高等教育的核心范文

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關鍵詞：高等教育管理；以人為本；表現；出路

一、高等教育管理以人為本的價值特質

高等教育作為教育的一種高級形態，是教育發展到相對成熟的階段所呈現出來的特殊樣式。高等教育集中體現著以人為本的教育理念，不僅為人才培養提供了全新的教育理念，同時對教育模式的轉型和改革都具有不可忽視的重要意義。所謂的“以人為本”，在理論上是指以人的自由、人的發展、人的利益和人的幸福作為一切生活活動的根本出發點和最終落腳點；在具體的管理實踐中則是指充分認識并尊重人在一切活動中的基礎作用，“在把人看做是有情感、有思想、有價值和有潛能的個體的前提下，強調關心人、理解人和信任人，由此來有效地激發人所具有的積極性和自覺性，挖掘人本身所蘊涵的無限潛能，最終達到以人為中心的教育培養的目的。”這一目的的實現帶來的是一種嶄新的管理模式，這種管理模式始終追求人的全面價值的發揮和自由的全面發展，始終謀求人為了能夠達到自我的全面發展而需要的各種社會條件和機遇，在實現充分的人性化的基礎上，表現出民主化和自由化有機結合、互相促進的價值特質。

二、高等教育管理現狀的再分析

一方面，既然以人為本是充分認識并尊重人的發展、自由、利益以及幸福等諸多方面的實現為己任，那么這些目標的實現如果沒有法律、法規等法制性的強力規范和保護，必將受到損害。目前高校教育管理過程中存在法制化建設薄弱的現狀，這對維護教育工作者、教育管理者、教育對象等的根本利益都將帶來嚴峻的考驗。

不可否認，目前商校存在教育管理者在處理高校教育i作和事務時存在權力上的獨斷性，教育者也就是教師因為考評制度的不完善沒有及時評優懲惡，而作為教育對象的高校學生也在自我事務的管理上被高校的職能部門收編，喪失了獨立管理自身事務的機會和權力。

另一方面，以人為本作為高校教育管理的核心價值理念，雖然已成為共識性的管理思路，但是往往存在無法徹底落實的情況，尤其是以學生為主的管理意識不僅存在認識上的模糊性，還存在對學生的自主發展過分干預甚至是暗箱操作的嫌疑。學生會作為高校學生參與和管理自身事務的主要組織形式，本身是成為高校黨政部門對學生管理的一部分，所以“學生會工作行政管理的色彩較重，學生會組織的自治性往往只停留在字面上。”這不僅會使學生喪失基本的自主性，使得學生會組織變相地成為高校黨政部門的隸屬機構，進而導致學生會充當起學校領導來管理學生的一種便捷工具，與學生自我發展、自我管理、自我服務的初衷嚴重背離。同時，出于各種原因所致，在學生會干部選拔和任命方式上還存在著不同程度的學校、學院黨委、團委操縱的現象，導致了學生會干部并不是直接通過選舉的形式產生出來，造成了學生會運作過程中標榜的民主成為虛設。

三、高等教育管理問題解決出路的思考

首先，要加快高校教育管理的法制化建設進程，完善管理機制中的考評和獎懲制度，以及從源頭上明晰管理理念，推動教育管理的民主化與自由化的融合。從其外部要求來看，“建立合理的權益訴求渠道和民主監督機制，不僅能使教育工作的透明度和公平性得以展現，真正實現高校校園民主，而且能夠切實保障教育工作者的合法權益。”從其內部要求來看，為了進一步激發高校教育管理人員的責任意識，就必須建立起一套科學的獎懲激勵機制。“只有對組織成員公平、公正、公開的考核，及時激勵能力突出和對工作認真負責的優秀干部，及時淘汰以公謀私、、考試成績不及格的不合格干部”，才能更有效地激發教育工作者的創造力，使得各項工作得以順利開展和有效落實。

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黨的十報告明確提出“倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善，積極培育和踐行社會主義核心價值觀。”核心價值觀正是在當前我國意識形態和價值觀念日益多元化的背景下提出的，為我國社會主義的發展指明了價值本質。一個國家的核心價值觀在增強社會認同，凝心聚力方面起著無可替代的作用，奠定著國家制度的道義基礎，是國家制度賴以立足與發展的靈魂[1]。高等學校在文化傳承、科技創新、人才培養等方面具有獨特的功能。因此，如何在社會主義核心價值觀的教育上探索出行之有效的路徑就成為高等學校一項重要的任務。社會主義核心價值觀涉及國家、社會、公民多個層面，其教育的路徑也是多元的，那么，從理論認知、價值認同和踐行優化三個維度來探討社會主義核心價值觀的培育路徑不失為一個循序漸進，逐層遞進的模式。理論認知是社會主義核心價值觀教育的思想基礎；價值認同是社會主義核心價值觀教育的本質要求；踐行優化是社會主義核心價值觀教育的最終目標。這三者互相促進、互為補充，成為一個有機的整體。

一、深化理論研究，提升理論認知

1.挖掘核心價值觀的內涵與外延，提升理論的接受度

社會主義核心價值觀是社會主義思想文化、意識形態、行為文化的綜合體。社會主義核心價值觀教育是一個確立內在價值信念并使之轉化為現實行為的過程。這一過程離不開理論認知的推動，離不開全社會民眾的普遍接受與認可。因此，社會主義核心價值觀的理論認知與理論接受度就成為核心價值觀教育的基礎。社會主義核心價值觀理論的接受度包含三個方面的主要內容：一是理論本身的科學性與合理性；二是理論的普適性與可釋性；三是理論內在邏輯性與外部統攝性。解決以上三個方面的問題，提升社會主義核心價值觀理論的接受度就需要我們深入挖掘核心價值觀的內涵與外延，深入研究核心價值觀24個字是否已經完全涵蓋了社會主義價值取向，是否還有進一步凝聚、提煉、豐富的可能，其內在邏輯和外部統攝性體現在哪些方面。高地認為社會主義核心價值觀教育從地位上可分為核心層、拓展層、延伸層，從內容性質上可分為價值層、知識層、素養層[2]。那么在高等學校的范圍內，這些層次如何劃分，具體內容如何，這都是需要進行深入理論研究的。只有將這些徹底搞清楚，弄明白，才能提升核心價值觀理論的接受度，才能奠定核心價值觀教育的堅實基礎。

2.探尋大學精神與核心價值觀的契合點，提升理論的適應域

高等學校進行社會主義核心價值觀教育在研究核心價值觀內涵和外延的同時還要探尋大學精神的實質，找到二者之間的契合點。只有這樣才能真正將社會主義核心價值觀的教育落實到大學的本體上，促進二者相互促進，共同發展。就大學精神內涵的研究已經有了較多的研究。李傳剛認為大學精神就是“大學以自身獨特的方式融匯著多種社會先進文化與精神特質之結果。它存在于‘大學人’的理想信念并見之于他們的言行舉止、教學實踐以及各種物質載體之中。不僅包括人文精神、科學精神，還包括服務精神。”[3]而劉亞敏將大學精神進一步上升到“形而上學”的層面，認為“大學精神就是大學立足于本性，在自由地實現內在超越的過程中所凝聚、體現出來的特質和風貌，是大學的質的規定性[4]。從以上的研究角度來看不難得出結論，大學精神在本質、功能、具象等方面與社會主義核心價值觀相比具有其特殊性，更加?馱佑攵嘣?。社會主義核心價值觀與大學精神相比則政治傾向性更強，適用范圍更廣。因此，在二者之間探尋契合點就成為在高等學校加強社會主義核心價值觀教育，提升核心價值觀適應域的必要過程。

3.加強實證研究，提升理論的實踐指導作用

社會主義核心價值觀教育是使人們對其認知、認同再到實踐的過程，教育的目標是使內在信念轉化為現實的行為。社會主義核心價值觀教育遵循理論與實踐關系的一般規律。理論來源于實踐，即社會主義核心價值觀來源于多年來我國社會主義事業建設的具體實踐，經實踐總結、理論研究提煉出社會主義核心價值觀與社會主義核心價值體系。與此同時，理論又高于實踐，具有超實踐性。源于實踐的理論，并不僅僅是對實踐經驗的概括和總結，更重要的是對實踐活動、實踐經驗和實踐成果的批判性反思、規范性矯正和理想性引導[5]。理論的超實踐性使理論與現實具有了距離。因此，來源于社會主義事業建設實踐的核心價值觀理論應用于高等學校教育時，便與高等學校教育現實存在了距離。這種距離直接影響了社會主義核心價值觀教育的效果。如果不能通過實證研究來縮小理論與實踐的差距，則社會主義核心價值觀的教育就只能停留在知識灌輸層面，而無法在高等教育實踐中將其轉化為價值信念，更遑論踐行了。綜合以上認知，高等學校進行社會主義核心價值觀教育必須解決理論與實踐的有機結合問題，加強核心價值觀實踐指導作用，使社會主義核心價值觀教育能夠“下行”到高等教育的實際中來。

二、完善內化機制，提升價值認同

所謂社會主義核心價值觀認同是指社會共同體成員對社會主義核心價值觀念的共有和共享，并最終將其作為價值共識外化為自己的自覺行動[6]。價值認同模式可以分為盲目認同、誘導認同、強制認同和自覺認同等四種模式。社會主義核心價值觀認同既不是盲目認同也不是誘導式、強制式認同而是建立在主動基礎上的自覺認同[1]。在這一過程中如何保持核心價值觀與個體價值觀之間的協調統一，如何在個體價值觀多元性的基礎上實現核心價值觀的自覺認同是不容忽視的問題。因此，在高等學校社會主義核心價值觀教育過程中需要完善內化機制，提升價值認同水平。

