家校合作及其理論依據范文

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篇1

關鍵詞：高校，貧困生，基本依據

貧困生問題涉及個人與社會的關系，是一代又一代政治學家、經濟學家和教育學家致力于回答和解決的問題。對貧困生問題的回答和訴求，都體現和反映了政治學家、經濟學家和教育學家對人與社會關系的思考和理解。

1.學理依據

福利經濟學認為，人生目的是使自己獲得最大幸福，主張政府通過懲罰罪犯和對窮人的資助來實現社會福利的最大化。對窮人的資助，包括對貧困生的資助是福利經濟學的基本要求。對人民而言，福利取決于國民收入的數量和國民收入在社會成員之間的分配情況。通過增大國民收入總量和消除國民收入不均衡情況，來保障福利的最大化和最優化。資助高校貧困生是保證受教育機會的公平性，進而促進福利的均衡化。

現代自由主義認為，人的自我完善是真正自由的體現，現代自由主義點擊者格林提倡國家干預損害共同善的不道德行為，干預經濟社會生活促進道德和自由的發展。貧困生資助是實現自由的正義之舉。凱恩斯也強調建設福利國家，對貧困生的資助也是應有之義。羅爾斯發展了現代自由主義，提出正義是社會制度的首要價值，社會憑借平等自由原則和判別原則來縮小和補償境遇較差者較少價值的自由。對于機會平等的關注是加大對貧困大學生資助力度的重要理論依據。雖然新自由主義學派反對政府直接干預經濟社會生活，但提出了一套間接資助學生的方案，意圖通過“教育券”的形式來實現學生資助。

人類對平等理想的追求，是“教育機會均等”和“教育公平”理念最基本的思想根源。中國古代“有教無類”的思想就是教育機會均等和教育公平理念的生動體現。高等教育機會均等是高等教育現代化的必然要求。現代高等教育機會均等的理念敦促政府、社會和高校采取措施建立和完善大學生助學資助制度。在社會主義條件下，貧困生資助是是社會主義優越性的體現。公平問題一直是人類社會關注的主題和追求的目標。羅爾斯《正義論》提出了公平正義的兩大原則；馬克思以唯物史觀為指導，闡述了“消滅階級”的公平觀。無論是資本主義的公平觀還是社會主義的公平觀，公平都體現了一種價值判斷，是一種關于調解人與人之間利益關系和理性的規范、原則。因此，教育公平是國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規范和原則，是包括教育起點公平、教育過程公平和教育結果公平三位一體的結合體。貧困生問題是我國教育公平缺失、教育資源配置失衡和教育法制不完善綜合作用的結果。

20世紀60年代，美國經濟學家舒爾茨提出人力資本投資理論，闡明了由教育投資形成的人力資本對于提高勞動生產率、增加國民收入的重大意義。教育投資是一項對人力資本的投資，是比其他資本投資回報更高、更有價值的投資。人力資本投資不僅具有個人效益，更具有社會效益，其對經濟增長的貢獻遠遠大于物力資本投資。在這一理論指導下，增加高等教育投入，為大學生提供慷慨資助成了一種廣受贊同的行為。這一理論使各國都加強了對大學生的資助，增設了多種形式的助學金和獎學金。

1986年，美國著名教育經濟學家相繼發表《高等教育成本分擔金融與政策》和出版《高等教育的成本分擔：英國、聯邦德國、法國、瑞典和美國的學生財政自主》，提出高等教育的成本分擔理論。高等教育成本分擔是指高等教育成本完全或幾乎完全由政府或納稅人負擔轉向至少部分依靠家長和學生負擔，他們交學費補償部分教學成本，或支付使用費補償由政府或大學提供的住宿費和膳食費。成本分擔遵循收益結構（誰收益、誰承擔；誰收益多，誰就多承擔）和能力結構原則（能力大的就多分擔一點，能力小的就少分擔一點）。成本分擔理論很快被學界認可并成為高等教育收費和實行學生貸款的主要理論依據。20世紀60年代以后，學生及其家長繳付學費的金額及占教育成本的比例，都呈現為逐年上升的趨勢。本著誰受益誰負擔的原則，按適當的比例向受教育者收取一部分學雜費以補償教學成本，在其他條件不變的情況下，學費收入適度增加可以擴大高等教育規模，促進高等教育機會均等。在教育資源緊缺的情況下，通過教育成本分擔與補償，為解決教育財政危機提供了思路。高等教育具有準公共產品的性質，既是個人投資也是社會投資，既能帶來個人收益，也會帶來社會收益。純粹的市場機制來配置教育資源，既達不到理想的教育投資效果，又可能造成教育機會的不平等，必須創建一種制度，使之與成本分擔與補償理論相配套，保證高等教育公平理想的實現。國家通過財政撥款、學生通過交納學費、社會各類機構和個人通過捐贈實現對高等教育成本的分擔。

2.法理依據

《中華人民共和國高等教育法》以法律規范的形式確認了貧困生資助的法律地位。《高等教育法》第九條規定：公民依法享有接受高等教育的權利。國家采取措施，幫助少數民族學生和經濟困難的學生接受高等教育。第五十五條規定，國家設立獎學金，并鼓勵高等學校、企業事業組織、社會團體以及其他社會組織和個人按照國家有關規定設立各種形式的獎學金，對品學兼優的學生、國家規定的專業的學生以及到國家規定的地區工作的學生給予獎勵。國家設立高等學校學生勤工助學基金和貸學金，并鼓勵高等學校、企業事業組織、社會團體以及其他社會組織和個人設立各種形式的助學金，對家庭經濟困難的學生提供幫助。2007年《國務院關于建立健全普通本科高校高等職業學校和中等職業學校家庭經濟困難學生資助政策體系的意見》出臺，為貧困生助學資助工作提供了法律和實踐保障。

3.實踐依據

篇2

先污染后治理；德育環境；潛移默化；德育；防污染；學道德

一 、對德育“邊污染，邊治理”和“先污染，后治理”的詮釋

1. “邊污染，邊治理”和“先污染，后治理”的實質。污染，原意是環境污染的簡稱，指由于某種物質或能量的介入，使環境質量惡化的現象。在法律上，環境污染則是指由于某種物質或能量的介入，使某一特定區域的環境質量劣于適用該區域的環境質量標準的現象。治理，是指通過物理、化學、生物科學技術和行政、經濟、法律、教育等一系列手段減弱污染，并消除污染帶來的影響。

2. 德育環境的內涵。對于德育環境，教育界也是仁者見仁，智者見智。大多數人認為，德育環境指的是影響道德教育活動開展的各種外在條件和因素的總和，主要包括德育活動實施所處的社會大環境和教育對象所處的內部小環境。而筆者認為，凡是能對個體的道德形成產生影響的環境都屬于德育環境范疇，除了出于道德教育活動所需而創建的環境外，還有自然非人為的環境。按其影響范圍，劃分為宏觀環境、中觀環境與微觀環境。按其狀態，劃分為開放的環境和封閉的環境。按其內容，劃分為社會物質環境和社會精神環境。按其性質，劃分為良性的環境和惡性的環境。惡性的環境也就是被污染了的環境，這種被污染的環境也會污染兒童。

3. 對德育“邊污染，邊治理”和“先污染，后治理”的詮釋。人們給孩子提供的環境，尤其是學校環境之外，開放環境里的一些不良風氣，不良行為（物質或能量的介入）等對孩子造成的不良影響，如養成不良習慣、品行不端等，也就是惡性環境對兒童的一種污染，這種污染具有隱蔽性、文化性和時代性，其對孩子的影響方式是隱性的、滲透性的，但往往就是這種“潤物細無聲”的教化作用才更可怕。

學校開設各種德育課程與開展各式德育活動（法律，教育等手段），以把兒童培養成為一個思想品德高尚、有良好的言行舉止、不作惡的人（消除被污染后所帶來的不良影響），就是對兒童被污染后的一種“治理”。我們都知道，當環境被嚴重破壞之后就很難予以恢復，兒童的思想品德與言行舉止也如此，一旦不良行為習得后要想糾正，就是一件極其困難的事，需要付出的努力要比模仿習得多100倍。

心理學理論已證實兒童具有先天性道德稟賦。移情實驗也充分證明兒童具有先天的社會移情能力。雖然這并不足以表明人之初性本善，但至少可以說明沒有所謂的性本惡。康德在其《論教育》中寫道：“惡的根源是在人類稟賦中找不到的，惡只是本性未曾受到相當管控的結果，人只有善的胚芽”，洛克的“白板說”則告訴我們，孩子剛呱呱墜地的時候就像一塊純凈無暇的白板，其知識、思想、行為皆為后天所習得，試想如果兒童沒有在后天環境習得不良的思想行為，即惡，那他們朝著善的方向發展的可能性是不是更大呢？因此，德育最大的誤區就是我們不知不覺走了“邊污染，邊治理”和“先污染，后治理”的道路，這種德育路徑片面強調了對兒童輸入積極的有利于社會的道德價值觀，卻忽視了環境中其他不良思想行為對兒童的一種潛移默化的巨大侵蝕。我們都知道，當惡的作用力大于善的作用力的時候，兒童往往表現更多的是惡的行為，而善更加難以形成，因此筆者認為，德育的最有效途徑是預防兒童被不良思想行為污染。

二、防止兒童被污染，比由外而內塑造良好品行更有效的理論依據

（一）心理學理論依據

1. 生態系統理論。美國著名心理學家布朗芬布倫納創建的生態系統理論認為，兒童的發展受到與其有直接或間接聯系的生態環境的制約。這種生態壞境是一種具有嵌套式結構的系統，具有層次性、動態性、整體性。他認為，個體發展的生態環境從內到外可以分為四個層次：微觀系統、中間系統、外層系統、宏觀系統。布朗芬布倫納進一步指出，這里每一個系統對兒童的發展都有著復雜的生態學意義；各個系統是相互聯系、相互制約的，其中任何一個系統的變化都會波及到另外一個系統。根據這個理論，兒童生活在一個大系統中，大系統里又有環環相扣的小系統，我們都知道無論是大系統還是小系統，都是由一個個的環境組成，如果兒童所在的所有生態環境系統都被污染了，那身處其中的兒童怎能獨善其身而不會被污染，從而習得良好的思想品德呢？

教育家歐文的新拉納克試驗表明：幼兒是可以由人任意塑造的結構奇妙的復合體，其性格并非由本人來控制和支配，而是由他周圍的人或環境來決定的。幼兒在成長過程中不斷地與周圍的環境接觸，就會形成與周圍人群相類似的情感和習慣。一個人在其品質形成時期是處于被動地位的，造成罪惡性格的過錯不在個人，而在于培育個人的制度和環境，如果代之以好的環境，良好的品質就會形成。所以，當政者要不斷改善當前的社會教育制度，消除生活中的懶惰、貧困和罪惡，代之以合乎理性的教育來陶冶全體國民的性格。

2. 觀察學習理論。著名心理學家班杜拉早期曾和他的合作伙伴讓兒童觀察成人對一個拳打腳踢，然后將兒童帶到一個放有的實驗室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現。結果發現，兒童在實驗室里對也會像大人一樣拳打腳踢。這說明：兒童具有極強的模仿能力，加上兒童由于身心發展的局限性沒辦法明辨是非，所以幾乎所有的行為他們都會不加選擇地模仿，而在朗芬布倫納所說的生態環境系統里面就會有形形的行為，有正面的，也有負面的，有積極的，但更有消極的，所以對不良行為的防微杜漸也就是防污染顯得尤為重要了。

古希臘著名哲學家普羅塔戈拉曾說過，學習道德類似于學習母語，兒童并非天生就能掌握母語知識與技能，他們必須通過后天學習才能使用自己的母語。兒童是通過向父母、同伴以及遇到的所有人模仿學習母語的，盡管這期間兒童的父母、同伴以及所有的人都沒有意識到在教授兒童母語。同樣的道理，父母、同伴以及兒童遇到的所有人的言行舉止、道德品質都對兒童產生了潛移默化的影響，只不過與母語稍有不同的是道德的影響有好有壞，這就更加要求我們給兒童營造一個和諧無污染的環境了。

