神性生活的提倡成為鮮明特色，中國傳統思想的第二座高峰、融合儒道釋三者為一體的宋明理學也蘊含著豐富的精神性心理學內容，其重要觀點例如“成圣論”。這個觀點是宋明理學回答普通人應該發展成為什么樣的人而作出的回答。宋儒周敦頤、程頤等都持“圣人可學論”，即圣人不是天生的，也不是遠離俗世的修行而成，而是在后天世俗生活中學習發展而來。理學徹底突破了圣人天生以及宗教修煉的傳統觀念，創造性地提出了圣人可學的心理發展觀，為人的精神性發展鋪就了令人鼓舞的世俗之路。理學家不僅提出了這一極具精神性特點的發展目標，而且為這一目標的實現提出了可操作性的日常路徑，比如通過反省、模仿學習（如學顏回）、格物致知等方法來幫助普通人實現成圣的目標。

從現實而言，如今的中國人正面臨著一場不亞于近代中西沖突以來的心理危機，即由于精神性缺失所帶來的危機。近代以來對于中國倫理文化的精神性價值的妖魔化導致了傳統價值觀的斷裂，以及隨后科學文化、革命文化的強勢，加上當代重利文化的沖擊，使得今天的中國人處于上無片瓦（宗教關懷）下無寸土（傳統倫理）的孤立無援的精神困境。中國人會如何選擇？或者說會尋找什么樣的精神支柱？是擠入別人的屋檐下（即信奉其他文化的宗教）避風避雨呢，還是尋找自己的心靈港灣（回歸傳統倫理）？抑或還有第三條路？任何理論發展的最大動力必須來自現實的需求。毫無疑問，現代中國人的精神危機將是現代心理學“精神性革命”的最大推動力。

從學術而言，傳統的中國心理學思想在與現代心理學的對接中，由于各自不同的文化基因而使得以往外在邏輯原則指導下的研究顯出隔靴搔癢的效果。近30年前出版的中國心理學史教材，舍人文主義而取科學主義的心理學研究范式，形成了前所未有的悖論：一方面中國古代心理學思想源自完全與西方科學文化異質的倫理文化，另一方面卻堅持科學主義心理學的研究模型。中國心理學史當前的研究困境大概與此不無關系吧？楊鑫輝教授也指出：“遺憾的是，現在一些中國心理學史的研究成果由于未能很好地貫徹古為今用的原則，大多具有歷史的價值，對建立具有中國特色的心理學的貢獻是非常有限的?！保铞屋x，2002，第39頁）既然西方心理學本身存在兩種不同的研究“框架”，那為什么不能同時借鑒與參照呢？人的心理世界之復雜絕非科學主義模型所能窮盡，尤其是面對缺乏自然科學研究傳統或基因的我國古代思想文化，又怎么能僅僅憑科學主義模型一統天下而置人文主義模型于不顧呢？后來，燕國材教授在回顧總結中國心理學史的研究歷程時也坦承這一不足：“遺憾的是，以往的中國心理學史的研究，采取科學取向有余，注意人文取向不足。這是一個明顯的缺點，必須加以糾正。”（燕國材，2009）

其實，西方心理學存在科學主義和人文主義兩種文化的分裂并不一定是心理學學科本身發展的規律體現。對此國內外的不少學者進行過很多論述與批評，現在這個問題有緩解與進一步解決的趨勢。比如社會心理與認知神經科學的結合所形成的社會認知神經科學，就是這種分歧或分裂得以解決的一個嘗試（朱瀅，2007，第356頁）。未來的心理學要想取得公認的科學地位，就必須也應該能解決這個問題。因此，今天的中國心理學史研究如果還囿于科學主義與人文主義的傳統分裂不可自拔，就明顯地跟不上當代心理學的發展腳步，更談不上建立具有中國特色的心理學科學體系了。

無論哪種文化，反映的都是作為同類的人的心理生活、人性本質，不可能也不應該沒有共同的成分、共同的研究內容。過去的中國心理學史研究追求狹隘的科學主義的范式，排斥著種種人文色彩的心理內容，如意識，如精神性，等等。受此影響，中國古代心理學思想的挖掘未能取得讓人滿意的理論或體系的突破。這其中的關鍵問題是找不到一把雙方都承認的尺子，或者說沒有共同的計量單位，說是驢頭不對馬嘴式的比較也不過分。