1.建立教育學習機制

理論學習既是加強理論認知的基礎手段也是提升價值認同的重要途徑。但要真正達到通過理論學習促進理論認知與價值認同的預期效果，則需要構建完善而有效的學習機制。理論的學習是一個長期積累的過程，高等學校進行社會主義核心價值觀教育必須將理論學習常態化，制度化，才能保證社會主義核心價值觀認同效果。完善理論學習機制，一是要科學地設置學習內容，依據高等學校教師、學生、管理干部等不同群體的特點制定符合其需要與成長規律的理論學習內容；二是要合理安排學習計劃與時間，理論學習注重效果，而不在于時間的長短，因此，在確保不影響教師、學生、管理干部工作與生活的基礎上，科學合理地制定理論學習計劃與時間才能達到理論學習的效果；三是明確學習方向，針對教育對象的不同，學習方向也會隨之有所調整，不能教師、學生、管理干部“一刀切”，使理論學習更具有針對性與方向性；四是豐富理論學習形式，創新理論學習的載體，擺脫理論學習只依靠理論講授這一單一形式，多為教育對象提供實踐機會，通過實踐來強化理論學習。只有建立完善的教育學習機制才能確保高等學校社會主義核心價值觀教育得到最大程度的認同。

2.建立制度保障機制

高等學校進行社會主義核心價值觀教育的價值認同過程僅僅依靠學習是不夠的，長期的理論學習與實踐會給受教育主體帶來倦怠情緒，需要通過適當的方式將可能產生的倦怠情緒化解，這就需要建立一套完善的考核與激勵機制。在高校中建立科學的考核機制，對于受教育主體在學習與踐行社會主義核心價值觀的具體成效做出客觀、科學的評價，并以此為依據給予受教育主體適當的精神與物質獎勵，逐漸形成正反饋循環。完善的考核與激勵機制要盡量做到科學化、具體化、準確化，針對不同的受教育主體，將理論學習成果與實踐效果相結合，綜合各方面因素，形成為大多數人所信服且合理規范的考核機制。在考核后的激勵機制中需要以情感激勵為主，物質激勵為輔，將精神激勵與物質激勵有機結合起來，最終達到提升社會主義核心價值觀認同與踐行的目標。

3.建立宣傳引導機制

高校實現社會主義核心價值觀教育的最終目標與高校“立德樹人”的根本任務在本質上是一致的，都是要以社會主義核心價值觀為引領，通過大學精神外顯的大學文化來實現社會主義核心價值觀教育，實現立德樹人的目標。而包含校風、學風、教風的大學文化是一種力量更是一種財富，良好的大學文化對于身處其中的教師、學生以及其他人員在思想價值觀的形成上將起到強大的引導作用。以優良的校風、學風、教風為核心的大學文化將為社會主義核心價值觀教育提供良好的環境與氛圍，對高校全體成員所起到的宣傳引導作用將不可估量。因此，在社會主義核心價值觀教育中需要有意識地利用大學文化的這方面功能，努力營造積極、健康、團結、向上，符合社會主義核心價值觀要求的良好氛圍，進而推動高校社會主義核心價值觀教育得到廣泛的價值認同，為進一步踐行打下堅實的基礎。

三、創新踐行體系，促進行為優化

社會主義核心價值觀在理論認知、價值認同的基礎上最終要實現的是社會群體在實踐行為中自覺踐行社會主義核心價值觀。這種踐行不能完全依靠人們的自覺自愿，尤其是在高校這樣承擔著人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承與創新歷史使命的地方更需要創新社會主義核心價值觀踐行體系，積極促進高校受教育主體的行為優化。

1.尊重踐行主體，發揮能動作用

在高校中，社會主義核心價值觀的踐行主體包括了高校的全體成員，他們是踐行的主體。這個主體一般意義上講包含了教師、學生、教輔人員，這是根據角色的不同進行的劃分，還可以根據年齡、學歷、來源等多個方面進行劃分。也就是說高校踐行社會主義核心價值觀的主體構成是復雜的、多元的。在引導他們踐行社會主義核心價值觀過程中就需要認真分析其不同群體的需求，尊重他們處于踐行主體的地位，深入分析他們的“知”“情”“意”“行”四個環節，逐漸掌握他們的特點，充分發揮他們的主觀能動作用，使社會主義核心價值觀的踐行既滿足主體的需求，又符合核心價值觀的內在要求。

2.拓展實踐方法，優化教育效果

高校社會主義核心價值觀教育進入到實踐優化進程中容易出現的問題就是形式主義，往往容易出現實踐方法單一、內容枯燥、搞形式、走過場的情況。這種形式主義不僅起不到行為優化的作用，反而造成惡劣的負面影響。因此社會主義核心價值觀的踐行優化需要進一步拓展實踐方法，優化教育效果。高校需要將社會主義核心價值觀的踐行落實到他們的日常行為中，與人們的日常生活緊密聯系，達到“知”“行”相統一。與此同時，要對有違社會主義核心價值觀要求的行為進行抑制和批評，對踐行社會主義核心價值觀的高尚行為予以宣揚和褒獎。實踐方法的靈活運用是保障教育實踐取得效果的重要途徑。

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關鍵詞：高等數學；創新意識；實踐能力；

創新型人才是指具有較強的創新意識和創造能力,并善于將創造能力化為創造性成果和產品的人才。大量的中外教育實踐充分說明 ,數學教育在創新型人才培養中具有其他學科不可替代的重要作用。高等數學作為高校非數學專業的基礎必修課 ，是高等教育中重要的組成部分，它關聯著許多專業課程的學習內容。 它所提供的數學思想是培養學生創新意識和實踐能力的重要途徑。

近幾年，由于普通高校招生規模的持續擴大，導致招收學生文化素質和學習能力的普遍下降。在這種情況下，如果高等數學教學繼續沿用傳統的教學模式和教學方法來培養學生，勢必造成學生由于無法掌握正確的學習方法和技能，缺乏必要的創新意識與實踐能力，進而直接影響到學生職業素質和職業技能的全面培養。

面對新的教學觀念， 在教學實踐中我們應掌握有效的教學方法,從而培養學生的創新意識和實踐能力。下面結合自己的教學實踐，談一下高等數學教學的幾點認識。

1、 強調新時期高等數學的教學目的。當今世界, 科學在高度分化的同時又越來越呈現出相互融合和綜合的趨勢, 數學學科和其他各種學科的交叉與滲透形成了多種新的學科與分支。也正是由于和數學的結合, 使得許多學科獲得了飛躍性的發展, 所以數學在高校中的地位也越來越被看重。數學已經不僅僅是學習后繼課程和解決科技問題的重要工具，而且是培養理性思維的重要載體， 這就要求數學教育改革并發展， 以跟上時代的步伐， 適應實際的需要。教師在講授高等數學知識的同時 ,一定要讓學生認識到不管他們畢業后從事何種工作 ,數學思想都是必不可缺的。學生在畢業后必然會遇到他們所不熟悉的科學上的新發現和新技術 ,只有具備一定的數學修養 ,有較高發展水平的人 ,才能更好地應付這種情況。

2、改革傳統的教學模式和陳舊的教學方法。“任何大學都不可能向學生傳授所有的知識 ,大學教育的基本目標是要給學生提供終身學習的能力”,而傳統的教學過程模式單一，教師過分強調知識的系統性、完整性，上課時疲于將內容完整地教給學生，忽略了興趣的培養和邏輯推理思維的宣揚；教學中習慣于教師“滿堂灌輸”，而學生全盤消極接受，學生很少參與教學過程，學習目的性不強，興趣缺乏，覺得學習沒用，更不會去思考用數學去解決實際問題。所以傳統的教學是種填鴨式的教學，沒有體現素質教育的要求，壓制了學生的數學創新能力。因此，教師要改革傳統的教學過程，要引導學生從知識的被動接受者， 轉變為主動參與者和積極探索者。教師在課堂教學中要改變講得過多過細、 面面俱到的教學方法 ，給學生的思維留出時間和空間 ,避免學生養成依賴老師的心理和思想懶情的習慣,教師應積極探索學生參與式的教學方法， 用問題來組織課堂教學， 讓學生通過分析、討論， 自己尋找解決的方法， 教師從中加以指點， 最后加以總結。要愛護學生點點滴滴的創新意識，熱情鼓勵學生提出問題，大膽發表不同見解，特別是對獨特的、即便是最簡單的思想和方法給予肯定和贊揚，來激發學生的創造性的思想火花。

3、 重視數學思想方法的傳授。在課堂教學中 ,應重視數學思想方法的傳授 ,啟發學生運用歸納法和類比的思想;大膽猜想 ,嚴格論證;并且學會抓主要矛盾。比如在講授極限的時候, 從 “值的歷史”開始, 引出中國古代的 “割圓術” [1], 讓學生在體會數學美的同時領會其中所包含的極限思想, 再從中抽象出極限的數學定義, 這樣可以大大地激發了學生的興趣; 在講授完拉格朗日乘數法求解條件極值后, 反問他們 “在約束條件不是一個等式而是不等式的時候怎么辦, 在目標函數不是一個而是多個的時候又怎么辦? ” ,以充分激發學生的興趣和求知欲, 并且有效地調動學生學習的主動性, 達到教與學的和諧統一。通過類比一元函數微積分可以讓學生學習多元函數微積分達到事半功倍的效果 ,但多元函數與一元函數畢竟有本質的不同 ,因此要引導學生抓住主要矛盾。

4、將多媒體教學方法與傳統教學方法的優化組合 ,激發學生的學習興趣。將多媒體技術引入到高等數學中是很有必要的。傳統的教學方法和以多媒體為代表的現代教學方法各有其優點。在傳授與反饋知識等方面，傳統的黑板教學要比多媒體教學技高一籌，能通過教師與學生的直接交流，把數學思維的發展、形成“原味原汁”地傳授給學生，更有利于培養學生的抽象思維能力。但是多媒體教學可以使教師從繁復的板書和畫圖中解放出來，極大地提高單位時間的信息量，從而提高教學效率，有充足的時間將好的教學方法運用到教學中去；并且多媒體教學可以將許多抽象的問題具體化、形象化，將圖形動態化、精確化、立體化， 彌補了傳統教學方式在直觀感、立體感和動態感等方面的不足。因此， 在教學中既要充分利用先進的多媒體教育技術，也要充分利用傳統教學方法的優點，實現現代化教學手段與傳統教學手段的相輔相成和有機結合， 而不是簡單地用一種教學手段取代另一種教學手段。具體來說，教師在課堂上仍應處于核心地位，要根據不同的內容，合理、恰當地采用板書、多媒體等手

如何通過高等數學教學來培養學生的創新意識和實踐能力,是我們作為高等數學教師一項艱巨的任務。今后我們會不斷研究和實踐 ,改進教學方法 ,充分調動學生的主觀能動性 ,培養更多、 更好的人才。

參考文獻

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[3]唐曉翠.高等數學教學方法初探[J].沈陽教育學院學報， 2000.2.