（二）教育學理論依據

道德的特殊構成。道德與一般的知識不一樣，道德由道德知識、道德情感、道德意志和道德行為構成。道德知識和其他所有的知識一樣可以傳授，但道德情感、道德意志受外界的影響卻極其有限。受教育者只有通過自己的不斷感悟、反思和內化，才能真正習得道德。縱觀我國的學校德育，其實施途徑和方式主要是以知識性或理論性德育課程為主；其次是活動性或實踐性的德育課程，這些顯性德育課程因為一味地灌輸道德知識與理論，教學內容與教學手段都相對滯后，所以大大地削弱了德育的實效。沒有人能左右一個人的情感與意志，道德情感、道德意志、道德行為需要受教育者長期的社會活動和社會交往逐漸領悟和內化而養成。

亞里士多德認為，現實中確實有很多人能夠做到知善而行善，但知惡而作惡的人更不在少數。由此可見，能夠對善的知識倒背如流、信手拈來的人，未必是道德高尚者，在現實生活中，滿口仁義道德的偽君子隨處可見。道德和技術一樣，必須通過現實的活動才能獲得，例行做公正的事，才能成為公正的人；表現勇敢，才能成為勇敢的人；任何一種道德都是通過實踐獲得的，并且最終體現在行為上。正因為道德的特殊構成，所以才使得學校德育實效相對有限，培養有道德的人，不是通過單純的教學就可以實現的，還需要通過實踐，通過交往，通過生活等措施來進行道德教育，但由于環境的復雜性、開放性、普遍性、隱蔽性等特點使得道德教育的進行更加困難。

（三）哲學理論依據

馬克思辯證唯物主義。我們都知道，影響兒童道德的因素有很多，而我們現階段的德育過多地強調由外而內地給兒童灌輸道德知識與理論，忽略了兒童所處的環境對其所產生的潛移默化的影響，這種影響有好有壞，而無論好壞都是巨大的！所以，我們在以直接的、外顯的、明確的方式，將德育理論傳遞給學生的同時，是不是更應該著重于給孩子營造一個和諧無污染的生長環境，以防止其被不良思想行為腐蝕呢？鑒于學校德育實效的有限性和根據布朗芬布倫納創建的生態系統理論以及班杜拉的觀察學習理論，防止兒童被不良思想行為侵襲比通過灌輸培養好品德要更有效，更務實。

辯證唯物論告訴我們，在構成同一矛盾的兩個方面中，唯有抓準處于支配地（下轉61頁）（上接87頁）位、發揮主導作用的主要方面，才能更好地解決問題。通過分析可明確知道德育矛盾的主要方面是防止兒童被污染，而由外而內地讓兒童習得好思想好行為是矛盾的次要方面。

三、德育最有效對策，是防污染與學道德相結合

（一）防污染

檀傳寶先生在其《論社會環境的德育價值》中認為，社會環境對某一具體德育對象的影響可能是正面的，積極的，也可以是反面的，消極的。而他所說的這種反面的，消極的影響不正是對兒童的一種污染嗎？我認為，社會環境的德育負向功能與社會環境的反向德育功能已遠遠超出了人們的想象，所以應該引起教育界以及國家的高度重視。當然，現階段要求國家的行政干預使社會環境完全凈化，達到纖塵不染只能是烏托邦般的夢想，但國家確實可以制定更加有力、有效的政策，有目的、有針對性地為孩子們營造一個相對干凈、無污染、健康和諧的環境。本人認為，這是德育矛盾的主要方面，解決這個主要方面是德育的首要之任務。

（二）學道德

對于身心尚未健全的孩子來說，一個和諧無污染的環境非常有利于其養成良好的行為習慣和品德，但完全依靠外部環境來塑造一個人的道德是行不通的，因為道德不僅僅是一個習慣和實踐的問題。讓兒童掌握道德理論知識并非單純地向他們灌輸一些社會公認的標準和價值，而是教會兒童做出正確道德判斷的方法。所以，學校這種直接的、外顯的、明確的、系統的德育方式還得常抓不懈。

防污染和學道德兩者都要抓，兩者都要硬，這才是完整的德育。但就現階段的中國德育來說，似乎忽視了前者，而本文的寫作目的便是希望引起人們的關注，從而為國家制定政策以及為學校的德育實踐提供理論依據，更高效、高質地進行德育。

參考文獻：

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[5]王偉卓，李成堯.“先污染，后治理”發展模式的研究和反思[EB/OL].2011.11.

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關鍵詞：圖書館標準體系；理論依據；參照指標；建設基礎

中圖分類號：G250，1 文獻標識碼：A DOI：10.11968/tsyqb.1003-6938.2016028

我國圖書館學界對構建圖書館標準體系的關注由來已久。早在1990年，黃宗忠教授就提出：“標準化是圖書館管理的一種重要方法，是實現圖書館現代化的一個基本前提。沒有標準化，就沒有圖書館的現代化和專業化。因此，圖書館標準是高速發展圖書館事業，提高圖書館服務質量和工作效率，充分利用圖書館的資源，提高圖書館經濟效益與社會效益的一種重要手段。”

近年來，隨著我國圖書館事業的發展，各類圖書館及相關機構對于標準規范體系的構建工作得以深入推進。特別是2008年10月全國圖書館標準化技術委員會設立以后，組織開展了大量建設工作，成效斐然。但是，通過文獻調查發現，盡管圖書館標準化工作如火如荼，但很少有研究者對圖書館標準體系建設的理論依據、參照體系及其建設基礎展開深入分析。顯然，圖書館標準體系要獲得長久的生命力，就必須將其構建于扎實的理論基礎之上。基于這一認識，本文在對我國圖書館標準體系研究現狀進行文獻調查的基礎上，旨在從圖書館學基礎理論的視角，解讀構建圖書館標準體系的理論依據，并對國外相關指標體系及其理念進行分析，進而考察圖書館標準規范化的基礎，以期豐富學界對圖書館標準體系的理論認識，并為圖書館標準規范的制定提供理論參照。

1.我國圖書館標準體系構建的研究現狀

我國研究者對圖書館標準體系的研究大致集中在高校圖書館、公共圖書館和數字圖書館三個方面。

大量研究者對高校圖書館的標準化工作展開了研究。據邱均平等的研究，截至2014年9月，在CNKI和CSSCI兩個數據庫中，收錄的高校圖書館標準化相關文獻達368篇，這些研究大致集中在如下方面：一是對歐美日等國外高校圖書館標準的研究：二是從資源建設標準、服務標準、管理標準、技術標準等方面探討了我國高校圖書館標準體系的構建問題。此外，張東華等對我國《普通高等學校圖書館規程（修訂）》與美國《高校圖書館標準》進行了比較研究。賈朝霞（2012）基于平衡計分卡理論分析了高校圖書館采訪有效性評價標準。王榮分析了高校圖書館書目數據庫的標準化建設工作。王偉S討論了高校圖書館特色數據庫建設標準問題。張惠君等評述了“CALIS重點學科網絡資源導航庫”標準與規范。彭一中等探討了高校圖書館服務標準化問題。郭晶等考察了高校圖書館學科館員能力標準與資質認證規范研究。

對于圖書館業務流程標準化的研究集中在文獻編目等方面。早在1988年，方子麗就指出，國際編目在向標準化方向努力。楊玉麟（1989）曾對早期我國圖書館文獻工作標準化的成果進行了介紹。陳成桂（2005）分析了網絡信息資源編目問題。梁焰（2006）對我國在版編目的正負面影響進行了探討。針對數字圖書館的標準與規范的建設框架問題，張曉琳等（2003）展開了系統論述，對我國數字圖書館建設起到了引導作用。劉錦山（2001）對中國數字圖書館標準化工程建設進行了探析。李晟光[蚓（2006）對數字圖書館標準化的成本一收益進行了分析。

此外，劉茲恒等對照ISO和IFLA的圖書館標準體系，分析了其對我國圖書館標準化工作的啟示。王世偉指出，著力于“全面小康”目標的實現、著力于“十三五”規劃的制定、著力于“面向國際”戰略的謀劃是圖書館標準化工作的三個著力點。

2.圖書館標準體系構建的理論依據

2.1可能性：“客觀知識”視角下的圖書館標準體系構建

英國哲學家Karl R.Popper提出的“三個世界”理論由于能夠完整地回答圖書館何以可能標準化的問題，因此，可被視為圖書館走向標準化重要的理論依據。Popper指出，“世界一”是物理世界，“世界二”是精神世界，“世界三”則是客觀的思想內容，特別指科學的因果思想以及技術作品的知識世界。其中，物質世界與精神世界相互影響，而“世界三”卻自成一體，是一個完全獨立自主的世界。Popper認為，每一本書都是客觀知識凝結，無論這種知識是真是假、有用或無用、有讀者閱讀或沒讀者閱讀。

自“三個世界”理論產生后，圖情學領域不斷有新的研究出現豐富其內容。Bertram Brookes所提出的“知識觀”是其中最重要的成果之一。Brookes提出，Popper的“世界三”必須延伸到信息。他認為，“世界三”中的客觀知識即為記錄、語言、藝術、科學、技術等文化類思想產品，信息科學（InformMion Science）的根是客觀的知識理論，而不是主觀的知識理論。Brookes進一步指出，自然科學家和工程師開拓第一世界，而將他們的成果記錄于“世界三”：社會科學家和人文學家的研究，屬于“世界二”，通過與世界一的相互作用，而將其記錄存留于“世界三”：圖書館和信息服務職業的從業者的工具則是收集和組織“世界三”的記錄，相關理論則研究“世界二”和“世界三”如何相互作用，使知識能夠被更有效地利用。

顯然，如果承認Popper所述的“客觀的知識世界”的存在，那么圖書館的職業活動就可被視為客觀知識的收集、整理、貯存及提供利用等活動。通過Brookes的界定，可以清晰地看出，由于圖書館及相關信息服務行業職業活動的主要對象是“客觀知識”，因此，構建圖書館標準體系是完全可能的。

2.2必要性：“五定律”視角下的圖書館標準體系構建

既然圖書館標準體系的構建因“客觀知識”而具備完全的可能性，則進而需要回答另外一個重要的問題，構建圖書館標準體系有何必要？

由印度圖書館學家S.R.Ranganmhan提出的“圖書館學五定律”（Five Laws of Library Science），被譽為對圖書館職業的最簡潔表述。五定律的主要內容包括：書為利用（books are for use），讀者有其書（every readerhisbook），書有其讀者（everybookits reader）。節省讀者時間（save the time of the reader），圖書館是一個成長的有機體（library is a growing organism）。無疑，Ranganathan描述了圖書館的理想面。然而，在現實中，達成這五個定律殊非易事。我國臺灣圖書館學家何光國指出，現實中的圖書館職業實踐常常可以描述為：書是為歸集而非利用，有些讀者不得其書，有些書在書架上收集塵埃，浪費讀者和館員時間，圖書館是一個成長的舊貨倉庫。Jesse Shera也指出，世界上再完善的圖書館，恐怕也無法完全達到Ranganathan所列舉的五項標準，尤其是其中第二律和第三律。

不難看出，把圖書館的理想面轉化為現實面，是一個艱辛的過程。其中，館藏資源難以被用戶充分利用是制約圖書館由理想面轉化為現實面的主要障礙。實現管理過程與館藏資源的標準化、統一性，是構建圖書館標準體系的基本目的。通過標準規范體系的構建，有效提高館藏資源的可獲取性，顯然是連接圖書館理想面與現實面的橋梁。從這個意義上說，要達成圖書館的職業目標，跨越從理想面到現實面的鴻溝，就必須構建完善的圖書館標準體系。在網絡化、信息化的社會背景下，這一體系的構建顯得尤為緊迫。