現在，精神性作為中西方心理學研究的新的共同主題，其革命性意義在于最大限度上統一了中西方心理學體系曾經格格不入的局面，從宗教意義中分離出來的精神性概念將成為中西方心理學體系的最大公約數?？梢灶A見，中西方心理學通過對“精神性”這一共同內容的并肩研究，相互補充，對于最終促進世界范圍的科學心理學體系的完善與發展，將有著極其重大的理論與現實意義。

事實上，西方心理學對于精神性的研究，傳統上主要是兩大領域：一是宗教心理學；二是臨床心理學，對日常的、世俗的精神性生活的研究比較缺乏。而中國文化傳統幾乎無，整體表現為一種世俗的精神性追求，對于精神性的臨床應用性研究更是先天不足。再加上由于中西方文化在精神性的表現與理解上大不相同，這一方面使得我們在研究對象上的借鑒不易進行，另一方面又更加凸顯了中國傳統精神心理學思想在理論與應用諸方面研究的重要性，即對于豐富現代心理學的精神性研究從而促進心理學學科的發展有著巨大的裨益。

同時，根據古為今用的原則，研究中國古代的精神心理學思想，必須有利于解決當代中國人的精神危機。雖然當代中國人的精神危機不僅僅是缺乏傳統精神性指導所致，但是，如何運用中國古代精神心理學思想的價值消除現代人的精神危機，是一個艱巨性與緊迫性共存的重大考驗，也是另一個反映中國傳統精神性研究重大意義的現實命題。

篇8

一、教學意圖

1.用玻璃杯掉在草地上和掉在水泥地上,那種情況容易破碎的事例誘發學生思考,為學生今后學習“沖量原理”預設實例,體現體育教學進行跨學科整合學習的基本理念,把體育學習與自然學習整合在一起。

2.學習“退讓”緩沖的技巧,感覺緩沖對關節、大腦的影響,體驗自我保護對生命的意義。

3.增強肌肉力量。

4.學會應急處理、學會相處。

二、教學流程

1.問題提出。

師:玻璃杯在同樣的高度掉在水泥地和草地上,那種情況容易破碎?

生:掉在水泥地上容易破碎。

師:為什么?

生:因為水泥地比草地硬。

師:為什么硬的容易破碎,軟的不容易破碎?

生:(答不上來)

師:貓從高處落下,有什么自護措施?

生:前爪有肉墊。

師:那我們人從高處落下怎么辦?可采取怎樣的自護措施?這是我們今天學習的主要內容。

2.教師示范。(從一米高度的箱)在箱上自然站立,縱身跳下,全足掌著地,全身退讓緩沖至團身。播放跳傘運動員的著地技巧、電影俠客動作,請同學回憶――落地緩沖的技巧。

3.學生模仿練習。器材設置:分設四組高度60、80、100、120厘米的跳箱,落地點鋪設墊子,供學生自主選擇。

學生表現:學生根據自己的能力,選擇相應的器械。個別女同學出現“恐高”現象;小部分男同學表現“沖勁十足”;器械上嬉皮笑臉、玩皮;對同伴的失誤而譏笑等。

教師點評:恐高需要適應,正是課的效果體現;“沖勁過猛”的往往會出險,提高對后果的預見性;“表現玩皮”同學的動因是為了引起同學的注意,告訴他安全更重要;對同學的失誤不要譏笑,要學會換位思考,“假如是你的失誤,同學們譏笑,你的感覺如何?”

4.學生再練。

5.討論。

三、教學結果

本課觸及學生的思想,對安全意識有了理性的認識,也鍛煉了體能,收到健身養性的效果。以運動激勵積極地學習,并提高對知識概念的理解。同時也顯示了初中學生好動、對事后結果缺乏預見性、人際間缺少理解他人的心理感受、表達方式沖突等問題存在。

四、自我反思

1.生命在大自然中孕育而生,是艱難危險的,其中任何一個微小的環境變化,都會使生命出現夭折。生命只有一次,在生命的歷程中很容易受到傷害。生命意識的內涵,不僅體現在愛護、珍惜自己的生命,也體現在愛護、珍惜他人的生命。學習相關的安全知識及自我保護的技巧,提高自護防范意識。

2.整合的體育教學,在體育教學過程中,結合其他學科領域的知識、技能等,通過身體活動的方式,進行跨學科的整合學習,是當前新課改的一大趨勢。

篇9

在建構主義教學理論的指導下，本文通過對當前鐵道通信信號專業的課堂教學和實訓教學過程中存在的問題進行分析，闡明對該課程進行教學改革的必要性，提出“基于行動導向”的課程標準，突出重點環節，培養和激發學生的學習熱情和興趣，提高其教學質量。