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關鍵詞：職業教育；普通教育；融合模式；創新路徑

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）33-0209-02

一、職業教育與普通教育融合模式創新與路徑分析的意義

科學技術的迅速發展在帶來經濟發展和社會進步的同時，引起產業結構的調整和整個社會經濟結構的變化。產業結構調整引發一系列的問題，如專業設置依據不同，普通專科教育專業設置原則上仍以學科為依據，而高等職業教育則依某類或某種職業崗位為依據；人才規格不同，即高職教育是一種接近“專才”的教育方式，而普通教育是一種接近“通才”的教育方式；培養模式不同，普通教育注重基礎理論知識和綜合能力的培養，而職業教育以“必需，夠用”為度設置培養模式。以上人才培養模式和當前我們不僅需要高等教育培養出高水平的研究、開發、設計和決策人才，而且需要培養大量既有一定理論基礎，又有較強動手能力的實用型人才相矛盾。因此，只有改造現有的教育體系，創新教育制度，才能促進社會經濟的良性發展，保障技術進步的連續性，減輕技術進步、產業結構調整給經濟體系和整個社會所帶來的陣痛。

職業教育與普通教育的融合是一條有效的途徑，可以實現在校學生和從業人員知識結構的融合和貫通，也是解決大學生失業問題和推動國民經濟增長的重要途徑。因此，研究中國高等教育中的職業教育和普通教育的融合模式的創新及對其路徑進行分析，不僅對當前我國的大學生就業問題的解決有著重要的實踐指導意義，而且對指導工業化中期我國國民經濟的持續健康發展有著重要的理論學習價值。

二、國外職業教育與普通教育融合模式

1.德國職業教育和普通教育的融合模式

德國普通教育體系與職業教育體系及相互銜接的立交橋德國的教育體系非常完備。第一階段為小學教育4年，中等教育的學校類型主要有主體中學、實科中學、完全中學三種。主體中學是初等小學課程的繼續，教授一些科學知識的基礎教育和職業知識的預備教育。實科中學主要學習一些實用學科，以便直接參加工作，也可升人中等專科學校繼續學習。完全中學是傳統的文科中學，入學時要經嚴格選拔，還要交納高額學費，畢業生一般升入大學。

德國職業教育和普通教育是兩個并行的教育體系。職業教育享有重要地位，是學生升學就業的主要渠道，70%的年輕人選擇進入職業教育培訓體系。這些年輕人中80%是傳統的“雙元制”形式半工半讀的學徒工人，其余20%接受全日制以學校教育為依托的培訓。學徒年齡大約16-25歲，期限通常為3到3.5年。職業教育同樣可以培養碩士、博士等。

德國各類教育形式之間隨時分流是一個顯著特點。在基礎教育結束的每一個階段，學生可以從普通學校轉入職業學校。接受雙元制職業培訓的學生，也可以在經過一定時間的文化課補習后進入高等院校，近幾年，許多已獲大學資格的普通學校畢業生也從頭接受雙元制職業培訓，力求進大學之前獲得一定的職業經歷和經驗。

2.美國職業教育和普通教育的融合模式

美國中學后的高等職業教育則以預備教育的形式的形式出現，這就是社區學院，其銜接主要通過銜接協議（包括州范圍的銜接協議和大學與社區學院之間的銜接協議）和“技術準備”計劃來實現。社區學院一般為兩年制高等教育機構，為所在地社區的經濟和社會發展服務，主要任務是轉學性教育、職業技術教育和成人繼續教育。社區學院是連接美國中等和高等教育的橋梁，社區學院學生畢業后、既可就業，又可升入對口大學繼續深造成為職教和普教并重雙重目的的教育模式。這樣，有利于消除職業教育不正規，低人一等的傳統觀念，有利于職業教育和普通教育的相互完善，有利于調節學生畢業后就業和繼續深造的選擇，更使職教適應于社會需要。

3.新加坡職業教育和普通教育的融合模式

精英教育和職業教育與新加坡政府確立和推行“教育必須配合經濟發展”的教育方針相配合，成為拉動新加坡經濟發展的兩駕馬車。新加坡中學后教育分大學預科和工藝學院及工藝教育學院，大學預科是為升入大學作準備，工藝學院和工藝教育學院學制兩年，為高等職業教育的第一層次；第二層次為理工學院與技術學院，學制三年，直接從高中招生或選拔工藝教育學院的優秀畢業生，為專科層次；第三層次是本科大學教育，學制四年。在新加坡的高等職業技術教育體系內，可以由第一層次上升到第二層次，再提升到第三層次，即工藝教育學院的優秀者可申請轉理工學院，而理工學院的優秀畢業生，也可往高層上升，憑學業和課程等成績轉入相應專業的第二或第三年級就讀學位課程或者文憑課程。這種上下銜接的高等職業技術教育體系，為職業教育學生創造了一條深造的道路。

三、職業教育和普通教育的融合模式的創新及路徑分析

1.職業教育和普通教育的融合模式的創新

職業教育體系應具有多層次、包容性和開放性。現行高等職業教育僅定位于中專和大專，層次比較單一，和信息化時代及知識經濟的發展趨勢相排斥。另外，我國的職業教育雖然被劃分為中等職業教育和高等職業教育兩個層次，但在課程體系方面沒有體現出基本技能的學習和實踐能力的掌握兩個層次。眾所周知，高中—大專—本科—碩士—博士是普通高等教育的發展層次，但在職業教育體系中，職高（技校、中專）—高等職業（大專）構成了職業教育發展的整個流程。當今世界，隨著科學技術的迅速發展，產業發展由勞動密集型產業向技術密集型產業轉化，高素質的“藍領”人才需求理應成為職業教育發展的契機。職業教育也應該構建其完整的教育體系，即職業教育體系也應該具備高中—大專—本科—碩士—博士這樣一個體系，如清華大學應用技術學院開辦的“第二學位”試點則是對開放性、多層次、包容性職業教育體系的最好實踐，其目標就是培養高素質的技能型人才。

2.職業教育和普通教育的融合的路徑分析

當前，大學生就業難成為當前高等教育的主要問題之一被提上日程，其根源在于：普通教育側重關注理想層面的人的發展的全方面性，職業教育側重于關注人的現實層面的發展的全過程性。因此可以說普通教育追求的是一種理想，職業教育追求的是一種個性。因此，對于高等教育中的普通教育來說，從企業追求利潤最大化的角度出發，對于高等教育中的普通教育者來說，學校大門到企業大門，需要補缺國內高等教育所缺乏的職業能力教育這部分課程。同樣對于高等教育中的職業教育來說，功利性又制約了他們的進一步發展，基礎理論和專業知識的繼續學習應該成為后職業教育的主要組成部分，其選擇的途徑可以是，高等教育中普通教育的學生可以到職業院校或職業院校的校企合作企業參加頂崗實習并獲取相應的職業能力資格證書，高等教育中職業教育的學生可直接推薦進入當地高校學習并獲取相應的畢業證書或學位證書（詳見下圖）。

參考文獻：

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關鍵詞：教育教學;TRIZ;教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）20-0156-02

教育是國家發展的基石。當今世界，知識成為提高綜合國力和國際競爭力的決定性因素，人力資源成為推動經濟社會發展的戰略性資源，人才培養與儲備成為各國在競爭與合作中占據制高點的重要手段。我國高等教育為社會主義現代化建設培養了大批高級專門人才，在國家經濟建設、科技進步和社會發展中發揮了重要作用。

在目前的河南省高等教育教學環境中，無論是教師、學生，還是家長、社會，對教學的過程及其成果的滿意度甚低。多年來，河南省教學改革取得了不小的成績，但是普遍反映整個教改并沒有大的突破。反思和分析已有的豐富的教學改革研究成果，可以看到教學改革存在著過多的模仿和重復，教學改革的深度不夠。教學改革是高等教育教學工作中的創新活動。自主創新，方法先行，為把教學改革引向深入并提高其有效性，河南省高等教育應該以科學的態度和方法開展教學科研活動。

發明問題解決理論（TRIZ）是誕生于前蘇聯的創新理論，目前已與精益生產理論、6西格瑪并列為制造業世界級降低成本、保證質量與創新的結構化方法。TRIZ提供了發現問題和解決問題的方法和工具，可以幫助設計人員避免解決問題過程中煩瑣的試錯工作。近年來，TRIZ已在美國、歐洲、韓國等許多國家的制造企業應用，解決了大量新產品開發中的瓶頸問題，如波音公司的波音767燃油補給系統創新設計。通過應用TRIZ，加速了技術與產品創新的步伐，提升了這些企業的創新能力與市場競爭力。也有學者將TRIZ用于經濟、政治、科學、教育等非技術領域中問題的解決。近年來，非技術領域的應用案例不斷增多，如Mann構建了商業沖突矩陣并用于企業管理實踐;王鑫鋁將TRIZ用于大學生課程教學，論述了TRIZ在學生創新能力培養中的作用。

因此，將TRIZ用于河南省高校教學改革具有可行性。本文將借助TRIZ對高校教學改革發展模式進行分析，并探討TRIZ在河南省高校教學改革中的具體實施途徑。

一、基于TRIZ理論的高校教學改革發展方式分析

1.高校教學改革的理想目標。理想化是對客觀世界中所存在物體的一種抽象。在TRIZ中理想化是一種強有力的工具，在創新設計過程中起著重要作用。產品進化的過程是產品由低級向高級進化的過程，進化的極限狀態是最終理想解（IFR），而進化的中間狀態是理想解。理想解有如下的4個特點：消除了原系統的不足之處;保持原系統的優點;沒有使系統變得更復雜;沒有引入新的缺陷。按照TRIZ理論，河南省高等教育需要重新認識其教學對象，更多地考慮學生的學習需求;重新審視河南省高等教育的服務范圍和培養目標，需要更為細致地對現狀進行分析，更好的設計和優化河南省高等教育“理想解”，掌握資源，分析和解決矛盾，從而在深化教學改革的過程中，找到屬于河南省高等教育的“創新問題解決方案”。