2.3現實性：“社會認識論”視角下的圖書館標準體系構建

當代圖書館職業面對的最大現實是，無處不在的網絡及其承載的數字化資源已成為人們獲取信息的主要渠道。面對這一現實，圖書館職業正在經歷一場嬗變。

“社會認識論”的創立者、美國學者Jesse H Shera認為，圖書館專業館員的責任是將世界上最佳著作交給最需要它的讀者。從Shera的視角看，讀者與館藏資源之間存在著鴻溝，必須依靠圖書館這座橋才能結合在一起。我國臺灣圖書館學家沈寶環基于Shera的理論，提出兩點重要認識：其一，信息資源與讀者之間，無需館員這一中介也能結合。無疑，這一觀念導致圖書館應走向開架；其二，館員要想在信息資源之間扮演中介的角色，則須具備一定知識水平并洞悉讀者所需。早在因特網尚不夠普及的1994年就有學者指出，熟悉網上檢索的讀者，實際上不再需要圖書館和館員作中介而取得所需信息。然而，即使在網絡廣為普及的今天，只要圖書館賴以生存的記錄仍然存在，圖書館就仍然存在著勃勃生機，只是信息資源（至少部分地）從有形走向無形，信息服務（至少部分地）從面對面走向遠程化、虛擬化。正是基于這一狀況，與網絡資源之間的有效對接已成為圖書館事業發展的關鍵環節之一。展望未來，圖書館作為社會信息交流系統中的一部分，主動走向標準化，從而自覺地服從于整個社會信息交流系統的規制，這將不僅是圖書館職業價值在信息時代的基本體現，甚至直接關乎圖書館職業存亡。

我國臺灣學者何光國對網絡時代的圖書館在社會信息交流系統中的新角色進行了深入分析。他指出，進入21世紀以來，面對社會信息化程度日益加深的社會現實，圖書館是否能保持生機，則要看它們是否能夠像過去數千年一樣，機靈地、緊緊地隨著信息記錄形式及使用方法的變遷，而即時相應更易。這便是圖書館亙古不變的生存大道理和哲學根本。同時，何光國還基于對信息社會背景下“新經濟”的觀察，提出圖書館今后企業和服務發展的指南：資訊本體二值化、資訊載體多元化、資訊內容密集化、資訊組織自動化、資訊需求個別化、資訊服務專業化、資訊供應商業化、資訊溝通雙向化、資訊傳輸宇宙化、資訊資源國際化。基于上述分析，何光國指出，“在21世紀‘數位化資訊社會’里，資訊將全盤‘數位化’，‘紀錄’的格式也必須趨向統一……現代的圖書館是毛毛蟲，21世紀后半世紀的‘圖書館’將會是一只美麗萬千的蝴蝶”。無疑，圖書館業務走向標準化，正是對數字化時代“機靈”地順應。

總之，從理論視角來審視，構建圖書館標準體系兼具可能性、必要性和現實性。在“數字圖書館”甚囂塵上的今天，圖書館的標準化趨向更顯得緊迫。何光國認為，數位化資訊傳送和收受的各種軟硬件設計規格統一，數位化資訊傳送、檢索和使用格式標準統一，數位化資訊編目分類品質管理統一集中，數位化資訊編目分類應采用統一標準等9個方面是“虛擬圖書館”的生存條件和必經之路。顯然，這些問題都與圖書館標準化息息相關。

3.圖書館標準體系的參照指標及其理念

自20世紀末以來，我國圖書館界針對圖書館業務活動，起草了一系列標準、規范，初步形成了一個既與國際接軌，又具有中國特色的圖書館標準規范框架。整體而言，我國圖書館相關標準文件從內容上借鑒國外規范文本，努力體現國際圖書館界相關標準規范的理念。

3.1ISO系列標準及其理念

從一定程度上說，我國圖書館的標準規范工作源自1978年我國恢復ISO成員國資格。自1979年全國信息與文獻工作標準化技術委員會（原全國文獻工作標準化技術委員會）成立以來，我國圖書館工作者參照國際標準，制定了大量規范文件，這些文件從不同角度體現了ISO相關標準的理念。

（1）ISO 11620：1998及ISO 11620：1998/Amd，1：2003。ISO 1 1620：1998及ISO 1 1620：1998/Amd，1：2003即圖書館績效指標（Information and Documentation-Library performance indicators）（第1版，1998年4月）和圖書館績效指標補充本（Information andDocumentation-Library Performance Indicators AMENDMENT 1：Additional performance indicators for libraries）（補充本第1版，2003年7月）。這一指標的基本理念在兩方面：一是比照圖書館自身的任務、目的和目標，對其服務及相關活動質量和資源利用效率進行評估：二是通過過程性評估，促進圖書館業務流程的規范化和標準化，最終實現圖書館之間的比較。

（2）ISO/TR 20983：2003。ISO/TR 20983：2003即電子圖書館服務績效指標（Performance indicators for electronic library services）（第1版，2003年11月）。其核心理念是基于“成長性”評估，證明圖書館價值并促進館際比較。具體評估策略是通過對單個圖書館不同年度績效數據的比較，發現圖書館歷年以來業務量與業務結構的變化，從而識別其圖書館的“成長性”，并據此做出管理決策。

（3）ISO 2789：2006。ISO 2789：2006即國際圖書館統計（Information and Documentation-International library statistics）（2006年9月第4版）。這一指標體系所體現的最重要理念是經過標準化的圖書館業務活動與其他相似機構之間是類似的，通過對標準化的圖書館業務流程的全程監控，并通過圖書館與其他部門之間的比較，可以有效評估圖書館業務活動的價值與效益。

3.2GB/T 19580-2012及在圖書館標準化中的應用

除ISO標準外，我國圖書館界還積極參照更大適用范圍的標準規范文本，努力提高圖書館工作效益。近年來，卓越績效評估工作已得到圖書館界的一定重視。卓越績效評價準則（GB/T 19580-2012）是由國家質檢局和中國國家標準化管理管理會，屬我國國家標準。這是一個適用于各類組織機構進行評估的準則。2013年，東莞圖書館在東莞市卓越績效評估中獲得一等獎，首開我國公共文化機構展開卓越績效評估的先河。

卓越績效評估的整體架構包括“兩個三角”和“七大模塊”。兩個三角即“驅動三角”――領導、戰略、顧客與服務對象和“從動三角”――資源、過程、結果。七大模塊指領導力與組織架構、戰略目標的設定與實施、服務對象的界定與業務活動的展開、資源的整合與協調、價值創造過程、其支撐系統、績效測量與知識管理、結果評估與反饋機制。這一評估可被用來作為業務工作改進工具、管理水平提升工具和服務績效衡量工具。

從圖書館標準體系建設的角度來看，卓越績效評估體現了如下基本理念：用戶需求導向，實現發展戰略標準化；關注價值創造，追求績效輸出標準化；優化管理過程，促進業務流程標準化。卓越績效評估所體現的核心價值觀對于圖書館標準體系建設具有非常重要的參考價值，具體包括：正確的發展方向和組織文化，顧客驅動，強調組織和個人的學習，重視員工和合作伙伴，快速反應和適度靈活，關注未來，促進創新，基于事實展開管理，積極承擔社會責任與公民義務，關注結果和創造價值等。

3.3國際圖書館界質量管理項目的主要理念

圖書館質量管理項目著眼點在于對圖書館的服務行為和服務效益進行評估，這些項目所體現的理念對于構建圖書館服務標準具有較高的參考價值。

（1）LIBECON。LIBECON即國際圖書館管理研究項目（International Library Economics Research Study）。這一項目是由聯合國教科文組織（UNESCO）、法國國際公共財經研究院（the Institute of Public Finance）、歐盟委員會、國際圖聯（IFLA）等機構發起的。其主要目標是建成一個定標比超的工具，通過為決策者提供數據信息支撐，促使全球化層面的圖書館行業政策的形成。貫穿于LIBECON的核心理念是基于對圖書館事業運行成本的分析，考察圖書館事業的社會價值。

（2）LibQUAL+。LibQUAL+系統是由美國研究圖書館學會（ARL）為美國及國際圖書館界提供的統計及評估圖書館服務質量的一整套在線服務。其核心理念是基于讀者角度而展開圖書館的業務活動。具體而言，這一系統通過征求、跟蹤、了解讀者對圖書館質量的意見，進而將這些意見轉化為開展業務活動的具體依據。

（3）SCONUL。SCONUL（Society of CoHege，Na tional and University Libraries）由英國和愛爾蘭的大學圖書館共同組成。這一平臺主要提供圖書館績效測評數據、工具及測量技術。其核心理念是基于對電子資源的全面評估，有效支撐學術研究，實現大學圖書館的職業價值。

（4）LISU。LISU（Library and Information Statistic Unit）是一個重要的圖書館服務研究機構，一直致力于為英聯邦相關國家提供相關統計信息。LISU的核心理念是通過基于績效評估，形成獨立的“第三方”建議，以便為圖書館職業針對文化和學術研究開展活動提供管理支撐。

（5）COUNTERoCOUNTER（Counting Online Usage of Network Electronics Resources）即網絡電子資源在線利用統計項目。這一項目由一家注冊于英國的公司――COUNTER Online Metric負責運營管理。其基本理念是通過設立標準，促進采用統一的、可靠的和兼容的方法來記錄和報告在線利用統計，從而為圖書館員、出版商和中間服務商服務。

3.4IFLA相關標準的理念與啟示

IFLA（The International Federation of Library As sociations and Institutions）作為當前最大的圖書館行業性國際組織，在圖書館標準體系的構建方面發揮了重大作用。迄今為止，IFLA及其各分支機構已出臺了大量標準規范文本，得到了世界各國圖書館界的普遍應用。2012年，IFLA成立了標準化委員會（Committee on Standards），作為6個戰略計劃中的1個，全面協調IFLA內部和外部的標準化工作，同時也支持各個專業部，尤其是專業組的標準化工作，標志著IFLA圖書館標準化工作邁向一個新的臺階。這些標準涉及技術、服務、流程等多個方面。如，1996年，IFLA學術和研究圖書館專業組頒布《學術圖書館績效評估國際指南》（Measuring Quality：international guidelines for oerformance measurement in academic libraries）。該指標體系重心在以用戶為導向的指標上，包括：有效性、文獻傳遞、館藏利用、采訪速度、圖書加工處理速度、館際互借速度以及用戶滿意度等。該指南所體現的基本理念包括：圖書館職業活動質量評估應該具有可比性，優質的圖書館業務活動就是要用最合理的工作成本獲得可靠的業績。

4.我國圖書館標準體系建設的基礎

4.1社會基礎

21世紀以來，社會信息化程度日益加深，經濟、政治、文化等諸領域都發生了深刻的地變遷。在信息資源日益上升為重要戰略資源的背景下，作為專業信息服務機構的公共圖書館需要比其他行業更迅捷地適應數字化、網絡化的社會環境。無論從硬件環境還是軟件條件看，信息資源賴以傳播的網絡都是一個高度標準化、規范化的體系。作為信息資源的存貯者和提供者，圖書館無疑需要自覺實現標準化、規范化，以便能接入整個社會的信息交流系統之中。

4.2政策基礎

自2012年起，我國政府實施的“三館”免費開放政策已經使數以億計的民眾受益。然而，圖書館職業的從業者必須意識到，作為政府支撐的公益性文化服務部門，公共圖書館只有不斷地向社會證明自己的效益與價值，方能得到社會源源不斷的支持。從長遠來看，公共資源必將（也只能）向能產生最大社會效益的部門集中。構建圖書館標準體系的一個目的，是把圖書館置入社會效益評估的整體環境之中，以便實現圖書館與其他機構之間效益的實質性比較。只有通過這種跨部門的比較，圖書館才能向全社會證明自身的效益，而只有充分地證明了自身的效益，圖書館才能得到持久而強勁的支持。

4.3職業基礎

知識組織整理方法是圖書館學最富有生命力和動態性的領域之一。從杜威十進分類法開始，現代意義上的分類體系已歷經一個多世紀而不衰，并在數字化的時代煥發出了新的生機。圖書館學家Richmond曾樂觀地預言，“在已有的分類法、參照系統、索引、敘詞表等技術之外，我們完全有可能增添處理更難問題的更復雜的方法”。不難看出。知識整序是圖書館職業的核心業務，而這一業務正是基于一整套標準化、規范化的體系而展開的。