關鍵詞:

建構主義 教學改革 課堂教學

中國高等職業教育隨著教育大眾化的快速發展，現已進入高速發展階段。截止2014年底，全國現有可以獨立設置的高職高專院?？倲涤?350多所，這已超過全國本科院校的總數。“雖然我國高職高專教育在數量上得到了顯著變化，但其整體教育質量并沒有得到大的提高，從某種意義上來說，整體的質量帶來了嚴重下滑”。隨著科技發展的日新月異，人們逐漸認識到當今社會需要高技能創新適用性人才的重要性。筆者認為，作為教育心理學的最新教學觀理論———建構主義，對我國高職高專教育的教學改革和育人模式有一定的借鑒和啟示。本文試圖結合鐵道通信信號專業和建構主義教學觀的基本理論，對其教學改進和改革的探索應用闡述自己的觀點。

一、建構主義教育理念

在傳統教學觀一直占統治地位的教育心理學理論的發展進程中，隨著瑞士兒童心理學家皮亞杰的認知發展理論———活動內化論和俄國心理學家維果茨基的歷史文化心理學理論的廣泛傳播，傳統教學現的利和弊逐漸地被人們發現，他認為人的學習主觀能動性，應受外界條件的、自身的認知方式、學習動機、情感和價值現的影響。這是傳統教學觀所很容易忽視的內容。在教育心理學理論的發展期間，奧蘇伯爾的意義學習和布魯納的發現學習等理論的提出，為建構主義理論的進形成和發展奠定了良好的基礎。所謂建構主義，從認識論方面來說，是指將那些已雜亂無章的事物，重新有規律地把它組建起來;從心理學方面來說，是指把人對事物的認知過程看成是腦力結構，是一種重新組合———順應或概念的變化。從“建構”作為建構主義理論的第一規則來看，任何事物都是共建的。它認為我們人類不是被動地接受知識，而是由認知主體主動的建構知識。這表明建構知識的過程是一個主動的過程．是個人或個體行為。但人和人之間畢竟存在一些差異，這使得每個人在觀念的形成和事物的觀察方面有所不同，同時，人們的見解和觀念的形成不是從一個人傳遞到另一個人，而是認知主體在主動積極發現的基礎上進行認識的重建，使其變成自己的知識體系。這種主觀能動性且有意義的學習是依據個人所積累的知識或經驗來探索完成的。即每一個人只能根據自身經歷和社會環境來建構個人對所處的世界進行認知。

二、建構主義教學觀對鐵道通信信號專業教學改革的探索應用

“以服務為宗旨，以就業為導向，走產學結合發展道路，為社會主義現代化建設培養千百萬高素質技能型專門人才”是我國目前高等職業技術教育培養目標。現有鐵道通信信號專業的高職教學內容在很大程度上是從?？茖哟蔚慕虒W內容演變過來的，而?？茖哟蔚慕虒W內容又是本科教學內容的“濃縮版”，這就使高職的鐵道通信信號專業的教學內容不能夠滿足高職高專所培養的人才目標要求。因此，我們應根據“基于行動導向”的課程標準和高職高專人才培養目標要求，從培養和激發學生的學習熱情和興趣出發，制定相應的教學計劃，優化課程體系，突出重、難點內容，并采用適當的教學模式和手段組織教學，提高其教學質量。

(一)鐵道通信信號專業的課程教學體系

以“聯鎖關系”為教學中心是為培養鐵道通信信號專業設計、科研和施工管理的高層次人才，這是本科和研究生教育的主要內容，而高等職業技術教育鐵道通信信號專業是培養基層的施工和管理人才。在鐵道通信信號專業體系中，電路基礎是一門非常重要的專業基礎課，它主要是培養學生通過學習能夠解決一般施工和維修中常見的電路結構問題。根據高職高專鐵道通信信號專業的課程標準和社會現實需求，筆者建議將現有教學大綱中關聯性大、聯系緊密的課程進行大規模整合，就拿電路基礎來說，可以把《模擬電子技術》、《數字電子技術》和《低頻電子電路》合并為《電路基礎》，而對《信號基礎》、《區間自動控制系統》、《鐵道概論》和《駝峰編組站》等專業課來說，應該嚴格按照其應用模塊進行整合，以情景經歷的形式展開案例式教學。這不僅有利于教學內容上的前后銜接，而且還有利于避免內容上的重復講解，同時，它還可以加強對學生在教與學的過程中分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養。