當前，河南省高等教育需要學習創新方法，用創新方法理論來指導高校的教學改革實踐。利用TRIZ理論，可得到現階段高校教學的理想解是：“在《高等教育法》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》以及國家相關政策法規的指導下，最大限度地滿足社會發展對創新人才的長遠需求，最大限度地滿足學生的學習需求和成才需求，教師愉快教育，學生愉快學習。”這樣的教育環境是河南省高校的理想教育系統，也是河南省高校開展教育教學改革的長遠目標。

2.高校教學改革的路徑。TRIZ的一個重要成果是認為創新有級別，產品創新由低級向高級的方向發展，高級別解的產生需要更多的知識。產品的級別還與問題的難易程度、知識來源等有密切的關系。五個創新等級分別為：一級是通常的設計問題或對已有系統的簡單改進，設計人員自身的經驗即可解決;二級通過解決一個技術沖突對已有系統進行少量的改進，采用行業中已有的方法即可完成;三級對已有系統有根本性的改進，要采用本行業以外已有的方法解決;四級采用全新的原理完成已有系統基本功能的新解，解的發現主要是從科學的角度而不是從工程的角度;五級是采用罕見的科學原理導致一種新系統的發明。假如設計人員能按照正確路徑，從低級開始，依據自身的知識與經驗，向高級方向努力，可從本企業、本行業及其他行業已存在的知識與經驗中獲得大量的解，有意識地去發現這些解，將節省大量時間，降低產品開發成本。

河南省高校現有的大量教學改革成果有較大的重復性、模仿性，類似于第一級發明。在長期的學習和改進之后，河南省高校應該把教學改革引向深入，真正實現高等教育的創新教改成果。在發明的第二級、第三級上做文章，進行教學結構的改革。所謂教學結構，是指在一定的教育思想、教學理論、學習理論指導下的在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。它將直接反映出教師按照什么樣的教育思想、理論來組織自己的教學活動進程，所以是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現。可見，教學結構的改革是更深層次的改革，教學結構改革的意義對河南省高等教育的發展更加深遠。

二、基于TRIZ理論的河南省高校教學改革實施探索

創新能力是國家參與國際競爭的需要，是國家富強壯大的超級馬達。河南省高等教育必須把增強民族的創新能力擺在當前高等教育的首要地位，以面對世界科技飛速發展所帶來的挑戰。教育在培育創新精神和培養創造型人才方面肩負著特殊的使命，河南省高校的教育必須認真改革，培養出來的學生才更具創新思維、創新能力，才會不辜負父母及學校的期望。

下面以《管理信息系統》課程為例，介紹基于TRIZ的河南省高校教學改革實施方式。其中要求，在管理信息系統課程的教學中，引進并滲透TRIZ理論，鼓勵學生創新，并且在課程設計和實驗教學中進行改革。通過改革逐漸建立學生的創新理念，并通過創新設計樹立開拓創新的信心和“終身創新”的理念。

1.優化教學內容，構建具有培養創新能力的教學體系。往年的《管理信息系統》教學體系注重課程的理論知識教學，較難培養學生的創新意識、科學思維方式和創新習慣，當前增加TRIZ理論，有目的性地培養學生的創新意識。例如，當老師在講解管理系統的設計及其在生活中的應用的過程中，可以將一些TRIZ理論的相關知識穿去，再列舉一些TRIZ中與其專業有關的創新例子，使TRIZ理論在課堂、課后都能被學生廣泛思考、討論與利用，學生甚至能夠得到啟發，在原有基礎上從不同角度進行思考與創新。

2.基于TRIZ理論構建培養創新能力的實驗教學體系。學生的創新思維與創新能力需要在《管理信息系統》實驗教學體系中得到極大的提高。因此，第一步，我們需要加強綜合性和設計性實驗的開設，這些實驗要求學生在原有課本知識的基礎上有自己創新性的思維，提出具體的、創新性的實驗步驟。第二步，讓學生積極動手，引導學生并在《管理信息系統》實驗的教學體系中直接應用TRIZ發明原理。

3.基于TRIZ理論構建培養創新能力的課程設計教學模式。學生在教師給定的課程設計題目的基礎上，必須增加自主研究模式，簡單來說即為“學生發現問題―確定題目―搜集資料并制訂研究計劃―分析資料并實施研究計劃―撰寫研究報告”等一系列步驟。學生獨立從事和完成某項課題的整個研究過程即自主研究，包括：提出問題，確定研究課題，開展研究（TRIZ理論的應用），最后提交研究成果（論文或原型）。

總的來說，學生提出問題的自由性很大，因此，他們可以最大限度地施展他們具有個性特點的才智。自始至終，指導教師好像在扮演著一個“局外人”的角色，在欣賞著自己學生的成長。在這一過程中，他們不會像主角一樣參與其中，更不會像導演一樣把自己的觀點強加給學生。他們只是擔任友情出演，尋找必要時機并給予一定的技術指導。因此，學生在這一模式下的引領下，實施空間最大、運用范圍最廣。

4.構建第二課堂，培養學生的創新能力。教師與學生可以利用專業優勢，構建第二課堂，學生可以參與教師的課題研究，同時老師也可指導學生參加各類競賽活動。大學生參與到教師的課題研究中，可從嶄新的視角為課題組提出創新觀點，更重要的是學生在參與協助科研項目的過程中接觸學術發展的尖端知識，增加他們對學術的探索欲以及提高了他們思考問題的深度。學生在第二課堂中被教師成熟的科研思想所熏陶，處于嚴肅縝密的科研氛圍之中，自己的想法更好更快地轉化為實踐，學生應用TRIZ理論提出問題和解決問題的能力變得更加強大，學生由此獲得了寶貴經驗和成長體驗，這是在傳統式的教學中永遠獲取不到的。第二課堂活動，使學生的課外生活更加豐富，實際創新能力得到最大限度提升。

三、結論

TRIZ是解決發明問題最有力的理論工具。本文以TRIZ理論為基礎，從一種創新性思維方式對高校教學改革發展模式進行分析，確定教學改革的目標和途徑，并以《管理信息系統》課程為例提出了高校教學改革實施方式，為高校教學改革進行了有益的嘗試，有待于在實踐中檢驗和完善。

參考文獻：

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[3][蘇]阿奇舒勒.創新40法[M].范怡紅，黃玉霖，漢譯.成都：西南交通大學出版社，2004.

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所謂情感障礙，是指學生的一種錯誤的情感體驗。這種錯誤的情感大致有兩種情況，一種是對生活本身的錯誤情感，表現在對各習均缺乏興趣，存在著嚴重的厭學情緒；另一種是有指向性的，即對學習某門課的錯誤情感，表現在對學習某門課或某門課教師的恐懼感。這在職業學校的學生中比較普遍。

形成情感障礙的原因是多方面的，也是復雜的：有的，也有家庭的原因，但更多的恐怕是學校的原因：緊張枯燥的學習生活對青少年缺乏吸引力；某些教材過難，要求過高，或者教師教學不當，學生難以完成學習任務，成績不理想，經常“紅燈高照”，受到教師的批評指責，甚至遭到家長的打罵，久而久之，不僅會使學生懷疑自己的智力和學習能力，對學習產生自卑情緒和恐懼心理，而且這種情緒又會嚴重影響其思維活動的開展，使他們變得更加呆滯，造成情緒與成績間的惡性循環。

所謂認知障礙，一般是指智力障礙和行為障礙。表現在學習上，不僅基礎知識，基本技能較差，更主要的是缺乏良好的科學素質，阻礙了參與學習活動積極性，阻礙了新知識的繼續獲取，阻礙了各種能力的繼續鍛煉。

認知障礙的形成也是復雜的，主要是在長期的學習過程中缺乏合理、適時的指導和嚴格要求，嚴密訓練。

要克服情感和心理障礙，我的做法是這樣的：

第一．轉變教學觀念，立足全體學生。

要想幫助這些學生克服對學習的情感障礙，道德作為教師本人要克服對學生的情感障礙，通俗些說，就是首先教師要對這些學生有正確的看法和態度，有正確的情感。不僅要理解他們，而且要真誠愛護，熱情幫助、教育他們。要做到這一點，關鍵是教師在教育上實現三個觀念的轉變：

1．轉變人才觀念。解決好兩個，一個是怎樣的人才算人才？另一個是職業教育在培養人才中承擔什么任務？要真正認識到人才是多層次的，多類型，多樣化的；職業教育是為各行各業培養中、初級實用型人才的。不能認為只有升入普通高中及大學的學生才是人才，升不上學的都是“蠢才”。

2．轉變質量觀念。就教育質量而言，要注意德智體美全面，即使就教學質量而言，要看全體學生的提高率、轉化率和合格率。

3．轉變教學觀念。要解決好兩個問題，一是在教學內容的處理、教學目標的制定、教學方法的選擇上，要適應于學生的學習，要“教服從于學”，改變那種“學生的學服從于教師的教”的那種習慣，以充分體現“學生為主體”的思想。二是教學不僅是“授業、解惑”，而且使學生養成良好的學習習慣，掌握有效的學習方法，發展智力，培養能力，有利于學生以后學習，受用一輩子。

筆者之所以首先強調教師觀念的轉變，是因為在多年的教育實踐中深切體會到教師的教育觀念，總是直接支配著教師全部的教育和教學活動，而且是教師自學消除對職校學生情感障礙的思想基礎。

第二．重視情感因素，幫助學生克服情感障礙。

1．給予信任感，消除自卑感。

進入職業學校的學生一般自感不如進入普通高中的學生，就覺得低人一等，前途渺茫，有自卑情緒；看看自己學習成績，又長期不理想，喪失了信心。如何幫助他們克服這種消極的心理狀態，形成新的心理定勢呢？既要“曉之以理”，也要“動之以情”，更要“付之以行”，“曉之以理”。即從道理上說清楚，打好攻心戰。可以，而且應該向他們明確指出：根據科學的和現實生活中種種表象證明，他們的智力水準跟被認為優秀生的同齡人相比，雖然在某些方面存在些微小差別，但從總體上說，是屬于同等級水平的。腦子并不笨，智力并不低，能力并不弱，即使有些差別，那也僅僅影響些學習的速度，但并不影響學習的深度。說得通俗些，就是別人能掌握的，他們也一定能學會的，至多比別人多化些時間。這是科學家們經過科學得出的結論，我們應該完全相信這一科學的斷定。但是也應該承認，以前在學習方面還不如別人，這并不在于智力，而在于自己的行為。即一方面是不能正確地分析和評價自己，自控能力差，自抱自棄，叫做“自己不相信自己”，“自己不尊重自己”；第二方面是惰性較強，懶于思考，缺乏良好的學習習慣，叫做“自己管不好自己”，第三個方面是學習法不對頭。不重視自學，不重視理解，這叫“自己用不好自己”如果“知疾樂醫”，及時克服定能迎頭趕上，可以達到比較理想的境界。