4.4方法論基礎

著名標準化專家李春田把標準化的方法論基礎歸結為三個方面：一是目標導向。即標準化是先有目標并且以目標為先導，引領標準化全過程。目標導向是標準化方法論的一塊重要基石。在圖書館標準體系構建中，所涉及的環節、部門都分別承擔著為確保總目標實現的分目標，從而形成圖書館業務活動的高度組織性和整體效能；二是系統分析。在構建圖書館標準體系的過程中，始終伴隨著決策和執行的反復交替。諸如分析服務對象、確定總目標、明確相關要素、分析要素之間以及要素與整體之間錯綜復雜的關系、目標分解、對標準規范體系的評審、直到標準規范體系的驗收；三是整體協調。標準規范體系及其影響因素是一個整體，要仔細分析和確定它的內部和外部因素的性質和作用。這就要求圖書館業務活動的每一個環節都必須放到系統中加以考察和調整，都必須符合系統整體的要求。所謂整體協調，簡單地說，就是為實現最佳整體目標而優化業務流程，根據總目標的要求同時相互協調。整體協調是構建圖書館標準體系過程中最難的工作，同時也是最具特色、最有價值的工作。可以說整體協調是創造價值的活動，是圖書館規范標準體系之所以能獲得最佳整體效益的內在根據。

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論文摘 要：本文分析了當前高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程教學中存在的主要問題，闡述幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式的定義及其結構，并指出指導類課程現場教學模式的現實。

一、研究背景

幼兒園教育活動指導類課程，主要包括幼兒園領域活動指導課程（其中又包括若干課程，如幼兒園健康教育活動指導、幼兒園語言教育活動指導、幼兒園科學教育活動指導、幼兒園社會教育活動指導和幼兒園藝術教育活動指導等）、幼兒園主題活動指導課程和幼兒園游戲活動指導課程。幼兒園教育活動指導類課程具有很強的實踐性和應用性，它的教學目的是讓學生掌握理論知識后對幼兒園教育活動進行具體設計、實施與實際指導。然而，當前高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程并沒有很好地實現上述目標，歸其原因主要是教學中理論與實踐相脫離、知識學習與能力訓練相分離。再者，由于高職學前教育專業學生知識基礎薄弱、經驗不足，所以在幼兒園教育活動指導類課程學習中，對幼兒園教育活動指導課程基本理論的理解和幼兒園教育活動設計與實施指導兩個方面的學習都表現出很大困難。

高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式的探索與實踐研究就是在這樣的背景下展開的，希望本研究對高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程教學模式的改革創新起到拋磚引玉的作用。

二、現場教學模式及其結構

（一）現場教學模式的概念界定

現場教學模式是指課堂設在工作現場或模擬工作現場，將課程中抽象化、概括化的理論知識以現場實景、實事、事物的形式展現給學生，直觀地進行講解和具體演練，促使學生在實際的體驗和活動中學習抽象的知識，培養實際工作能力的一種教學模式。高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式就是，將幼兒園教育活動指導類課程設在模擬實訓室或幼兒園中，將抽象的幼兒園教育活動指導類課程基本理論知識轉化成學生直觀可觸的真實場景，在幼兒園或模擬幼兒園情景中開展教學活動，達到學習理論知識、培養職業能力的雙重目的。

幼兒園教育活動指導類課程現場教學有兩種基本形式，一種是實際現場教學，即將課堂搬到幼兒園，通過園校結合的途徑，高效合理地利用社會教育資源，通過教師與學生同時面對真實的幼兒園場景實施教育教學過程，使學生更快、更好地掌握幼兒園教育活動指導的方法和途徑，培養開展幼兒園教育活動的能力；另一種是模擬現場教學，即在學校實訓室中通過墻面布置、區角設計、小桌椅放置、室內裝飾和多媒體輔助等形式創設模擬幼兒園情景，讓學生直觀感知幼兒教育活動的基本特點、類型和過程，并身臨其境進行教學活動演練，達到學習知識、培養能力的目的。

（二）現場教學模式的基本結構

教學模式的結構一般包括理論依據、教學目標、實現條件、操作程序和教學評價等五個因素[1]。

1.理論依據。理論聯系實際是人類進行認識或學習應遵循的一個重要原則，也是教學應遵循的原則[2]。現場教學模式將知識學習搬到實際現場或模擬現場，使得理論與實際得到緊密的結合，不僅使知識學習變得易知易懂，也使知識的遷移和應用變得更加有效。另外，陶行知教學做合一思想認為，教學應該遵循“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教”的原則[3]。

2.教學目標。現場教學模式要達到如下教學目標：首先，知識學習轉化為能力，即所教所學的知識能夠活學活用；其次，技能練習要科學有效，即在現場教學模式中所實訓的技能能夠在學生日后的工作中得到有效應用。

3.實施條件。采用現場教學模式應當具備如下條

件：第一，教學內容貼近幼兒生活，具有較強的可實踐性；第二，模擬現場的創設或實際現場的選擇要服務于教學內容和教學目標；第三，教師具備現場教學示范與指導能力；第四，學生的探究興趣、設計與實施幼兒園教育活動的意愿和行動，此四者缺一不可。

4.操作程序。高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式包括初步感知現場（模擬現場或實際現場）并討論明確目標、學習理論設計幼兒游戲活動方案組織實施游戲活動（在實際現場或模擬現場中）評價與反思歸納總結等六個教學環節。下面以幼兒園游戲活動指導課程中的 “角色游戲”為例[4]，說明現場教學模式的實施程序。第一步，播放《娃娃家游戲》錄像片段，引導學生按小組討論，重點討論教學錄像中教師的教學理念和教學方法，針對情境中的做法提出自己的設想。第二步，明確教學目標，并組織學習幼兒角色游戲基本理論，教學目標包括知識目標、能力目標和情感目標。知識目標為了解幼兒角色游戲的特點，理解角色游戲的作用，掌握幼兒角色游戲的指導方法；能力目標為能夠科學地、恰當地引導幼兒參與游戲與自主游戲，并能夠適時、恰當地介入游戲；情感目標是樹立科學的幼兒教育觀和幼兒角色游戲觀。理論學習可依據教學內容靈活采用講授法、讀書指導法和談話法等。第三步，設計幼兒角色游戲活動方案。采用小組合作學習形式，分小組根據角色游戲活動目標設計活動方案，并形成文字簡案。第四步，組織實施幼兒角色游戲活動。教師現場提供課件或教具，學習小組選派代表到模擬教學區（或在幼兒園）進行模擬現場教學（或實際現場教學）。第五步，對幼兒角色游戲活動的開展情況進行評價與反思。各學習小組對模擬現場教學（或實際現場教學）進行自評與互評，并進行反思。第六步，歸納與總結。學習小組根據模擬現場教學（或實際現場教學）歸納、總結出幼兒角色游戲活動的過程和方法，以及設計與組織實施中應注意的問題。

5.教學評價。在幼兒園教育活動指導類課程教學過程中，我們堅持“以評促學”的評價原則，采用形成性評價與總結性評價相結合的方式，主要側重形成性評價。從教學評價的主體看，包括教師的評價、學生的評價、幼兒教師與園長的評價，目的是“找足學生的優點，找準學生的不足”，取長補短，不斷改進和完善，讓學生設計與實施幼兒園教育活動的能力得到快速發展。

三、現場教學模式的實踐意義

（一）提高教學效率，促進教師的職業成長

現場教學模式將學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程設置在模擬現場或實際現場中，改變了以往從知識到知識的傳統教學模式，學前教育專業的實踐教學環節得以實際展開，提高了教學效率，更好地完成了準幼兒教師幼兒園教育活動設計與實施能力的培養。現場教學使課堂教學更具開放性和創新性，由于面對真實的幼兒園環境和豐富多樣的幼兒活動第一現場，極大地調動了教師工作的積極性，增強了教師的“雙師”意識，加快了教師“雙師素質”的成長。

（二）提高學習效率，加快學生的專業成長

首先，幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式增強了幼兒園教育活動指導類課程實踐教學環節的真實性、生動性和豐富性，從而提高了學生學習的積極性、主動性和創造性，提高了準幼兒教師的幼兒園教育活動設計與組織實施能力，全面提升了學生的專業素質。

其次，幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式，不僅培養了學生發現問題和解決問題的能力，也培養了他們分享與合作的團隊精神。在現場教學過程中，我們引導和鼓勵學生在現場中自主地發現和提出幼兒園教育活動過程中的各種實際問題，通過收集和分析資料，應用已有的知識與經驗解決實際問題。學生通過模擬解決或現場解決幼兒園教育活動中的實際問題，培養了他們動腦、動手解決幼兒游戲生活中實際問題的能力。現場教學要求學生具有合作的意識和能力。幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式往往采取小組合作學習形式，鼓勵學生學會交流，共享學習的信息、創意及成果，張揚樂于合作、善于合作的團隊協作精神。在現場教學活動中，教師與學生之間、學生與學生之間是真正平等的交往與溝通，資源和觀點可以共享，人人可參加討論、設計和活動實施。所以，在幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式中學生不僅學好了本課程的相關知識和技能，也學會了關心關注幼兒教育，學會了團隊協作，為日后的幼教工作開展奠定了堅實的基礎。

最后，開展現場教學，對落實《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》文件精神、提高教師的培養效率、提高幼教師資的培養質量有著積極的推動作用，所以，對推動幼兒園教師隊伍的規范化、科學化、現代化建設有著積極的促進作用。

（三）加強園校合作，促進相互幫助與學習

高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學的開展對高職學前教育和幼兒園教育來說是雙贏的、互利的。幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式需要“園校合作”，促進高校合理地利用社會教育資源，使高校和幼兒園教育互相影響、互相促進、共同提高。一方面，幼兒園提供教學現場，為高職學前教育專業學生幼兒園教育活動指導類課程的學習創造了物質條件，提供了可觀察、可模仿學習的榜樣，拉近了學前教育專業學生的在校學習與上崗工作之間的距離；另一方面，高職學前教育專業教師和學生也給幼兒園帶來了最新的幼教發展資訊，為在崗幼教工作者更新專業知識和思想提供了一定的幫助。

（四）推動教學改革，豐富學前教學模式

高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式改變了以往“紙上談兵”式的傳統教學模式，豐富了高職學前教育專業實踐教學內容，構建了幼兒園教育活動指導類課程的開放性教學模式，進一步完善了學前教育專業人才培養模式。同時，它也對學前教育專業的教學改革起到一定的推動作用，為其他學前教育專業課程教學改革提供了一定的借鑒。

參考文獻

[1]刁維國.關于對教學模式研究的再認識——兼論多元統一的教學過程模式觀[J].教育探索，2008，（12）.

[2]王道俊，王漢瀾.教育學[M].北京；人民教育出版社，1999：224-227.

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關鍵詞： 合作學習 高職影像專業 英語課堂 問卷調查

1.合作學習模式的特點及其理論依據

合作學習（Cooperative learning）是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種富有創意和實效的教學理論與策略。由于它在改善課堂內的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促進學生形成良好非認知品質等方面實效顯著，很快引起了世界各國的關注，并成為當代主流教學理論與策略之一，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。

2.合作學習模式的特點

合作學習是一種利用教學中各因素的互動，促進學生在異質小組中互相合作，共同實現教學目標，并以小組的總成績為獎勵依據的教學活動。合作學習有利于促進學生的發展，改善人際關系，培養學生合作精神及社會交往能力，它具有以下特點：

（1）合作學習的成員之間是一種平等關系，不同于固定的師生關系，這既可促進學生進行積極、主動的思維活動，又可增強學習者的動機。（2）合作學習中扮演操作角色的個體通過向對方說明自己的理解或推理過程，將自己的思維過程呈現出來，既便于操作者有效地組織自己的認知監控，又方便對方更清楚地觀察其監控過程，從而對其進行評價，并從中學習有效的部分。（3）合作學習注重學生間的交往，強化了合作精神，有利于學生身心的健康發展，有利于培養學生的團隊意識。

3.合作學習模式的理論依據

合作學習教學模式是在前蘇聯著名教育家馬卡連柯提出的“在集體中通過集體使集體中每一個成員都得到發展”的教育理論和實踐的基礎上并滲透布魯姆的目標教學及斯金納程序教學的基本思想，構建起來的主體性教學模式。對于合作學習，我們還可以從哲學、社會學、心理學和教育學等角度尋求其理論依據。

（1）教育學依據。

現代素質教育將學生的學習活動視為主動獲取、主動發展的過程，而不是被動灌輸或塑造的過程，其目的在于培養全面發展、人格健全的高素質人才。首先，素質教育從培養學生成為社會實踐的主體出發，注重開發其智能，喚起主體意識，幫助形成自信、自謙、自愛的人生態度，促進健康成長。合作學習使英語教學活動向師生之間與學生之間（組內、組間）多方拓展，在教師的指導下，學生之間切磋琢磨、質疑問難，學生成為真正的學習主體。同時，合作學習也有助于培養學生的社交能力和團隊精神。