(二)課程教學方法

傳統的信號技術比較單一，它在教學上主要以“車站信號”為核心而展開的。隨著通信信號新技術、新工藝和新設備的不斷出現，鐵路通信信號設備變得越來越復雜，其維護成本變得越來越高，而那些傳統的繼電電路存在效率低、能耗大和安全保障低等因素，現已逐步被淘汰。那種教師講授知識，學生接受知識的傳統填鴨式教學單向模式，逐漸的暴露出自身的弊端，越來越不適應現實的客觀需求。由于鐵道通信信號專業的實踐性很強，學院現有教學大綱內容已不能夠滿足現實生產實踐的客觀要求，好多教學內容很難在班級講臺上講清楚，尤其是那些專業性很強的內容，例如:聯鎖關系、區間信號、自動控制等，它們無法在黑板上被畫出來。那種依靠粉筆和教案的傳統教學手段已不能夠滿足信息量大，效率高的現實要求，這極大的阻礙了教學質量的進一步提高。因此，推廣基于建構主義學習理論的主動教學模式很有現實意義。建構主義倡導以學生為中心，教師為引導，創設學習“情境”，通過小組成員之間及成員與教師之間的“協作”和“會話”達到對學習內容的深入理解完成意義建構。為社會培養合格的人才是大眾教育的最終目地。所謂合格的人才，就是不僅要有專長，而且還要有很強的人文素養、團隊合作和創新能力。這在以基于建構主義的“對話教學”模式中得到了全面的體現，所謂“對話教學”，就是指教師不僅支持教師生之間的指導和與溝通，而且支持學生和學生之間的合作與交流。高職高專教育側重于培養學生的動手實踐操作能力，這就要求教師要改變傳統的教育理念，認可學生在學習活動中的主動積極性和創造性，在實際教學工作中，要給學生以“學”的主動權，即在“學”的過程中，學生既是“知識”的載體，也是“認知”過程的主體，這就可以使其新、舊知識得到有機的結合。同時，我們還要建立健全與社會企業的有效溝通機制，形成校企強強聯合的辦學模式，不斷強化實踐教育成果，使學生通過實踐教育成果建構對理論知識的理解，體驗理論知識的實用價值，掌握分析問題、解決問題的方式方法和創新技能。

三、結束語

隨著高鐵時代的到來，“鐵道通信信號專業”的理論與實踐研究得到了前所未有的發展，其分析方法不斷得到創新，高新技術日益得到廣泛應用。作為教育行業的一員，要緊跟時代步伐，在教學改革過程中要不斷地汲取新知識，采取新的教學方法和教育理念，動態地改革和完善傳統教學觀，堅持“以專項能力的培養展開，以綜合職業能力的形成而告終”的改革方向，更好地發揮學生在教學過程中的學習主動積極性，培養其獨立獲取知識的能力，提高整個課程體系的教學質量。

作者：薛榮坤 單位:遼寧軌道交通職業學院

參考文獻:

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［2］莊陵，曹建玲，朱聯祥，《基于建構理論的“數字信號處理”課程教學模式探索》［J］，中國電力教育，2010

篇10

數學作為一門基礎學科，不僅自身有著廣泛的應用性，并且是對其他學科進行更深一步探究的重要工具。因此，提高基礎教育中的數學教學質量是至關重要的，而對于數學教學與數學學習的研究便成為一個熱門話題。

早在古代人們就已經開始了對學習理論的探究，從中國古代的儒家思想到近代的行為主義、人本主義以及認知心理學等都從不同角度對于當今教育教學以及學習方法有指導意義。

不同種學習理論的現實意義既相互獨立，又相互關聯，難以一一敘述，下面我以菱形這堂課的教學設計所給出的教學設想來具體探討一下羅杰斯的人本主義教育觀在數學教學與數學學習中的應用。

一、羅杰斯教育理念在數學教學中的具體應用

菱形這一節課主要內容為菱形的概念及特征。首先學生通過動手操作，得到菱形模型，在教師引導下，歸納出定義，再以平行四邊形的相關知識為基礎，全面總結菱形的特征。下面我從教學目標和教學過程兩方面加以具體分析。

（一）

教學目標從三方面考慮，知識目標即讓學生在探究活動中掌握菱形的基本概念、特征及初步運用；能力目標即提高學生應用所學知識進行探究的能力，從不同角度尋找解決問題的方法，學會表達解決問題的過程和結果，提高學生的學習能力以及數學思維能力；情感目標即讓學生感受到數學與生活的密切聯系，感受數學圖形的內在美，激發學生對數學的學習興趣，在活動過程中建立信任，并感受到合作交流帶來的快樂。