教師若能在說理過程中充分體現出對學生的滿腔熱忱，充滿信心，充分的信任，必然在他們的自卑心理上引起強烈的共鳴。不僅能有效地消除他們的自卑心理，而且也增強了師生感情，對建立和諧、融洽、活潑的學習氣氛大有益處。當然也應該充分認識和估計到，這種靠教師用“道理”使學生情感處于“激發態”，是不穩定的，短暫的；要使其在心理上形成“定勢”，不僅要多次的反復強化，還要在以后的實際教學中始終對他們充滿熱情、信任；更重要的是在其以后的學習中確使其獲得成功感，使其通過自我驗證，深信以上結論的正確性。

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論文關鍵詞：高等教育質量　高校評估　評估制度

高等教育質量是高等教育生命線，高等教育評估是高等教育質量的重要保障。建立和完善高等教育評估制度，為高等教育質量提供保障，就顯得尤其重要。我國高等教育評估自上個世紀80年代啟動以來，在政府主導下出臺了一系列的評估政策，并在實踐中不斷得到修正。自2003年起我國開始實施五年為一周期的全國高等學校教學質量評估制度。近五年來，高等學校教學評估制度在保證高等教育質量，促進高等教育發展方面發揮了重要的作用，并近乎成為我國現行的高等教育評估制度的核心，倍受政府、辦學者、乃至社會民眾的關注。但高等學校本科教學評估并不是全面意義上的高等教育質量評估。目前高等學校教學評估有越俎代庖之嫌，并且在評估實踐中也存在很多問題。亟待打破以教學評估替代質量評估的藩籬，改革現行的高等教育評估制度，從而為高等教育質量提供全面保障。

l問題的提出

自2003年起，我國全面展開了五年一期的高等學校教學評估。截止2007年底，為期五年的新一輪的高等學校教學評估已經接近尾聲，我國絕大多數高校都經過評估的洗禮，在評估中得到了提高。可以說高等學校教學評估在推動我國高等學校本科教學水平方面發揮了重要的作用。

但與此同時，高等學校教學評估在實踐中也存在很多問題。2003年以來，在政府主導下，高等學校教學評估成為中國高等教育評估實踐中的重中之重，各高校在迎評促建的同時，事實上已經將評估看成是事關高校生死存亡的大事。很多高校為了保證評估的達標或取得優異成績，紛紛成立了“迎評辦公室”、“迎評指揮部”，設立專門機構和領導班子，研究對策。五年以來，高等學校教學評估幾乎成為分辨高校優劣的魔鏡。那些在評估中獲得優秀的高校，也將其作為證明其辦學水平、辦學質量的重要砝碼，在社會上廣為宣傳。

由于高等學校教學評估功能的不斷夸大，教學評估也越來越多地承受了不能承受之重。一方面我國政府對教學評估寄予了厚望，認為它是保證我國高等教育質量的重要籌碼，是衡量高等學校辦學水平的重要標尺。但另一方面，有些高校或多或少地出于為評估而評估的目的，在評估期間為了爭優，根據評估指標體系，竭力研究對策，結果評估流于形式，成為走過場的工作，既勞民又傷財，這不僅沒有有效提高教學質量，反而打破了正常的教學秩序，評估也沒有發揮以評促建的功能。為此，也存在不少反對教學評估的聲音，甚至對推行這項教學評估的政府也提出了嚴厲的批評。

這樣的氣氛蔓延了五年，讓人們產生一種錯覺，即高等學校教學評估就是高等教育質量評估。

至少在現實中高等學校教學評估已有了越俎代庖之嫌。例如有人所批評的“裙帶性”，即如果一所高校獲得了優秀，那么會使社會認為這所高校各個專業或學科都是優秀，而事實上有些專業或學科卻是剛剛合格，甚至于是不合格。人們往往將教學評估水平的高低置換為教育質量的高低。而這又恰恰成為高等學校教學評估不可承受之重。問題是究竟什么是高等教育質量評估呢，它與高等學校教學評估之間的關系是什么呢，究竟需要怎樣的高等教育評估呢，

2高等教育質量評估的內涵

建立和完善高等教育評估制度，為高等教育質量提供全面保障就必須厘清什么是高等教育質量評估。毋庸置疑，高等教育質量評估，其評估對象是高等教育質量，只有在明確高等教育質量范疇的內涵與外延的基礎上，才能使得評估有的放矢，真正發揮以評促建、以評促管功能。

質量是人們對事物的內在屬性的量度判斷。“高等教育質量是指高等教育的過程和結果滿足明確或隱含需要能力的特性的總和。”叫那么高等教育應該具有怎樣的“能力”呢，為了滿足這些能力高等教育又應該具有怎樣的特性呢，顯然就這些能力和特性而言，高等教育質量應該是一個歷史范疇，高等教育質量并不是永恒不變的，因為高等教育滿足明確或隱含需要的能力，在高等教育歷史演變過程中，總是在不斷發展變化的。結合當下高等教育應該具備的能力而言，在一般意義上，它至少應該具有人才培養、知識創新、社會服務三種能力。高等教育質量實質上也就是高等教育的過程和結果在實現這三種職能所需要的特性的總和。在這個意義上，高等教育質量評估也就是人們基于一定的質量評價標準，對高等教育實現其職能的充分性程度的判斷和比較。要充分把握當下高等教育質量評估內涵，需要注意以下幾點：

1)高等教育質量評估指標體系的構建至少應從三個方面考慮，即分別是高等教育的人才培養、知識創新、社會服務三種職能。當下高等教育已經從社會邊緣走進社會中心，人才培養固然是高等教育的基本職能，但如果脫離了知識創新、社會服務，那么高等教育也很難適應社會需要，不利于自身發展。這就意味著合理的高等教育質量評估需要從這三個角度來構建高等教育質量評價指標體系，從而以評估促進人才培養、知識創新和社會服務，

2)高等教育質量評估應該以學科和專業評估為核心。眾所周知，高等教育的人才培養、知識創新、社會服務功能的發揮，都是建立在學科和專業基礎上的。高等教育機構的合法性也就在于它是建設學術、生產系統性高深知識。學科是大學制度及其基本結構的元素。學科工作是高校工作的龍頭。專業是課程的一種組織形式，專業必須以學科為基礎，而學科的落腳點最終還是專業。離開了學科和專業，也就無所謂現代大學的生成和發展。在這個意義上，高等教育質量評估，如果脫離了學科和專業評估，也就不能稱為真正意義上的質量評估。學科和專業評估應該成為高等教育質量評估的核心。

因此，基于高等教育質量的內涵，筆者認為高等教育質量評估體系的構建，應該以學科和專業評估為核心，至少包含三個方面的內容，即人才培養評估、知識創新評估、社會服務評估。它們之間的關系如圖l所示，

3教學評估不是全面意義上的質量評估

高等教育質量評估應該是以學科和專業評估為核心，以人才培養評估、知識創新評估、社會服務評估為主要內容。在這個意義上高等學校教學評估，只是高等教育質量評估的一個方面，而不是全面內容。高等教育學校教學評估不是全面意義上的高等教育質量評估。

首先，高等學校教學評估從其名稱來看，它只是關于高等學校教學水平的評估，而不是關于其全面工作的評估。根據教育部相關文件，教學水平評估的主要作用是“推動學校的教學建設與改革”，并不用于也無法推動學校全面工作。高等學校工作是多方面的，教學工作只是其中一個部分。而且教學工作主要是執行人才培養職能。因此，對教學水平的評估也就無法包括對高等學校的知識創新、社會服務職能的評估。因此，高等學校教學評估只能是高等教育質量評估的一個內容，它不是全面意義上的質量評估，

其次，從高等學校教學評估的指標體系來看，它側重于對影響教學因素的評估，但卻又無法充分體現出以學科和專業評估為核心，這也就決定其不可能也不應該是全面意義上的質量評估。正如表1所示，高校教學評估中的二級指標有19個(其中重點指標11個)分別屬于辦學水平、辦學條件、辦學質量、人才培養質量等，而這實際上都是從影響教學水平的因素來構建的。但是教學水平根本上取決于學科和專業。教學水平評估應該以學科和專業評估為核心。但是教學水平評估指標體系中，根本沒有看到學科評估相關內容，雖然它將專業評估作為一個重要指標納入其中，但專業評估也只是在籠統意義上進行的，沒有對專業進行針對性的評估。這就限制了教學評估的質量。這也就解釋了為什么現實中很多高校雖然通過了國家教學評估，但是其教學水平可能并不令人樂觀這一現象。因為沒有以學科和專業評估為核心，高等學校教學評估的信度和效度都是不充分的。這也就決定教學評估不可能也不應該是全面意義上的質量評估。

所以，高等學校教學水平評估只能是質量評估的一個方面而不是全部內容。現實中，教學水平評估之所以負有不可承受之重，一是因為教學水平評估在社會民眾面前是以綜合評估的形式存在的，因此，人們往往也就將其等價于高等教育質量評估，二是因為相對于教學水平評估的指標體系而言，社會民眾更多關注的是評估的結果，并且評估結果間接與高校辦學資格相掛鉤。這樣在社會輿論的放大效應下，教學水平評估成為社會民眾判斷高等教育質量的一個試金石，再次，由于教學評估是由政府主導推動的，高等教育評估制度也是以高等學校教學評估為主導的，這也就放大了評估的功能，評估難免被寄予過高的期望。

4高等教育評估制度的改革走向

在現行的高等教育評估制度框架下，政府推行的高等學校本科教學評估起著主導作用。但正如前文所述，目前教學評估不過是高等教育質量評估的一個重要內容，它并不是全面意義上的高等教育質量評估。目前亟待打破以教學評估替代質量評估的藩籬，整合多種形式的評估，構建全面的高等教育評估體系。