（2）心理學依據。

合作學習的心理學依據主要是集體動力理論。集體動力，即來自集體內部的一種“能源”。集體內成員的良好合作對每個成員都產生多方面的“增值效應”。一方面，具有不同認知風格、思維能力的成員，在合作性的交往團體中，可以相互啟發、相互幫助，創造性地完成學習任務。另一方面，合作性的集體學習有助于學生自尊、自重情感的產生，使學生學會理解和尊重。合作學習的心理學依據是最近發展區原理。心理學認為，同齡學生認知差異往往處在同一“最近發展區”內，發展較晚的學生易于接受發展相近但超前一些的學生的影響。將學生分成若干異質小組，通過異質學生之間的合作協助，形成知識、思維和能力的互補，從而促進教學和班集體的認知水平的整體提高。

3.高職影像專業的英語課堂教學現狀及學生特點

（1）高職影像專業的英語課堂教學現狀。

高職影像專業的英語課堂里傳統教學模式仍然占主導地位，長期以來大多數英語教師的教學法都是傳統的、“填鴨式”的，課堂無法給學生提供更多的語言實踐機會。教師是課堂的主角，課堂教學以講授為中心，教師很少顧及學生的個人語言需求、學習風格和學習策略，學生處于被動接受地位，實踐機會很少。這種課堂教學模式已經無法適應時展的需要。在這種情況下，英語作為以訓練學生交際能力為主要目標的一門學科，在教學中開展合作學習就顯得尤為重要。

（2）高職影像專業學生的特點。

從總體上看，高職影像專業的學生和普通的高校生一樣都具備當代青年學生的人生觀、價值觀、道德觀，但是我們也要看到他們的一些不足和問題。

①文化基礎差，入學成績普遍偏低。

近年來隨著高校的全面擴招，高等教育的學生綜合素質也在明顯下降，高職影像專業學生的文化課成績成了最頭疼的問題。其中，英語入學成績偏低的學生占了較大的比例。

②人生目標模糊，學習的主動性、自覺性不足。

高職影像專業學生的學習主動性、自覺性不足，學習習慣不好，這是英語學習成績差的重要原因，大部分同學原來不好的學習習慣和學習方法，使他們在接受英語知識的速度上比別的同學慢一些，在課余時間也缺少英語學習的主動性。他們更是缺乏對人生的長遠打算，或者說有的同學在回避或者逃避這個問題，缺乏對知識廣泛涉獵、銳意進取的精神。

③對英語學習認識不夠。

大部分高職影像專業的學生只把開設的專業技術課當做“技能課”，并未認識到英語也是一門“技能課”，不重視“聽、說、讀、寫”的反復訓練。高職影像專業的學生們似乎都懂得聽、說、讀、寫的重要性，但從教學實踐可知，他們在這方面做得還很不夠。他們認為英語課只是為學習專業技術課的一些術語打基礎，只進行少量的聽、說、讀、寫訓練便足夠了，能看懂醫療儀器的簡單介紹和操作說明中的部分英語單詞就行了，對所學習的英語內容還未達到“牢固掌握，運用自如”的程度。

4.調查問卷及分析

為強化高職影像專業學生對合作學習的認識，激發其在英語課堂中參與合作學習的興趣，提高在合作學習模式中的積極性，筆者對高職影像專業的32名應屆畢業生做了隨機問卷調查，有效問卷為100%。以下是關于高職影像專業中英語課堂合作學習模式調查問卷的結果分析。

表1 關于合作學習的調查問卷及結果

分析調查表的數據可以看出，參與調查的所有學生中，90.625%都在英語課堂上參加過合作學習，這表明合作學習這種教學策略在英語教學中已經被采納應用。參與問卷調查的學生中有17名學生（53.125%）認為他們經常參加合作學習，且有26名學生（81.25%）認為合作學習是一個很好的想法，極大地促進了英語學習。但仍有2名學生（6.25%）表示從未參加過合作學習，甚至有1名學生（3.125%）表示不知道合作學習是什么，這說明合作學習模式的應用并未到位，且合作學習模式中要注意到個體差異。小部分學生（15.625%）認為合作學習沒有太大用處或者是沒用，只有1名學生（3.125%）把參加合作學習視為浪費時間，體現出學生們對合作學習模式的認識存在局限性。在合作學習參與度一項中，有10名學生（31.25%）在小組合作學習過程中經常發表自己的觀點，有21名學生（65.625%）在小組合作學習過程中偶爾發表自己的觀點，占總比例的半數以上，只有1名學生（3.125%）在小組合作學習過程中幾乎不發表自己的觀點。在解決合作學習過程中的問題爭論這一項里，有6名學生（18.75%）認為要聽學習優秀同學的，有17名學生（53.125%），占半數以上，認為要記錄下來全班討論的內容，有9名學生（28.125%）會不了了之。至于最后一個調查試卷問題“你認為合作學習小組中急需解決什么問題？”呼聲最高的是增強學生的合作意識，有13名學生提出這個要求，占40.625%；其次是希望改變合作學習過程中只有幾個有能力的學生在學習，而其余的學生無事可做的局面，有12名學生，占37.5%；另外，有4名學生（12.5%）認為要對合作學習的過程加強管理；3名學生（9.375%）認為應該教授學生更多的合作技巧。

5.對調查結果的思考

這一調查結果不僅真實反映了高職影像專業的英語課堂教學中應用合作學習模式的現狀，而且讓人深有感觸，雖然高職影像專業的學生的英語水平良莠不齊，但從統計數據看，絕大多數學生還是能夠正確認識合作學習的重要性的，充分意識到培養合作能力的必要性。

6.構建合作學習模式的注意點

這份調查中的數據充分說明在高職影像專業的英語教學中構建合作學習模式需要注意以下幾點。

（1）避免合作學習形式化。

學習中真正意義上的合作，應該有組織、有準備、有目的，并不是學生分成小組，圍坐在一起學習就是合作學習，也不是任何教學內容都需要運用合作學習的方式。在高職影像專業的英語課堂中，合作學習不能僅僅局限于學生間共同合作解決問題的層面，而應擴展到師生間共同合作解決問題的層面。“生生合作、師生合作”不能流于形式，而要把任務落實到每個組員身上，提高個體責任感，明確角色分工，分解學習任務，使人人有事可做。

（2）避免小組中的兩極分化現象。

小組合作的形式，以組為整體，學習成果以組為評價單位，因而學習者個體表現易被忽視，尤其是學困生可能難以得到主動交流的機會，而少數優秀生可能成為小組的中心，使“合作”變為優秀學生的“一言堂”。這種現象容易使學生感到困惑和學習困難，不但起不到合作學習的作用，反而剝奪了個人自主學習、獨立探究的權力，將導致嚴重的兩極分化。

（3）避免合作學習中，學生脫離教師的指導。

老師在合作學習中要充當組織者、主導者、合作者，作用始終不可忽視。要注意觀察每個人每個組的學習情況，適時監控和組織小組活動，必要時還要做一些觀察記錄。有時候對于學生解決不了的問題，必須及時發現并正確引導。在合作學習過程中，要及時解決學生提出的問題，應對突發狀況，發現錯誤要及時指正，有序地組織、認真地準備學生的合作學習活動，而不是表面應付。在合作學習結束時，老師應組織全班學生進行組間交流，并對小組的表現及合作學習成果進行評價。因此，在運用合作學習這種形式時，教師應提出明確的規則與要求以保證合作行為的有效性，不斷強化學生的合作意識，從而使合作學習順利進行。

（4）建立與合作學習相適應的評價體系。

合作學習強調以小組為單位，以團體評價為主，目的是增強小組合作學習的凝聚力，發揚集體智慧和團隊協作精神，這就要求有與之相適應的評價制度。如果學習形式是小組合作，而評價標準還是單一的或陳舊的，這樣就并不能使每個小組成員都享受到小組合作成果所帶來的喜悅，從而弱化了小組成員的合作學習意識。缺乏與合作學習相適應的評價體系就無法全面地評估小組成員在合作學習中的表現，也無法準確地反饋教學目標的實現程度。

總之，在高職影像專業的英語教學中合理運用合作學習的模式，對激發本專業學生的英語學習興趣，提高英語應用能力有著積極作用。這種方法不但能夠培養學生主動參與的意識，激發創造潛能，而且在整個學習過程中，學生始終擁有高度的自主性，從而明確學習目標，建立自信，及時反映英語學習成效，從而形成一種上進的氛圍。合作學習還賦予了高職影像專業學生充分參與英語學習的權利。小組合作中學習活動的任務分擔與成果共享，相互交流與相互評價，使學生體驗到被他人接受、信任和認同的情感。這就為高職影像專業學生社會化程度的提高、交際能力的培養、自我意識的發展提供了充分的條件。

參考文獻：

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［7］陳璐.對合作學習有效性的初步探討［J］.教學園地，2009，（25）：2.

篇6

隨著視覺文化的日漸興盛和信息社會的來臨，視覺化已經成為大眾傳播的基本要求，圖像也已成為教育傳播中越來越重要的信息載體。將教學內容進行視覺化呈現，可以彌補單純文字呈現的不足，發揮生動直觀、激發學習興趣、加強理解、鞏固記憶、加快教學節奏、增強說服力等作用。一線教師對圖像的教學功能深有體會，然而，對于圖像何以具有這些功能和作用的理論研究并不多見，本文擬對圖像教學的理論依據作初淺探析。

一、哲學依據

辯證唯物主義認識論告訴我們：人的認識過程分感性認識和理性認識兩個階段，感性認識是理性認識的基礎，理性認識是感性認識的飛躍，占有大量可靠的感性材料和對感性材料進行加工是實現感性認識到理性認識飛躍的必備條件。

學校課堂教學是以傳授和學習人類間接經驗為主的特殊的認識活動，這就要求教學活動要遵循直觀性教學原則，根據學生認識客觀世界和學生思維發展的規律，正確處理理性認識與感性認識的關系，即概念與事物及其形象之間的矛盾關系。

圖像教學以視覺化的呈現方式，調動學生多種感官，通過各種圖像形式，感知抽象概念和原理，從而獲得豐富而生動的表象，為進一步分析、綜合、抽象、概括、掌握學科的概念和原理鋪墊臺階。

二、腦科學依據

腦科學研究證明：人的大腦結構分左、右兩半，右半球就是“右腦”，左半球就是“左腦”。大腦的兩側半球在功能上顯著不同，左腦具有語言、概念、數字、分析、邏輯推理等功能，右腦具有音樂、繪畫、空間幾何、想象、綜合等功能；左腦的活動與顯意識相關，右腦的活動與潛意識、直覺相關。左腦和右腦既有分工，又有合作。大腦兩半球經由一束叫胼胝體的橫向神經纖維相連。胼胝體負責大腦兩半球之間的神經信息傳導。在語言、文字呈現教學信息的基礎上，輔以視覺化的圖像，實現教學內容“文字—圖像”的雙重編碼，有效地激活右腦協同左腦進行工作，提高信息加工的效率和信息加工的深度，平衡邏輯思維和形象思維的發展。

三、心理學依據

心理學是現代教學理論的基石，相關的心理學理論也為圖像的教學功能提供了依據。

1.注意的規律

注意是心理活動或意識對一定對象的指向與集中。它是外部信息接受認知系統加工，進入主觀表征結構的閥門，是人類進行各項活動的基本前提。

注意與人的狀態（包括目的、興趣、意志努力、知識經驗等）以及客觀刺激物本身的新異性（如刺激物的奇特性、強度、與襯托背景的關系、與其他刺激物之間的對比關系等）相關。在課堂教學過程中，圖像相對于常規的板書具有新異性，設計良好的教學圖像能夠吸引學生的注意，成為教師調控課堂教學活動的積極手段，或創設情境，激發興趣；或拋錨定向，激發探究欲；或直觀展示，突破難點。