正如羅杰斯所說:“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人、有教養的人。畢竟在現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，而這種變化又取決于過程而不是取決于靜止的知識。”

羅杰斯鑒于世界處于迅速變化、充滿矛盾、危機四伏的時代，主張教育目標應是促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人，而不再像過去一樣只重視學生知識內容的學習及知識結果的評判。

（二）

教材是能過學生親自動手“做一做”引入菱形概念的，即“將一張矩形的紙對折再對折，然后沿圖1中的虛線剪下，打開，你發現這是一個什么樣的圖形呢？”

在此過程中，教師僅僅是引導學生們觀察剪下的圖形，以及可以利用身邊的工具尋找規律，在探究過程中，有的學生發現，剪下的四邊形四條邊是重合的，即立刻得到四條邊相等的結論，從而得到四條邊相等的四邊形是菱形這一概念；也有的學生通過刻度尺測量出四條邊的數量關系，從而得出相同的結論。

教材的這一安排本身便具有開放性，加之教師并沒有采取直接告訴、簡單命令的指導方式，而是間接性的，非命令性的，使學生們真正參與到學習活動中去，即學生做主人，教師是促進者，體現了羅杰斯始終強調的教師的“非指導性”原則和學生的“自主參與性”原則。

學生的思維是多種多樣的，教師一定要鼓勵學生的這種創造性思維，給予肯定，與學生們融為一體，注重與學生情感的交流，這樣才能夠使學生產生丟開戒備心理和正視自己的勇氣，這正是體現羅杰斯教育教學理論中意義學習的四要素之一。

在考察了菱形的概念后，繼而考察菱形的特征，這里充分利用到之前通過剪紙得到的菱形，以及平行四邊形基礎上得到菱形的過程，學生們分組自由討論，每個人都參與其中，提出自己的觀點，然后小組內再討論。

這樣一個過程不僅一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。這是一種使個體的行為、態度，個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習，即羅杰斯所強調的意義學習。而組內對于各個組員的觀點進行探討的過程便是一個自我評價的過程，學生通過討論會清楚他想要知道的東西，也會弄明白原來不甚清楚的某些方面，感受到自己的提高，在討論、交談中加深對問題的認識。

討論結束后，大家可將結果寫到黑板上，這時候課程的進程缺乏連貫性和方向性，即無結構性的。學生們可以自由發表自己的觀點，有些結論可能是平行四邊形的特征，有些結論可能是菱形特有的特征；可以是角、邊、對角線的相關特征，也可以是對稱性特征。

這里教師的角色應該為促進者、支持者。羅杰斯認為，只有主動自發、全心投入的學習才會產生良好的效果。羅杰斯強調允許學生擁有更多自主學習的自由;強調學會學習的重要性；強調教師做學生學習的促進者；這是對傳統教學法的沖擊。這些都要求教師在進行教學安排時要考慮給予學生一定的自由權和自，把教師的角色放在促進者的地位。

二、羅杰斯教育理念的意義與不足

羅杰斯主張教育的目標應是促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人。羅杰斯的教育目的觀遠遠超越了單純的知識傳授和智力培養，他關注的是人的整體發展，即人的全面發展，綜合素質的提升。

盡管教育界一再呼吁“全面發展”、“素質教育”，但因為種種原因，我國的教育總是擺脫不了“應試教育”無形的指揮，這便使學習本身由自動自發的興趣轉化為了強制性，因此，人本主義教育思想在實踐中并未完全體現出它所應有的價值。

在中小學推行人本主義教育理念之所以未見成效也與其自身特點有相關之處，首先，在確立教學目標時，教師們對于以何為標準去評定學生的成績感覺無所適從；其次，人本主義教育思想是屬于開放式的，各學校各班級無法按同一步驟進行，只能在大原則下憑自己的經驗去嘗試，如此一來教學成效便不容易顯現出來。

參考文獻：

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[4]曾德琪.羅杰斯的人本主義教育思想探索.四川師范大學學報(社會科學版)，2003，(1).

[5]馬斯洛等著.人的潛能和價值.北京：華夏出版社，1987.

[6]楊韶剛.人本主義心理學與教育.黑龍江教育出版社，2003.

[7]施江玉，李輝.對羅杰斯教育理念的再思考.云南師范大學學報，2002，(2).