1)評估指標體系完整。評估促發展，從某種程度來說，評估指標是高等教育發展的指揮棒，它指引著高等教育發展的方向。不能把對高校教學水平的評估作為對高等教育的評估，而忽視了對高等教育科學研究和社會服務方面的質量評估，更不能將教學評估與學科、專業評估相分離。因此，當下期待著高校評估逐步完善，以學科、專業評估為核心，以人才培養評估、知識創新評估、社會服務評估為主要內容，構建全面的高等教育質量評價體系，從而促進高等教育健康快速發展。

2)評估方式多元化。政府直接控制的評估缺乏靈活性，與大學自治有沖突。既要尊重、保護高等學校的學術自由和辦學自主權，又要實現政府對高等教育的宏觀管理。高等教育質量評價體系應該通過內部評價和外部評價兩部分來實現。目前，各國質量保障體系普遍重視內外機制的結合，一方面強調各種專業組織、社會團體、行業協會等外部社會力量參與大學質量保證，另一方面又重視基于院校自治和學術自由考慮的學校自我評估。院校內部質量保障多關注的是輸入和過程的運作，對院校教學、科研和社會服務狀況進行自我評估，從而促使學校積極參與到質量保障活動中來。

3)評估主體多層次。評估主體多層次是指從單一的政府評估轉變為多層次的主體評估，例如學生評估、兄弟院校評估、社會中介評估、院校自身評估等等。我國高等教育評估制度主要還是以政府推行的教學評估為主導，政府實際上還是相對唯一的評估主體。高等教育是一種社會活動，并不只是單一的對政府負責，故而評價主體應該多層次。學生作為高等教育的重要組成部分，更應該在評估主體中占有一席之地。

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江蘇是我國的高等教育大省，現階段內涵式發展成為進一步率先建成教育強省的核心要素。近年來江蘇高等教育存在相對投入滯后、多元化籌資體制不夠完善、區域不均衡等問題。對此，應建立高等教育投入穩定增長機制，既要保證“投入規模”適度增長，又要注重提升“投入質量”。要堅持以公共財政投入為主，多舉措拓展高等教育投資渠道;建立省內高校教育聯盟，加大區域間高等教育財政轉移支付力度;推行經費績效撥款模式，健全經費監管機制。

關鍵詞:

內涵式發展;高等教育投入;路徑

內涵式發展是高等教育發展到一定階段的必然趨勢，也是世界教育強國高等教育發展的必由之路。二戰后，西方發達國家的高等教育經過了大約30年的規模發展階段，于20世紀80年代先后進入以提高質量為中心目標的內涵發展階段。1984年法國通過的《高等教育法》，強調“高等教育現代化的核心是提高教育質量”;1999年，29個歐洲國家在意大利博洛尼亞提出歐洲高等教育改革計劃，目標是整合歐盟的高教資源，打通教育體制;2009年，奧巴馬政府出臺了《美國恢復和再投資法案》，全面推進從早期教育到高等教育的改革，旨在提高教育的持久發展水平。提高質量，走內涵式發展之路，是當前我國高等教育改革與發展的迫切任務。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》提出:“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。”黨的十報告強調“推動高等教育內涵式發展”。2012年，國務院副總理劉延東提出“深化高等教育改革，走以提高質量為核心的內涵式發展道路”。2014年，在北京大學師生座談會上指出“全國高等院校要走在教育改革前列，緊緊圍繞立德樹人的根本任務，加快構建充滿活力、富有效率、更加開放、有利于學校科學發展的體制機制”。可見，高等教育內涵式發展是在遵循高等教育內在發展規律的基礎上，以質量為核心，通過體制創新、結構優化、效益提升等多方面舉措，實現高等教育規模、結構、質量、效益的統一協調發展。

一、高等教育內涵式發展對教育投入的要求

內涵式發展是我國高等教育改革與發展的目標和方向，內涵式發展對高等教育投入提出了更高的要求。

(一)拓寬高等教育投資渠道

高等教育內涵式發展以提高質量為核心，以人才培養為目標，敞開大門辦學，走出去、引進來，積極與科研院所、企業、社會組織及國外相關機構等開展多方面的合作，優勢互補，互相促進，是高質量的發展模式，因此必然要求教育投入渠道多元化，廣泛吸收各方資金。

(二)完善公共財政撥款模式

現階段實行“綜合定額加專項補助”的財政撥款模式，綜合定額部分以生均定額經費為撥款標準，是以“量”為基數的平均撥款;專項補助部分也沒有制定明確的完成質量撥款標準或績效考核撥款標準，對撥款使用“質量”的考核流于形式。這樣的撥款模式不利于提高教育經費使用的“質量”。只有將“以質量為核心”納入公共財政撥款模式，將教學質量、科研質量、管理質量與財政撥款直接掛鉤，引入績效撥款，實行競爭撥款，才能真正促進高校深挖潛力，苦練內功。

(三)側重扶持特色學科專業

經濟社會的發展需要各級各類人才，目前我國大學“同質化”程度嚴重，辦學層次特征不清晰，專業設置陳舊、雷同，人才培養與實際需求脫節。因此，走內涵式發展道路，在高等教育經費投入上，政府就應圍繞國家經濟社會發展的戰略需要，重點支持有國際競爭力、前沿性、戰略性的特色學科、優勢學科和交叉學科的發展，進一步下放區域教育自，合理定位各層次高校發展方向，支持地方高校特色發展，合理配置教育資源。

二、江蘇高等教育投入的現狀分析

(一)投入總量居全國前列，但相對投入滯后

自1999年我國高等教育實行全面擴招以來，江蘇高等教育快速發展，多年來全省高校數量和在校大學生人數均居全國首位，2014年高等教育毛入學率達51%，率先進入高等教育普及化階段。教育經費投入持續增長，2013年全省教育經費總投入2166.78億元，國家財政性教育經費投入1692.81億元，普通高校教育經費投入612.29億元，三項均居全國第2位。因此，從投入規模來看，江蘇是名副其實的高等教育大省。但是從另一個角度來看，江蘇高等教育存在相對投入尚顯滯后的問題。2013年江蘇省國內生產總值(GDP)為59753.37億元，居全國第2位，但全省財政性教育經費占GDP的比例僅為2.83%，居全國第30位，且自2001年以來全省財政性教育經費占GDP的比例均低于全國平均水平。又如，2013年全省財政性教育經費占教育經費總投入的比例為78.13%，在全國僅排第26位;普通高校教育經費占各級各類教育機構經費總投入的比重為28.26%，居全國第10位;普通高校生均教育經費29995元，居全國第6位，生均公共財政教育經費16587元，居全國第8位。因此，從反映高等教育投入的各項比較指標來看，江蘇省高等教育相對投入尚顯不足，與全省經濟總量在全國的地位不匹配。

(二)財政性教育投入增長放緩，多元化籌資體制不夠完善

近年江蘇公共財政教育支出增長逐年減緩，如2010—2012年的平均增速為22%，而2013、2014年公共財政教育支出僅分別增長8.35%、8.50%，同期政府財政經常性收入卻分別增長12.43%、10.22%，出現了公共財政教育支出的增速低于財政經常性收入增速的現象。公共財政教育支出占公共財政支出的比例也由2010年的17.86%下降為2014年的17.53%。伴隨公共財政教育支出增速的放緩，全省高等教育財政投入增速下降，2013年全省普通高校國家財政性教育經費較上年增長0.7%，而教育經費總收入卻增長4.05%;地方普通高校生均公共財政預算教育事業費增長率由2010年的20.8%下降到2014年的6.01%。按照以舉辦者投入為主、受教育者合理分擔培養成本、學校設立基金會接受社會捐贈等多渠道籌措經費的高等教育投入機制的要求，江蘇省高等教育還需擴大事業性收入(以學雜費為主)、社會捐贈收入以及其他收入。然而，以學雜費為主的事業收入因受收費標準和招生數量等因素的制約，多年來變動幅度不大，占高等教育經費總收入的比例保持在30%～35%。另外，由于我國尚未形成促進全社會對教育贊助捐贈的有效機制，社會捐贈對全省高校教育投入的影響極低，2010—2013年捐贈收入占普通高校教育經費總收入平均不超過2%。總而言之，目前江蘇省高等教育多元化籌資渠道尚不夠暢通。

(三)不同地區、不同層次的高校投入存在差異

江蘇省高等教育資源區域分布不均衡:70%的高校分布在蘇南地區，蘇中地區占12%，蘇北地區占28%;優質教育資源分布極不均衡，“211工程”重點建設高校和“985高校”有90%集中在蘇南地區。經濟發展水平的差異決定了教育供給能力的差異。江蘇省三大區域經濟發展水平差異很大，與此相對應，三大區域的教育投入水平也呈現不均衡狀態。如:2012年蘇南地區人均公共財政預算收入是蘇中的1.8倍，是蘇北的2.2倍;2012年蘇南地區普通高校生均事業性經費是蘇中的1.90倍，是蘇北的1.52倍;2013年全省普通高校公共財政預算教育經費增長放緩，但蘇南地區卻增長明顯，蘇中三市均不同程度下降，蘇北五市則與上年基本持平。一直以來中央部屬院校有中央和地方兩級財政撥款，近年來各級各類高校的經費投入差距有所縮小，但這類院校的教育投入仍高于地方本科院校。例如，從公共財政預算教育經費占教育經費總收入的比例來看，2012年地方院校與中央部屬院校相差23.74個百分點，2013年相差13.35個百分點。另一方面，高職高專院校的教育經費投入雖然增長較快，但與地方普通本科院校還有一定差距，近年生均教育經費基本維持在0.65∶1的水平。民辦高等教育發展緩慢，學雜費收入趨減，雖然公共財政教育經費投入逐年小幅增長，但教育經費總收入呈下降趨勢。

三、內涵式發展背景下江蘇高等教育投入的路徑

新常態下，高等教育投入既要保證“投入規模”的適度增長，又要關注“投入質量”的提升。江蘇省要率先實現教育現代化、走內涵式發展之路，必須堅持高等教育投入總量與社會經濟發展相適應，堅持高等教育投入結構與教育協調發展相適應，堅持高等教育投入管理與公共財政改革相適應。