2.雙重編碼理論

人類記憶系統的性質及記憶系統中知識的表征和儲存方式是認知心理學研究的核心問題。許多研究者通過試驗發現，被試識記用文字加圖片方式呈現的學習材料，成績優于單用文字呈現的學習材料。因此推測人類的記憶系統不應該只有單一的語義編碼方式。加拿大心理學家帕維奧（Paivio，1969年）提出了“雙重編碼理論”（Dual-Coding Theory）的假設。該理論認為：人的認知系統存在兩個功能既獨立而又相互聯系的子系統——語言系統和表象系統。語言系統處理語言信息，它將語言信息以字符為基本單位進行編碼儲存在左腦的文字記憶區；表象系統則處理非語言信息，這些信息以視覺形象為主，編碼是以表象作為其基本單位，編碼完成后被存儲在右腦的圖像記憶區，同時也在對應的語言記憶區留下文字對照版本。[1]

這兩個子系統能直接地被特異的刺激激活，既獨立而又相互關聯地工作。表象系統被物體或物體的形象激活，語言系統被詞語激活。盡管兩個系統在功能上相互獨立，但它們之間緊密聯系，相互傳遞信息，相互關聯地工作。詞語材料（如單詞“蘋果”）通過語言系統的作用，可激活表象系統，導致詞語指稱的物體進入心理表象；反之，與心理表象有特殊關系的材料（如一幅畫）也會在語言系統產生相應的編碼和表征。帕維奧發現，如果給被試以很快的速度呈現一系列的圖畫或字詞，那么被試回憶出來的圖畫的數目遠多于字詞的數目。這說明，表象的信息加工具有一定的優勢，即大腦對于形象材料的記憶效果和記憶速度優于文字材料。如果學習材料同時通過語言和視覺（空間）兩個通道輸入大腦，信息的識別和提取比單純通過文字呈現方式更加容易。

因此，雙重編碼理論給課堂教學的重要啟示是：同時以語言形式和圖像形式呈現信息，能夠增強記憶和識別，增強教學效果。

3.多媒體學習理論

美國當代著名教育心理學家、實驗心理學家理查德·邁耶通過反復的實驗對比，在雙重編碼理論、認知負荷理論、工作記憶模型和建構主義學習理論的基礎上，發展了多媒體學習認知理論。

多媒體學習認知理論基于三個假設：第一，雙通道假設。人類信息加工系統包括視覺/圖像加工和聽覺/言語加工雙通道；視覺/圖像通道加工視覺表征的材料，聽覺/言語通道加工聽覺表征材料；視覺材料和聽覺材料也能夠轉換表征方式而使其能在另一條通道上得到加工。第二，容量有限假設。進行信息加工是需要消耗認知資源的，而人的認知資源是有限的，因此人們在每個信息通道上一次加工的信息數量也是有限的。認知負荷來自學習材料的內在難度以及學習材料組織的方式和呈現的方式。第三，主動加工假設。對呈現的材料，人們會主動參與認知加工，而非被動地接受刺激和灌輸，即人們能動地選擇相關語詞和圖像信息，并且按照內在的心智結構加工這些信息，將其與已有的知識整合在一起。[2]

邁耶畫出了多媒體學習的認知模型 [3]，詳見圖1。

這個模型代表人類信息加工系統，從左至右的四個大方框，表示信息的輸入、加工幾個環節，包括多媒體呈現、感覺記憶、工作記憶、長時記憶；大方框內的兩橫排小方框表示視覺/圖像和聽覺/言語兩個相互獨立而又相互關聯的信息加工通道；箭頭表示信息流向和加工進程。在多媒體學習理論的基礎之上，邁耶進一步提出了畫面、語詞、聲音如何呈現的多媒體信息設計七個原則。多媒體學習理論表明，采用圖文并茂的方式組織和呈現教學內容，可以加深理解，降低難度，提高效率。

4.認知風格理論

認知風格是指個體在認知過程中所經常采用的、習慣化的方式，具體說是在感知、記憶、思維和問題解決過程中個體所偏愛的、習慣化了的態度和方式。[4]眾多教育學、心理學研究者用不同的測量方法和模型，從不同維度提出了多種類型的認知風格，如場依存—場獨立型、言語—表象型、沖動—沉思型、跳躍—漸進型、聚合思維—發散思維型、拘泥—變通型等。其中，言語—表象型描述了個體在思維過程中這樣一種差異：言語型的人傾向于以言語的形式表征信息，在言語作業方面做得更好，在解決問題時更注意形成言語；表象型的人傾向于以心理圖像的形式表征信息，在具體的、描述的和形象的作業上做得更好，在解決問題時更注意形成表象。

認知風格理論揭示了不同個體認知方式的差異。認知風格雖無好壞之分，但卻有認知效率的不同之別：以學習者的優勢方式加工學習材料，可以降低認知負荷，提高學習效果；以學習者的劣勢方式加工學習材料，會增加認知負荷，降低學習效果。這為教師制定不同的教學策略提供了依據，也為圖像作為匹配、優化表象型認知風格學習者的教學手段提供了依據。

四、符號學依據

符號學為圖像教學提供了以下幾點依據：

第一，關于符號的本質。符號學認為，符號是事物的代表，是傳播與交流過程中為傳達信息而用以指代某種意義的中介，也就是用來代表其他東西的某種東西。[5] 語言、文字、圖像、手勢、音樂、舞蹈、旗幟、標志等都是符號，都是人類用以傳達信息和表達情感的中介。圖像是一種使用歷史比文字更久遠，使用范圍僅次于文字的符號，以圖像作為教學過程中師生傳遞學習內容的中介，不僅從理論上說是可能的，而且在歷史上、現實中也都是存在的。

第二，關于符號的意義。美國傳播學者施拉姆這樣解釋符號的意義：“對任何人來說，符號的意義就是這個符號引起的一套情景、感情、腺和神經的活動。”那么，符號怎樣得到它的意義呢？施拉姆指出，符號的意義來自經驗。人自有生命起，就有把感官接受的刺激留存在大腦的功能，自然界的聲、光、影、色、形等刺激我們的感官，一一被存留于我們的腦海中。隨著外界刺激的不斷積累，我們開始尋找這些經驗的相似性和關聯性，并逐漸發現可以用某一種符號去稱呼它們，于是這個符號便與我們的經驗聯系在一起，長此以往這個符號就具有了我們賦予它的某種意義。符號學關于符號意義來源的原理表明，圖像作為一種廣泛使用的符號，總是表達著這樣或者那樣的意義。

第三，關于符號的結構與分類。按照“現代符號學之父”、瑞士語言學家索緒爾的觀點，符號是一個包含“能指”和“所指”的雙面結構，“能指”是符號的物理形式、用以表示者，“所指”是符號的心理意義、用以被表示者。[6] 根據符號與其代表的對象或者能指與所指的關系類型，美國符號學家皮爾斯把符號分為肖似符號（icon）、指示符號（index）和象征符號（symbol）三類。肖似符號是某種借助自身與對象酷似的一些知覺特征作為符號發生作用的東西，即是符號與其表達的對象之間存在某些方面的相似性，如圖像、象聲詞等。指示符號是根據符號與代表對象之間有著某些事實的或因果的關系而起作用的東西，如敲門是有人來的標志、煙是火的標志、風標是風向的標志等。象征符號是符號與代表對象之間按習慣約定，或隨意、或強制而起作用的東西，如文字等。三種關系模式的符號分類，體現了符號系統的三個抽象層次，由肖似符號至指示符號再至象征符號，抽象程度不斷提高。符號學關于符號結構與分類的觀點，也為圖像與文字不同表意功能和特性的分析提供了理論依據。

可見，圖像教學有著深厚的理論依據，它并非必然與“幼稚”“膚淺”“享樂”“視覺狂歡”畫上等號。與語言文字一樣，圖像也是一種重要的信息記錄與傳播載體，但在具體運用方面仍需不斷探討與實踐。

（作者單位：廣西經濟管理干部學院，廣西 南寧，530007）

參考文獻：

[1]丁錦紅，張欽，郭春彥.認知心理學[M].北京：中國人民大學出版社，2010.

[2][3][美]理查德·E.邁耶.多媒體學習[M].牛勇，邱香，譯.北京：商務印書館，2006.

[4]李壽欣，宋廣文.西方認知方式研究概觀[J].國外社會科學，1999（1）.

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關鍵詞： 任務型教學法 綜合英語教學 應用

1.引言

任務型語言教學（Task-based Language Teaching，以下簡稱TBL）是20世紀80年代以來逐漸形成和發展起來的又一具有國際影響的外語教學途徑，它反映了外語教育專家和第二語言習得研究專家的最新成果，是目前國際上外語教學界廣泛采用的一種語言教學思路。所謂任務型語言教學，就是“以完成具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現成就”（岳守國，2007）。本文就任務型語言教學的理論依據，及其在綜合英語課堂教學中的應用進行一些探討。

2.關于任務型語言教學

2.1“任務”概念的界定。

對“task”理解，不同的人，有不同的看法。Candlin（1984）給task的定義為：“One of a set of sequencable，differentiable and problem-posing activities which involve learners in some self-reliant selection among a range of variably available cognitive and communicative strategies applied to existing or acquired knowledge in the exploration and attainment of a variety of pre-specified or emergent goals via a range of procedures，desirably independently with other learners in some social milieu.”

Richards則認為任務就是處理和理解語言的一個行動，而Long（2000）卻從非語言學的角度把“任務”定義為：“a piece of work undertaken for oneself or for others，freely or for some rewards.（自己或他人從事的一種有償或無償的工作。）”

Nunan（1989）認為任務是指由教師控制和調節，學生獲取信息，并經過思維加工，最后輸出語言的學習活動。并且Nunan認為任務具有結構性，由五部分組成，即任務目標（goals）、輸出（input）、活動（activity）、師生角色（teacher/student role）和環境（settings）。Skehan（1998）總結了Candlin（1984），Nunan（1989）和Long（2000）對任務的理解分為五點定義：（1）任務以意義為主；（2）任務中要有問題需要通過語言交際進行解決；（3）任務與真實世界的活動有類似之處；（4）首先要完成任務；（5）根據結果評估任務。

從以上各種對“任務”概念的不同定義不難看出，任務型語言教學的倡導者均強調學生運用所掌握的語言知識去表達有意義的思想，去完成任務。它強調教學以應用為動力，以應用為目的，以應用為核心，強調“為用而學，用中學，學了就用”。

2.2任務語言教學的理論基礎。

任務型語言教學的理論依據來自許多方面，諸如心理學、社會語言學、語言習得研究、課程理論等。

2.2.1語言習得理論

在語言的認知上，一直存在學習與習得的爭論。習得是通過自然地使用語言，使很多語言規則自然地內化，而學習是通過較為正規的方法來獲得語言能力。習得是在一種自然的狀態下輕松獲取語言能力，恰如小孩學會自己母語般輕松，所以成為眾多語言學家推舉的一種重要的學習方法（桂詩春，2000）。習得的核心是通過豐富的語言活動達到最大量的immersion（語言滲透、感染），從而獲得語言能力的目的。

“Language Classroom”是習得理論中實現language immersion最重要的手段。“Language Classroom”定義為：“a setting where the target language is taught as a subject only and is not commonly used as a medium of communication outside the classroom.”這里的“Language Classroom”，就是我們在任務型語言教學里為使學生完成任務而創設的課堂語言環境。任務型語言教學的理念就是通過創設“Language Classroom”來使學生獲得理解、掌握并運用語言的能力，這是語言習得理論的具體體現，符合人們學習語言的自然規律。

2.2.2社會建構理論

社會構建理論認為，學習和發展是社會活動和合作活動。這種活動是無法教會的。知識是由學習者個人自己及構建的，而不是由他人傳遞的。這種構建發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。它強調學習者個人從自身經驗背景出發，構建對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授。它強調人的學習與發展發生在與其他人的交往和互動之中。教學應該布置于有意義的情境中，而最理想的情境是所學的知識可以在其中得以運用。該理論主張學習過程中的四個因素：學生、教師、任務和環境。其中最重要的是教師與學生，學生個人的發展是教學的核心。因此，教師在組織教學的過程中，要特別注意學生的主體作用，盡可能地為學生提供豐富的語料和語境，將學生校外的生活經歷與校內的學習活動聯系起來，讓學生進行意義的構建，而不是令其接受現成知識。社會構建主義理論支持下的任務型語言教學主張學習過程應充滿真實的個人意義，要求外語教師促進學習者的全面發展。