(一)堅持以公共財政投入為主，多舉措拓展高等教育投資渠道

《江蘇省中長期教育改革與發展規劃綱要(2010—2020)》明確把教育擺在優先發展的戰略地位，財政資金優先保障教育投入。要明確各級政府承擔的教育責任，明確公共財政教育投入與GDP的適度比例，明確各級政府教育撥款增長與財政經常性收入增長的比例關系，要確保生均高等教育經費實現逐步增長，確保高等教育財政投入與財政教育投入總量的適度比例。總之，高等教育財政投入要與江蘇省在全國的經濟發展地位相匹配，要與建設高等教育強省的目標相匹配。因此，必須拓寬高等教育投資渠道。一方面，各級政府應進一步完善相關法規制度，從政策上保障多渠道籌措高等教育經費的路徑暢通。比如，積極鼓勵捐資助學，建立全社會捐贈助學的激勵機制;積極鼓勵股份制辦學，大力發展中外聯合辦學、校企聯合辦學，推動民辦高等教育的發展;積極鼓勵產學研聯合，制訂科技創新創業的優惠政策，落實“實業興教”“科技興教”，將高校科研優勢轉化為吸引產業資本投資的法寶。另一方面，創新融資方式，引入PPP模式。近年來流行于國外公共產品領域的PPP模式是指政府與私人組織之間，為了提供某種公共物品和服務，以特許權協議為基礎，彼此之間形成一種伙伴式的合作關系。在這種模式下，政府從公共產品的提供者轉為監管者，可以減輕財政負擔，社會主體則可以降低投資風險。在教育領域，PPP模式已經用于基礎設施建設、“互聯網+”的課程創新和網絡教學體系建設等方面，體現為直接吸納社會資本進入教育領域，成立“民辦公助”的混合所有制學校。PPP模式在我國已引起了廣泛關注，進入實踐探索階段，江蘇省可積極嘗試將PPP模式引入高等教育投資領域，創新高等教育融資方式。

(二)建立省內高校教育聯盟，加大區域間高等教育財政轉移支付力度

一方面，應組建省內高校的“教育聯盟”，各高校圖書資源共享、實驗室互相開放、學生跨校選課、教師互派、學分互認，充分實現不同高校的資源共享、互惠互利、優勢互補、協同創新，共同發展。應鼓勵省內不同區域高校因學科專業同質而結盟，鼓勵優質高校的對點幫扶結盟，也要鼓勵高校間的強強結盟，使學生享受到優質教育資源，提高經濟不發達地區高校的教育質量，提高教學科研成果產出率，提高全省高等教育資源的利用效益。另一方面，要建立省內教育專項轉移支付制度，加大對蘇北、蘇中經濟不發達地區高等教育財政轉移支付的力度。通過財政轉移支付，提高蘇北、蘇中地區高校的生均財政補貼，縮小與蘇南地區的差距;要向蘇北、蘇中地區高校的優勢(重點)學科培育、品牌專業建設、創新創業工程等重點項目傾斜，增強蘇北、蘇中地區高校的整體實力，最終促進區域間高等教育協調發展。

(三)推行高等教育經費績效撥款模式，健全經費監管機制

全省現行以生均定額為基數的財政撥款模式，沒有將高校教研質量和辦學效益的評價作為財政撥款的考量依據，難以實現高等教育投入數量與產出質量的統一。因此，為提高經費使用效益，應借鑒國際經驗推行績效撥款模式。財政預算撥款應劃分為基礎撥款和績效撥款兩部分，可設定績效撥款占總撥款額的一定比例。采用這種做法應循序漸進，開始時績效撥款比例設定低一些，等實施辦法成熟后再提高績效撥款比例。同時，應制訂高等教育投入績效考核辦法，明確績效考核的范圍、內容、評價標準、評價方法等，明確高等教育經費績效撥款與考核的關系，切實將考評結果與績效撥款相掛鉤。健全高等教育經費監管機制。伯頓•克拉克認為中介組織是20世紀高等教育的重要發明，它可以在中央和基層單位之間發揮緩沖的作用，可以有效地保持高等教育系統內部各部分之間的相互制約和平衡。因此，加強對高等教育經費的監管，首先，應在政府與高校之間設立一個獨立機構，作為績效評估機構和撥款的具體執行機構，這個機構應是公益性組織或非營利機構，以保證撥款的公正性和透明度。其次，各級政府要將教育行政權與監管權分離，成立獨立的教育監管機構，代表政府實施監管。如省級設立教育經費監管中心，對全省高等教育經費實施統籌管理和監督，地市級則設立相應級別的監管中心，設立監管中心的目的就是要實現教育經費管理的常態化、規范化和制度化。最后，要充分發揮社會監督的作用，建立高等教育經費信息公開制度，增加教育經費執行情況統計公告頻率，建立高等教育收支公告制度。這些信息要及時通過報紙、網絡等媒介向社會公開，使高等教育投入與經費使用情況始終處于全社會的監督之下。只有將政府的專門監管和社會監督結合起來，才能更加有效地提高高等教育經費投入使用效益。

作者：黃建元 王靜梅 單位：南京財經大學校長辦公室 南京中醫藥大學財務處

參考文獻:

［1］瞿振元．高等教育內涵式發展的實現途徑［J］．中國高等教育，2013(2):12-13．

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總書記講話的核心內容是提高高等教育質量，深刻論述了全面提高高等教育質量的內涵和要求，進一步回答了“辦什么樣的高等學校，怎樣辦好高等學校”這個根本問題。20世紀末我國開始高校擴招，2000年以來，我國高等教育毛入學率以每年兩個百分點的速度增長，2002年我國高等教育毛入學率為15％，2004年超過19％，2008年為23．3％，2010年為26．2％。高等教育大眾化引發的就是由精英教育向大眾教育的轉變。這樣，高等教育的生源情況出現了多樣化，學生培養也出現多元化，因此對學生的評價也趨向多元，對高校的評價也出現多元。在這種情況下，國家和省的教育改革發展規劃綱要，都明確提出樹立以提高教育質量為核心的教育質量觀，推進教育發展從注重外延擴張向注重內涵提升，鼓勵學校辦出特色，辦出水平。總書記在講話中明確提出“不斷提高質量，是高等教育的生命線”，具有現實針對性和工作指導性。從總體上說，我國高等教育還不完全適應經濟社會發展和人民群眾接受良好教育的要求，同國際先進水平相比還有明顯差距。因此，總書記要求我們“堅持走內涵式發展道路，借鑒國際先進理念和經驗，全面提高高等教育質量，不斷為社會主義現代化建設提供強有力的人才保證和智力支撐。”這是當前黨和國家對高等教育發展的突出要求。教育部根據講話精神，正在起草全面提高高等教育質量的文件，江蘇省政府在全國首先批轉省教育廳《關于進一步提高高等教育質量的意見》，要求各地各部門和高校切實把提高質量作為高等教育的生命線，著力推進高等教育在內涵發展、質量提升的軌道上快速前進，并具體提出了10項在當前提高高等教育質量的措施。

多年來，我校重視質量立校。2002年我校啟動升本工作，申報材料就提出：“堅持走質量建校之路，更新教育觀念，深化教育改革，實施素質教育，把提高教育質量作為學校的立身之本和辦學之源。”學校連續召開教學工作會議、師資工作會議、科技工作會議和專業建設會議，全面部署質量建校工作。2006年初我校“十一五”規劃，指導思想明確為“以發展為主題，調整為主線，改革為動力，質量為核心，全面提高辦學水平和辦學效益”，在奮斗目標中提出“建成一所特色鮮明、質量著稱的品牌大學”。根據規劃的要求，我校從2006年開始連續三年開展了教育質量年活動，主題分別是基礎建設年、專業建設年和學科建設年。2007年學校召開黨代會，在學校發展上突出“辦學特色”和“質量建校”兩個重點，明確的發展戰略是“堅持準確定位，走特色名校之路；堅持內涵建設，走質量立校之路；堅持以人為本，走人才強校之路；堅持服務地方，走校地互動之路”，并提出全面推進內涵建設，“通過專業建設、學科建設、隊伍建設、條件建設等水平的提升，盡快使我校的辦學水平和綜合實力位居省內同類高校前列。”根據黨代會精神，我校全面組織實施師資隊伍建設、人才培養、科技發展和校風創優四個行動計劃，全面構建教學質量保證體系。2009年底我校作為教育部新一輪本科合格教學評估的試點單位，教學工作和人才培養獲得專家一致好評。201 1年我校“十二五”規劃，更是明確把“育人為本”、“內涵發展”和“品牌引領”作為工作方針，以“辦好應用型大學”和“培養應用型人才”作為主線，啟動了新一輪的體制改革、質量工作和行動計劃，學校教育質量建設進入到一個新的階段。

學書記講話以后，我校分析了當前質量建設面臨的課題，形成了我校面向新實踐推進教育質量建設的新思路。

一是建設質量文化。總書記講話對我國高等教育發展所處方位作出科學判斷，指出質量是高等教育的生命線，提高質量是教育改革發展最核心最緊迫的任務。我們要以強烈的使命意識，把質量放在全局的突出位置，把原來重視教育質量建設發展成為推動質量文化建設。通過質量文化建設，使質量立校真正成為學校發展的精神品格，把質量文化貫穿在學校的每個方面，以“創建特色鮮明、質量著稱的應用型品牌大學”為引領，凝聚全校人心，引領全局工作，統籌各項任務，使質量立校真正成為師生員工的文化追求，把質量文化化為全校人員的自覺行動，達到領導精力、教師精力、學生精力和資源配置等體現質量建設要求。

二是建構新的格局。總書記講話明確了提高教育質量的戰略思路，即提高質量必須始終貫穿高等教育人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新各項工作之中。提高教育質量，必須以人才培養為核心，科學研究為基礎，社會服務為方向，文化傳承創新為引領，形成大學各項功能相互促進、相互支撐、辦學質量整體提升的新格局。這一思路突破了傳統的教學質量觀，強調了全面的教育質量觀，把提高質量同履行社會職能聯系起來。我們要按新思路規劃質量建設，在全面履職中提升人才培養水平、增強科學研究能力、服務經濟社會發展和推進文化傳承創新。

三是明確核心任務。總書記講話強調“全面提高高等教育質量，必須大力提升人才培養水平。高等教育的根本任務是人才培養。”提高人才培養水平是全面提高高等教育質量的核心任務，堅持以人為本，全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題，核心是解決好培養什么人、怎樣培養人的重大問題。在實踐中，我們要強化教學中心地位和本科教育基礎地位，統籌教書育人、科學研究和社會服務協調發．展；強化教育教學質量多元化的觀念，把培養應用型本科人才作為人才培養的基本定位；強化全面教育質量建設的觀念，推進教學基本建設、教育教學改革和教學質量管理；強化全面實施素質教有的觀念，按照德育為先、能力為重、全面發展的要求，著力提高學生的綜合素質。

四是抓好重點工程。教育部和財政部已經根據總書記講話精神，啟動新的一輪“質量工程”，突出專業建設、教師發展和學生創新項目，我校規劃明確提出“推進質量工程”，并在專業建設分規劃中具體部署了新的一輪質量工程。要緊緊抓住新一輪質量工程啟動的契機，把質量工程作為不斷提升教育質量的工作抓手，在新的發展階段加強師資隊伍建設，提升專業建設水平，培養學生創新意識，全面提高我校的辦學質量。

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關鍵詞：學習性投入；評價方式；NSSE；高等教育

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2012）11-0060-02

一、我國高等教育評價方式的局限

在我國高等教育“大眾化”的時代背景下，規模擴張引發了對高等教育質量的質疑。為了滿足社會各方利益群體對高等教育質量與效益的訴求，充分發揮高等教育人才培養的核心功能，構建適合高等教育發展需要的評價方式成為當務之急。現有的高等教育評價方式存在著一定的局限。首先，評價理念相對滯后。現有的教育評價中依然偏重辦學條件、師資力量、教學管理等，而忽視學生是否在高校中獲得有價值的教育經驗，學習的質量得到保證，綜合能力得到發展。其次，評價主體比較單一。我國政府不僅是高等教育的管理者，也是高等教育質量的評價者，因缺乏監督和制約機制，評價的民主性與科學性受到不同程度的質疑。再次，評價結果的利用效率不高。評價結果對高校自主改革的引導作用不足；對社會公眾開放的程度、為科學研究服務的程度不足；缺乏系統化存儲與動態化管理。

二、學習性投入調查NSSE的概況與研究進

展

（一）NSSE概況

20世紀末期，美國高等教育出現質量滑坡，對高等教育質量的擔憂使人們進一步質疑傳統高等教育評價方式，即主要依據資源、聲譽等指標進行的大學排名和資格認證。美國印第安納大學教授喬治?庫在此背景下提出學習性投入概念，指出衡量一所高校教育質量高低的核心要素是學生投入有效教學活動的程度[1]。所謂學習性投入，即“學生投入到有效學習活動中的時間和精力，以及學生如何看待學校對他們學習的支持力度”。這一概念的提出為學習性投入調查（The National Survey of Student Engagement，以下簡稱為NSSE）的開發奠定了堅實的理論基礎[2]。

NSSE主要是針對四年制本科院校學生投入高層次學習和發展程度的年度調查，以收集學生學習狀況、學校支持措施，以及對自身發展的促進作用的學生滿意程度方面的信息。在評價指標方面，NSSE在良好實踐理論基礎上煉出有效教育實踐評價五項原則，構成NSSE五大可比指標： 學業挑戰度、主動合作學習水平、師生互動水平、教育經驗的豐富程度、校園環境的支持度，根據五項指標組織項目構成“大學生報告”，作為NSSE的測試工具。

（二）NSSE發展歷程

自1999年開始， 由Pew慈善委托基金會出資，由印第安納大學中學后教育研究中心、印第安納大學調查研究中心和全國高等教育管理系統中心負責共同開發與管理NSSE項目。自2000年NSSE正式在全美推行， NSSE調查已經進行12次，調查院校從開始的276所，到2011年累計參與高校1523所。NSSE影響已經擴展到世界多個國家和地區[3]。

我國國內學者對于NSSE的關注主要是從2006年以后開始的，杭州工業大學羅曉燕等學者比較全面地對NSSE進行解析。2007年，美國印第安納大學與我國清華大學教育研究院的學者合作，對NSSE進行漢化研究，并初步形成漢化版NSSE-China。從2009年開始，由清華大學教育研究院主持，全國27所高校參與的中國學生學習性投入調查全面啟動，我國進入NSSE實踐研究階段。至2011年，NSSE漢化版累計對百余所院校進行調查。

（三）NSSE經驗總結

1.評價機構獨立。NSSE由中學后教育研究中心、印第安納大學調查研究中心和全國高等教育管理系統中心負責共同開發與管理，不屬于美國大學院校鑒定認證機構。獨立于政府與參與調查高校以外的第三方評價主體身份，保證了評價結果的中立性和可信度。另外，該項目由包括教育研究專家、各州教育監督機構、社會公眾代表組成的外部質量鑒定團體對調查結果進行復審，以確保調查的高度獨立性與客觀性。

2.數據管理科學。NSSE管理中心與高校之間簽訂保密協議，協議規定NSSE和參與高校都有權使用調查數據進行教育改革與教育研究，但NSSE不能擅自將調查結果公布。這種保密協定一方面保證了高校自愿參與調查的積極性，另一方面也排除了高校對學生參與調查的干擾，保證收集數據的真實有效。NSSE對所有參與高校的調查結果進行匯總，建立了龐大的全國大學生數據庫。NSSE根據參與院校的實際情況提供個性化的調查報告，并提出有針對性的改革建議。

3.實踐應用廣泛。NSSE數據結果應用非常廣泛，首先，高校充分利用NSSE數據，選取各類高校常模作為參照確定其所處的位置和表現，診斷教學、管理等方面存在的具體問題并進行改革。其次，美國各州政府以及其他高等教育鑒定團體重視NSSE調查，將NSSE調查結果作為評價高校教育績效和進行認證的參考依據，監控高校教育教學質量。再次，美國高校為了提高知名度、爭奪優秀生源主動在院校官方網站公布調查結果。主流媒體也在極力敦促參與調查的高校公布其在NSSE調查中的表現，NSSE已成為公眾擇校的重要指南。

三、以學習性投入為導向的高等教育評價方式的構建

（一）“以學生為中心”作為教育評價的核心理念

為確保高等教育質量，必須樹立科學的教育評價理念。高等教育的核心功能是育人，高等教育質量的評價重心是學生。大學教育的質量不僅取決于學校的辦學條件、師資力量等，還有賴于學生學習投入的程度，以及師生互動的過程。以學習性投入為導向的評價方式更加注重學生的主體地位，關注學生的學習經驗與發展質量，關注高校支持學生學習所提供的教學、管理、服務質量以及良好的校園環境，真正將“以學生為中心”作為核心評價理念。

（二）以多元化評價主體作為教育評價的組織模式

政府、高校和社會作為高等教育發展的利益相關者，各方對于高等教育的發展需要與訴求都應該得到重視，這恰與我國現行的政府主導評價模式相沖突，因此，構建政府―高校―社會多元化評價組織模式勢在必行。首先，鼓勵社會團體作為第三方評價主體是不容忽視的發展趨勢。第一，社會團體的獨立性，避免政府與高校對于評價結果的干擾，更好地保證評價的準確性與公正性。第二，社會團體的社會性，能夠從社會利益主體的需要出發，保證高等教育向符合社會需要的方向發展。第三，社會團體的非官方性，與評價對象高校之間不存在隸屬關系，其提出的具有針對性與實效性的改進建議更易被高校所接受并付諸實施。其次，重視高校自評。將高校自評納入到教育評價體系中，激發高校自我評價、自主監督、自發改革的內在動力。另外，弱化政府評價的主體地位，向監控與引導功能轉變，變直接評價為間接監控，確保高等教育評價事業健康有序發展。

（三）以有效教育實踐原則作為教育評價的核心指標

依據有效教學實踐五項原則提出的五大可比性指標，作為教育評價體系的核心指標有其重要價值。首先，五大可比性指標納入教育評價中，便于參與學校將評價結果與國內院校整體水平進行參考對照，還可用于國際比較研究。其次，針對五大可比指標設置的評價條目非常具體清晰，例如，學業挑戰度對應評價條目包括學生參與科研、學術活動的時間和工作量，學校的期望以及對于已參與的學術課程難度評價等具體清晰的條目有利于高校診斷教育教學中存在的問題[4]，實施卓有成效的改革。再次，與五大可比性指標相對應的評價條目，設置較為全面，囊括了學習、生活、社會實踐等大學生涯的方方面面，能夠全面準確評價學生學習性投入的情況以及學校提供的支持程度。

（四）以科學的數據管理作為教育評價的監控體系

以學習性投入導向的教育評價方式將教育質量焦點從教育投入轉向教育過程。建立完備的數據庫資源，有利于教育行政部門對教育過程進行常態化、動態化、系統化的管理和監控，有利于高校為自身教育質量進行診斷和決策提供科學的依據，還有利于加強高校、教育行政部門與相關利益群體的溝通與協調。目前，我國教育評價數據庫的建設仍處于起步階段，專業化與職業化的數據庫管理機構還有待建設，政府和高校對數據庫的重視與投入還有待加強，數據收集、整理與運用技術還有待提高；數據庫信息的開放透明程度和服務理念還有待改善。

（五）以指導高校自主改革作為教育評價的終極目的

如果評價僅僅停留在等級評定上，那么高校就會將關注點投放到如何應對教育評價上，而無暇顧及評價之后的改進與提升。當教育評價活動結束，教育教學改革也就停滯不前。教育評價的終極目的是通過評價的診斷功能，引導高校自發主動地進行教育教學改革，轉變教育理念，提升教學質量，提高管理和服務水平，以促進學生投入到教育教學活動中去，最終實現教育經驗的豐富、能力技能的發展。

參考文獻：

[1]羅曉燕，陳潔瑜.以學生學習為中心的高等教育質量評估――美國NSSE“全國學生學習投入調查”[J].比較教育研究，2007，（10）.

[2]海迪?羅斯，羅燕，岑逾豪.清華大學和美國大學在學習過程指標上的比較：一種高等教育質量關[J].清華大學教育研究，2008，（4）.