3.綜合英語教學中如何應用任務型教學

任務型教學體現了以教師為中心向以學生為中心的轉變，強調“課堂教學交際化，交際教學活動化，活動教學任務化，任務教學真實化”，那么任務型教學法作為一種語言教學的基本方法，應該如何在綜合英語課堂中應用呢？

3.1創設真實的語言環境，鼓勵學生參與。

任務型教學的基本思想就是以學生為中心，在一種模擬的或全真的語言學習環境中，使學習者通過交流學會交際。其關鍵就是創設真實的語言活動環境，激勵學生共同參與、共同交流、共同學習。因此，教師在設計教學任務時必須考慮到任務的真實性和實用性，盡可能地在課堂上建立一個英語語言環境，并使任務設計中的情境自然逼真，貼近學生生活，讓所有的任務型活動都具有真實的交際需求、真實的交際語境和真實的交際對象，讓所有的參與者都有話可說，有事可做，有感可發，這樣才會有利于語言結構的掌握，有利于實現知識結構的重新建立，有利于任務的順利完成。

3.2任務設計要量度適宜，難度適中，注重梯度性。

設計的任務應有難有易。教師在設計任務時可把任務分層次，以適合不同能力學生的要求。任務的設計如果內容簡單，量度不夠，就會導致學生形成惰性心理，不能充分發揮其潛能。要是任務的要求過高，難度過大，量度過多，就容易對學生產生障礙，學生就不會獲得成功體驗，這樣會淡化學生的興趣，遏制學生的創造力。所以任務的設計應遵循由簡到繁、由易到難、前后相連、層層深入的原則，并形成一條涵蓋初、高級任務的完整的任務鏈。

4.結語

綜合英語是高校英語專業的基礎課，該課程在英語專業教學中承擔的培養任務是對學生的語言知識和綜合技能進行交叉訓練。任務型教學強調通過目的語進行交互活動來學習交際；在用中學，在學中用，提高學生綜合運用語言的能力，從而使學生一走入社會就能用所學語言完成真實世界中的各項任務。因此在綜合英語教學中運用任務型教學，根據任務性教學的特點，設計類型多樣、內容真實的任務，能讓學生在一種模擬的或全真的語言環境中，“為用而學，用中學，學了就用”。

參考文獻：

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［7］Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，1998.

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借鑒多元智能理論構建小學高年級數學生活化課堂教學模式的實踐研究

2、課題研究的背景和意義

(1)課題的研究現狀

在眾多開展多元智能理論研究的課題中，進行多元智能理論在小學數學學科教學中的改革嘗試的還鮮有人為。

(2)課題研究的實際意義和理論價值

1、理論價值：本課題的研究是對小學高年級數學課堂中多元智能相關理論的細化和補充，同時是對生活教育理論的充實。因此，借鑒多元智能理論構建小學高年級數學生活化課堂教學模式的實踐研究具有重要的理論價值。新的《數學課程標準》10分重視數學與生活的聯系，指出：學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰的，數學教學應該從學生的生活經驗和已有知識背景出發，向他們提供充足的從事數學活動和交流的機會，幫助他們在自主探索的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，同時獲得廣泛數學活動驗。

荷蘭教育家弗賴登塔爾的名言數學源于現實，寓于現實，用于現實道出了學習數學的根本目的。新課標的理念，數學教學應該與孩子的生活融合起來，從孩子的生活經驗和已有的知識背景出發，讓孩子在自己的生活中去尋找數學發現數學探究數學，做到生活經驗數學化，數學問題生活化，從而體現數學源于生活數學寓于生活用于生活的思想.1次以此激發學生學習數學的興趣，學會用數學的思維方式去觀察和分析現實的社會，去解決日常生活中和其它學科中的學習問題，最終為學生的終身學習和可持續性發展奠定良好的基礎.

2、實踐價值：本課題的研究有利于促進學生多元智能的發展。有利于帶動教師業務水平和教科研的水平提高。多元智能理論是1個開放的、不斷生成中的理論，開展這樣的研究，必然會使參與課題研究的教師獲益匪淺。因為，多元智能理論對小學數學教師提出了很高的要求。首先，教師應更新知識結構，善于學習、接受新教育理念，了解新的教學動態。其次，教師應具備全能意識與技能，創設能鼓勵各種智能發展的學習環境，滿足不同學生的需求，因為教學中教師的身教最有說服力、最具示范性。再則，教師之間必須加強團隊合作。多元智能教學需要多元化教學技能，而教師個體能力畢竟有限，很難集全能、多面手于1身，客觀上要求不同或相同學科教師之間的團隊合作，共同探討多元智能的課程設計與實施方案，集思廣益，優勢互補，實現教與學的最優化。同時，研究有利于轉變教學觀念，促進教學方式的改變。

在研究中教師必將帶來全新的課堂，實現面向全體學生，促進他們生動、活潑地全面發展。構建數學生活化課堂的實驗研究就是要善于挖掘數學內容中的生活情景，把學生熟悉的生活情境和感興趣的事物作為教學活動的切入點，把數學教學與學生生活緊密結合起來，使數學知識成為學生看得見、摸得著、聽得到的現實;讓學生能主動地嘗試著從數學的角度尋求解決問題的策略，切實體驗到數學存在于生活;讓學生能運用所學數學知識解決實際問題，切實體驗到數學能應用于生活;因此本課題的研究在是實踐上對教師隊伍的建設學生的發展以及構建和諧的數學學習環境都具有重要的積極現實意義。

3、課題研究的范圍和基本內容：

1、研究范圍的界定：

研究對象：實驗小學56年級

概念界定：

數學生活化：從學生的生活經驗和已有生活背景出發，聯系生活講數學，把生活問題數學化，數學問題生活化。體現數學源于生活，寓于生活，為生活服務的思想。以此來激發學生的學習興趣，學會運用數學的思維方式去觀察、分析現實社會，去解決日常生活中的問題。

2、研究的基本內容：

1。通過調查研究發現小學高年級學生不同的智能強項及學習數學的水平.

2。研究在小學數學空間與圖形。統計與概率。數與代數。實踐應用與解決問題幾部分教學內容如何在課前向生活開放，在課上如何再現生活，在課后如何向生活延伸.

3。構建適合實驗小學高年級學生實際的數學生活化課堂教學模式.

4、研究的方法：

1、文獻資料法：認真學習多元智能理論，學習陶行之生活即教育理論、《數學課程標準》等1些相關理論或文件精神，摘錄對課題研究有借鑒的指導作用的理論知識，供學習和研究借鑒，做好資料的收集和存檔工作。

2、問卷調查法：在實施課題階段，對被實施此課題之前的本校的56年級學生采用問卷調查方式進行調查研究，用以了解學生的數學發展現狀與不同學生的智能強項，據調查結果有針對性采取相應的策略與手段。

3、行動研究法：結合教學實際，在數學課堂教學中，勤于將自己從課題研究中獲得的教學理念轉化為教學行為，在實施的過程中不斷總結、反思、修正、再實踐，逐步積累經驗。

4、個案分析法：重視對典型學生學習狀況的跟蹤分析，從中尋找課題研究進展的突破口。

5、經驗總結法.

5、研究假設和理論依據：

1、研究假設：通過研究發現小學高年級學生不同的智能強項及學習數學的水平，營造生活化的數學課堂，可以促進學生的個性發展，提高學生的數學學習質量.培養學生的實踐能力，使學生感受數學知識在生活中的應用，感受生活的數學與數學的生活，溝通數學解題方法與生活問題解決策略之間的聯系.用多元化的教學內容為學生的個性化發展搭建平臺，讓每個學生的智能得到充分的發展并且成就積極的自我.

2、課題研究的理論依據：

加德納的多元智能理論、陶行知的生活教育理論、數學課程理論、教育理論

6、研究階段：

本階段的主要任務有：

1.制定課題實施方案。

2.組織有關教師對課題研究的可行性和操作性作充分的論證。

3.做好對課題人員的培訓工作，組織課題組成員進行學習，收集理論依據，以保障課題的順利開展。

本階段是實驗工作的關鍵階段，必須認真組織實施，抓好每1個環節，這個階段收集到的資料和得到的結論，對整個實驗是否能達到預期目標具有重要意義。

本階段的主要任務有：

1.搜集材料，設計出針對高年級學生實際情況調查的智能光譜問卷

2.實施調查研究，對調查和測量的結果，進行統計分析.分類統計，比較、尋找原因，提出教育設想，撰寫各個子課題報告。

3、課題組成員分別通過課堂教學和實踐活動，研究在小學數學空間與圖形。統計與概率。數與代數。實踐應用與 解決問題4部分教學內容如何在課前向生活開放，在課上如何再現生活，在課后如何向生活延伸的基本策略.構建適合實驗小學高年級學生實際的數學生活化課堂教學模式.

4、組織課題組有關成員進行課題研究的再次論述。

5、做好課題階段小結，每學期1次，根據課題研究過程中出現的問題不斷修正課題實施方案。

2、收集整理有關課題研究的資料(個案、論文、學生成長追蹤記錄、家長學校教學情況等)。

3、請有關專家對課題進行成果論證

4、成果推廣。

7、成果的形式和課題組成員分工

1、成果的形式：

課題中期：完成《借鑒多元智能理論構建小學高年級數學生活化課堂教學模式的實踐研究》論文

最終成果：《借鑒多元智能理論構建小學高年級數學生活化課堂教學模式的實踐研究》研究報告。

2、課題組成員及其分工

課題組負責人：王玉玲小學高級教師，本科學歷。曾經擔任過國家級105重點課題的子課題研究任務和市級課題的研究。

課題組成員及分工

趙鳳君、李宏宇：研究在小學數學。實踐應用與解決問題部分教學內容如何在課前向生活開放，在課上如何再現生活，在課后如何向生活延伸.

蘇惠賢、劉素豐、王恩瑞：研究在小學數學統計與概率部分教學內容如何在課前向生活開放，在課上如何再現生活，在課后如何向生活延伸.

8、經費預算與設備條件要求：

1.學校領導班子對本課題的研究非常重視，通過必要的經費支持

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［關鍵詞］社會網絡；知識網絡；高等院校

人才培養作為一種多主體合作的教育模式，不僅僅是學校的“內部事務”，而且涉及教學、科研、社會服務、文化傳承等多個方面，必須要有社會的廣泛參與。從高校外部看，一些研究已證實高校的科研和教育活動有跨組織性，同類院校、教育聯盟、研究機構、合作企業及政府等組織均會不同程度地介入到高等院校的科學研究和人才培養活動中，高校外部知識網絡的構成維度具備一定的復雜性。從高校內部看，高校的科研管理和人才培養不僅與內部組織結構和知識存量有關，也受到更為復雜的外部知識網絡的影響。因此，高校外部知識網絡具有不同于其他組織的特殊性，從理論上闡明高校外部知識網絡內涵對于增強不同專業和領域的科研及教學活動的經驗學習效應、促進高校科研創新和教學模式創新具有重要理論價值。本文依據高等院校不同于一般企業的組織特性，圍繞上述新出現的理論問題，從社會網絡視角對高校外部知識網絡的內涵展開研究。顯然，本研究對提高我國高等院校業構建動態穩定的外部知識網絡，增強科研及人才培養能力具有理論和現實意義。

1社會網絡與知識網絡理論

社會網絡的研究自出現在社會學研究領域后，近來也受到管理領域的專家和學者的深入研究，尤其是將社會網絡分析方法應用到知識管理領域已經是研究的熱點。

1.1社會網絡內涵

網絡這個概念最初產生于20世紀60-70年代，在80和90年代開始被廣泛接受和流行。在社會學領域中，Hakansson認為網絡是指具有行為能力的活動主體，在參與活動的過程中，主動與被動地與其他行為主體形成的各種正式或者非正式的聯系。在管理領域中，網絡被賦予了新的解釋，即網絡是一種組織形式，是企業為了獲得穩定的競爭力而有目的地進行的一種長期的組織安排。也有研究將社會網絡描述成一種群體的社會行為，在該群體中，個體之間的聯系構成了群體的整體結構，并表現出某些特定的社會行為，而節點之間關系的動態變化和發展以及網絡中信息的流動，造成了社會網絡的動態發展。

1.2社會網絡的構成元素

MichaelDavern首先提出了社會網絡主要有四類基本構件組成：結構性構件、資源性構件、規范性構件及動態性構件。結構性構件主要涉及網絡節點的特性、網絡聯系是否存在、存在強度以及網絡的結構；資源性構件關注于網絡中流動的信息和知識；規范性構件描述了網絡中演化的行為規則，以及不同行為主體間認知性的關系；動態性構件則考慮的是網絡發展的機會及限制性因素。

1.3社會網絡視角下知識網絡的界定

知識網絡的研究最早始于20世紀90年代，在瑞典工業界被首先提出，美國科學基金會（NSF）將知識網絡定義為為提供知識和信息的社會網絡。國外管理學界對企業的知識網絡定義為：由個人、組織、資源和它們之間的聯系構成的網絡結構體系。顯然知識網絡是一個社會網絡，跨學科、跨領域的知識在網絡中流動，網絡中的各個主體會基于自身的知識需求，從互相聯系的網絡節點中獲取知識和資源。從社會網絡視角出發，知識網絡主要分為以下幾類。依據網絡參與主體不同，可以分為以組織為節點單位的知識網絡，以個人為節點單位的知識網絡，以及組織和個人都可以為網絡節點的混合網絡。對于高校的知識網絡來說，一般是復雜嵌套型網絡，參與主體包括同類院校、研究機構、合作企業、政府等。按照知識網絡限定范圍，可以分為組織內部知識網絡和組織外部知識網絡，內部知識網絡主要研究組織內的知識獲取、消化、共享和創造，外部知識網絡則大多關注與外部網絡的構建，從而滿足組織的知識需求，提高組織的知識存量及創新能力。根據聯結方式的不同，知識網絡還可以分為正式網絡和非正式網絡。正式知識網絡是結構化的，與知識地圖相聯系，網絡成員獲取知識的渠道相對穩定和結構化；非正式知識網絡一般是“關系網絡”，但絕不是簡單的聯系，行為主體間因共同的認知性因素相連。非正式網絡關系與正式網絡關系交融，共同構成一個組織的現實知識網絡。

2高校外部知識網絡的內涵

2.1高校外部知識網絡內涵

基于以上理論，本文界定高校的外部知識網絡內涵為高校基于教學管理、行政管理及科學研究的需要，與其他高校、研發機構、教育聯盟、合作企業、和政府等聯系形成的一個社會網絡結構，這個網絡為高校提供吸收、交流、創造知識的機會。此知識網絡是非穩態的，是隨著時間動態發展的，主要表現在兩方面：結構變動和認知變動。結構變動一般是正式網絡聯結變動造成網絡的結構表現發生了變化，即節點之間的物理聯結關系發生改變。認知變動是非正式聯結發生變動造成網絡節點之間社會化聯結發生變動，即節點之間的社會聯結關系發生改變。外部知識網絡是高等院校知識存量的重要組成部分，支撐著高校知識吸收能力的發展，尤其是在當前開放式的知識經濟環境下，高等院校的科研創新、教育改革、管理創新等不再僅僅依靠內部資源，同時需要外部知識網絡為其提供更豐富的資源和更多樣化的機會。

2.2基于社會網絡視角的高校外部知識網絡的基本構件

根據MichaelDavern對社會網絡中四類構件的定義，本文提出高校外部知識網絡的基本構件如表1所示。結構性構件高校外部知識網絡的結構性構件主要包括同類高校、教育聯盟、科研機構、合作企業及政府等網絡節點，同時還包括這些節點間的物理網絡聯結。與同類高校之間的聯結可提供具有借鑒性的經驗型知識，直接增加高校的知識存量；教育聯盟本身就是一個知識網絡，高校與教育聯盟的聯結能帶來更多的網絡資源；與科研機構的聯結網絡主要提高了高校的科研管理能力和科研知識存量；高校與企業的合作網絡是一種產學研合作網絡，在為企業提供最核心和前沿的技術的同時，也為高校提供了教育模式改革的機會。除此之外，高校外部知識網絡中的結構性構件還包括政府機構和地理距離近或虛擬空間有聯結的一些其他利益相關體。資源性構件在高校的外部知識網絡中，本文將資源性構件定義為各類知識。根據知識的占有程度及開放度，將其分為獨占知識和公共知識，獨占知識即僅僅存在于某網絡節點內部，屬于其獨有的知識，不能被輕易獲取。但此類知識在吸收過程中，容易被高校識別和定位，高校可以通過有目的地與該節點建立“強聯結”進行知識吸收。公共知識是指在知識網絡中流動的、開放的并易被獲取的知識，相比獨占知識，公共知識不易為企業創造知識優勢，但是企業生存的知識基礎。根據知識的作用來分類，將其分為技術知識和管理知識。技術知識是指高校進行科研工作所必要的專業性知識，是帶有學科性質和領域性質的，是高校提高科研能力及學科建設最核心的知識和競爭力。管理知識是一種軟知識，是高校進行日常行政活動所必要的知識，為高校的正常運作和管理提供有力支撐。規范性構件高校外部知識網絡中的規范性構件主要指所有節點的共同愿景、信念、規范和信任等社會性因素及關系。高校外部知識網絡中的組織屬性并不統一，致使各組織建立、維護和發展網絡愿景很難統一：某些組織出于經濟目的互動，某些組織出于知識獲取性目的而建立聯系，還有某些組織基于政治性因素聯結等。高等院校不同于社會一般組織的特殊性使得高校外部知識網絡會基于自身知識、創新、管理等需求與網絡中的組織保持動態的聯結關系。動態性構件高校外部知識網絡的動態性構件主要是指高校通過外部知識網絡所獲取的創新機會及發展的限定性因素，是構建外部知識網絡的主要動因。當高校基于現實情況需要進行科研合作研究、產學研人才培養等科研與教學活動時，往往會與具備合作條件的組織建立網絡聯結，在聯結的過程中，高校構建網絡的動因即知識或合作的訴求扮演了動態性構件的角色。

3討論與結論

高校外部知識網絡一直以來并未像企業的外部知識網絡得到研究重視，本研究基于理論和現實來源，界定了高校外部知識網絡的結構和內涵，并獨特地將社會網絡理論應用到高校的外部知識網絡中，提出高校外部知識網絡的四類構件，能為高校外部知識網絡的構建提供一定的理論依據。需要指出，高校的外部知識網絡并非穩定的，闡述其動態演化機制將有助于將高校的知識網絡與科研活動和人才培養聯系起來，這也是日后需要探討和研究的方向。

主要參考文獻

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【關鍵詞】思政“基礎課”；實踐教學；評價

《思想道德修養與法律基礎》課程是高校思想政治教育理論課的重要組成部分。事實證明，學生們對實踐課的形式更感興趣，更愿意參與其中，體驗式教學收到較好的實效性，對學生正確“三觀”的形成更具指導性和現實意義。

一、思政“基礎課”實踐教學評價的目的和意義

（一）有利于整合教材，優化教學

現行的“基礎課”教材是全國材，針對的是全國各高校、各專業的學生，因此，教材內容難免與不同專業學生的客觀實際相脫節，其結果是非但不能使學生掌握相關的道德規范反而使學生反感教材上的說教，產生副作用。因此，實踐課的引進，可以和學生的專業聯系，針對學生將來的職業特點設計實踐活動，圍繞社會生活中的現實問題，使學生對實踐課非常感興趣，從參與和體驗中感悟道德，是理論教學的有效延伸，起到優化教學的作用。

（二）有利于教學改革，提高實效

自2005年，、教育部下發了《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》明確提出“要加強實踐教學”以來，各高校推行了以不同形式的實踐教學模式為內容的改革活動。“基礎課”實踐教學模式提高了教學的實效，成為大學生受益匪淺的課程之一。通過實踐教學的開展，培養了大學生理論聯系實際的能力，集體主義精神和合作理念，確實發揮了“基礎課”的雙主體的積極性和創造性，提高了課堂教學的效果。實踐證明，實踐教學在培養大學生道德素質、法律素質方面已經取得顯著成效。

（三）有利于教學相長，培育人才

“基礎課”實踐教學活動由教師設計，在教師的指導下完成，教師的實踐教學能力得到提升。通過考核評價可以增強學生的榮譽感、責任感，實踐活動以小組的形式參與，小組成員既有分工又有合作，起到鍛煉學生團隊協作能力的作用，對于實踐成果的展示，要求學生用語言說明，起到了鍛煉學生語言表達能力、邏輯思維能力的作用，因此實踐教學活動對大學生成長成才具有重要意義。

二、思政“基礎課”實踐教學評價的原則

目前，“基礎課”實踐教學模式基本已經被各大高校所采納，但是怎樣全面客觀地評價實踐教學，各高校卻沒有一個統一的原則，美國著名教育家費朗德認為：沒有評價，就沒有教育，沒有科學的評價就沒有成效的教育。因此，必須構建一套全面、客觀的實踐教學評價體系，為了使評價體系能夠客觀、公正地發揮指導、反饋的功能，應遵循以下原則：

（一）方向性原則

各高校開設“基礎課”的目的是對大學生進行系統的教育，引導大學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀，培養大學生的責任感和使命感，使大學生成為具有堅定的政治信念并為社會主義建設服務的建設者和接班人，因此，評價“基礎課”實踐教學必須堅持方向性原則。

（二）全面性原則

“基礎課”實踐教學評價是一個整體，必須全面地評價影響實踐效果的各種因素、各個環節，因此，“基礎課”實踐教學評價應該包括評價主體、評價對象、評價指標、評價措施，包括評價對象的態度、能力以及取得的成果全部納入到評價體系當中，使評價結果更全面、更客觀更公平。

（三）實效性原則

“基礎課”實踐教學是為了教學改革、優化教學過程，提高教學實效。因此，實效性原則是實踐教學評價的重要原則。對實踐課進行評價是要看是否有利于“基礎課”的改革和創新；要看是否有利于大學生的道德水平的提高；要看是否有利于促進大學生們知行統一；是否有利于培養大學生們關心社會、適應社會的品質，從而最終達到要使大學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀的目的，以及培養他們“實踐體驗”與“內化踐行”的學以致用的目標指向。

三、思政“基礎課”實踐教學評價的內容與方法

（一）實踐教學評價的標準與成績構成

思政“基礎課”實踐教學評價的標準與依據就是評價的內容，表現為學生成績的組成，包括實踐課出勤與實踐活動成績兩部分，其中實踐活動成績的評價涉及學生對實踐活動的態度、實踐成果的質量、實踐小組的協作能力等方面進行評價，最后得出實踐教學的成績，以百分制計算。

1. 出勤成績。出勤是學生是否參加實踐教學活動的直接體現，每次實踐成績都占實踐活動總成績的一定比例，如果學生此次實踐課沒有出勤，就要扣除此次實踐課成績，無故2次不出勤，實踐成績就記為0分。

2. 實踐活動成績。實踐活動成績是學生參加整個學期實踐活動的全程跟蹤記錄，不僅要看學生的實踐成果如何，還要看學生在整個實踐過程中的表現，此項成績包括：（1）實踐活動態度。有的學生對待實踐課主動熱情，積極參與、樂于體驗、感悟，這樣對學生的綜合素質與能力的提高大有裨益，實踐成績也會相應提高；但是也有的學生對實踐課態度冷漠，不愿意參加實踐課，對實踐課采取對付、應付的態度，甚至不參加實踐課。對這樣的學生在成績上必須區別對待，不參加實踐活動的學生沒有成績。（2）實踐成果質量。實踐成果的質量是評價實踐活動的重點。實踐活動具有多樣性，實踐成果也是多樣的這樣的實踐成果就可以得到較好的成績。（3）實踐小組的協作能力。

（二）實踐教學評價的方法

實踐教學活動的方法是由任課老師和學生共同參與評價，既體現了評價主體的多元性，又體現了實踐活動評價的公正性和客觀性。

隨著思政“基礎課”實踐教學體系的不斷完善和發展，實踐教學評價體系也應相應地完善，才能更好地發揮實踐考核評價的功能，推進思政“基礎課”實踐教學的課程改革與建設。

參考文獻