對教育技術學的認識范文

導語：如何才能寫好一篇對教育技術學的認識，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

現代教育技術在如今的各科教學中都逐漸普及，對它的作用我們也有了更加清晰的認識。在美術教學中，我們運用現代教育技術更是取得了良好的效果，同時在教學實踐中我們總結了一些初淺的經驗，并發現了一些運用中容易走入的誤區，特提出與大家共同商榷。

一、CAI輔助教學增強美術教學的情境感

傳統的繪畫教學，“語言+靜止圖片+演示+練習”，課堂教學情感成分少，課堂氣氛沉悶。學生易于在消極被動的情緒下，目睹枯燥無味的簡單重復，而多媒體教學系統提供的圖形、聲音、語言等交互界面及其交互操作，便于創造豐富多彩的教學情境，能對學生產生多種感官的綜合刺激，使學生通過各種靈活方便的交互界面來操縱控制學習，從而極大地提高學習效果，為學生釀造了良好的學習氛圍。形式的新穎，計算機的神秘，設計的獨特，加上激人之情，啟人之智的音樂、較好地調節了學生的情緒，使他們的信心十足，躍躍欲試，輕松愉快釋疑克難。如在教學《遠航的大船》一課時，由于學生直接見到大輪船的機會不多，對大輪船形象模糊。運用各類素材庫中的輪船等圖片制作cai課件，插入音樂，揭示課題：立體紫紅色的課題從屏幕中心由小到大，隨著優美、深遠、動聽的薩克斯獨奏曲推出“遠航的大船”的課題。此設計效果給學生耳目一新的感覺，同時催人振奮。接著畫面在藍色海洋的背景下，迅速展示出各種不同外形的大輪船。那如樓房一般的客輪，架起各種不同起重機的貨輪，以及色彩艷麗的彩旗，還有那生動的解說詞，深深地吸引學生的注意力，學生隨即產生了一種強烈的表現欲望。在此亢奮情緒的反應下，學生愉快地拿起畫筆，主動地參與到“大船”的繪畫中。當然很多以風景、動物、欣賞等為素材的課程都可以發揮其巨大作用。

二、CAI軟件的運用，調動學生的內在動力

俄羅斯教育家托爾斯泰說“成功的教育需要的不是強制，而是激發生的興趣”。在教學中適當運用現代教育媒體，以它的生動、直觀、新穎，吸引學生的好奇心，從內部誘發學生的動機，強化學生的主體意識，激起求知欲望，并充分調動不隨意注意，促使學生主動積極地學習。

繪畫的種類眾多，風格各異，題材廣泛，描寫對象豐富多彩，很難真實地表現它，在繪畫教學中，傳統的美術教學往往要花大量的時間精力講解知識、技能，而往往并不完全都被學生理解和掌握。這種以繪畫技能為中心的舊教學模式是不可取的，而讓學生了解各個畫種表現技法與藝術特點，開闊視野，陶冶情操，才是我們所追求的。電腦繪畫中那種近乎游戲的手法，特別適合小學生的年齡特點，尤其是對繪畫基礎薄弱的學生，會減輕心理壓力，甚至會激發起學習的熱情，把美術學習作為一種樂趣而不是負擔。有了多媒體的輔助，無論從知識技能的傳授還是從別出心裁而有創意的課程設計，都收到事半功倍的效果。那么，我們的美術教育豈不真正實現了愉快教育。

如教學中國畫，按備課思路，利用電腦設計了一個CAI軟件，制作成動畫的過程，充分展示墨色的干、濕、濃淡的變化及畫面處理進行定鏡顯示，連貫運作，放大觀看比較，強化學生的視覺感受，調動學生的內動力，加速了知識技能的掌握。縮短了演示時間，擴充了練習的空間，減輕了學生的課余負擔。

三、CAI軟件的引入，改進了欣賞教學

傳統欣賞課教學單一，缺乏藝術情趣，審美教育勢必淪為說教，欣賞美術作品的感知過程依賴視覺形式進行，多媒體的表現效果在一定程度上與藝術有相通之處，在視覺形式上其點、形、色、線信息強度和畫面吸引力比課本圖片要強許多倍。而且能營造良好的教學環境和藝術氛圍，使常規教育手段富于變化，教學組織形式相對集中，突破常規教學手段，發揮多媒體輔助手段在欣賞課教學中的優勢，擴大欣賞容量，使學生能更多的吸收與內容相關的信息，在一定程度上增加了教學的情感因素，極大限度的促進學生產生興趣，激發潛能，激發學生從學習興趣提高教學效率。

比如欣賞建筑藝術，不但可以用貫常的視覺方式欣賞建筑物在靜止狀態下的形或內部構造，而且可以做動感顯示，讓建筑物旋轉起來，欣賞建筑物的多個側面。學生有一種現場感、真實感，真切地感受到不同時代、不同地域的、不同空間的建筑風格。

又如五年級的《郵票設計》這一課中，制作不同年代、不同形式的郵票欣賞資料，給學生開闊眼界，豐富知識，并對自己的創作有新的啟發與創作。同時還能使學生了解到郵票的歷史背景，等等。

在《中國優秀繪畫作品》的教學中，根據教材內容選擇印制精良的范圖，通過搜索和掃描儀掃入制成CAI軟件，除教材的范圖外，還可以增補一些內容，徐渭的《黃甲圖》，范寬的《溪山行旅圖》，吳昌碩的《神仙福壽圖》等著名歷史佳作。結合教學來顯示整體、局部，中國優秀繪畫進行山水、花鳥、人物的分類，并置于顯示屏上，比較異同，使學生獲得對中國繪畫藝術風格的直觀認識。為深刻揭示中國畫的筆墨情趣的妙處，采用了色彩變更操作來實驗，如將《溪山行旅圖》的色調變為偏綠，偏藍或偏紅，其作品就會體現出不同的藝術效果。

教育家呂淑湘說:“教學，教學，就是教學生的自己學。”為充分利用40分鐘課堂教學時間，減輕學生的課業負擔，培養生從“知識型”轉變為“智慧型”，從偏重傳授知識，轉變為重在開發學生的智力因素，培養非智力因素，通過計算機輔助教學，減少常見的知識、技能、講解、演示篇幅，加大關鍵要害處的講授力度。提高知識的傳播密度，使“精講”、“多練”成為現實，從而使學生積極參與到獲取知識的過程中，達到優化美術課堂教學的目的。

四、繪畫教學的新路子

在工藝與設計教學中,圖案的規范、嚴格，填色技巧很講究，因此范畫的制作或作業的完成耗時費力。然而在電腦中進行圖形繪制、著色、編輯和修改，卻都非常方便、快捷，比如說單獨紋樣、二方連續紋樣、四方連續紋樣等在電腦中生成圖形都是

比較容易的事情.平面構成中點、線、面等元素的構成，以及重復構成、漸變構成等一系列構成原理和方法都可以在電腦中顯示。如：《形的重復》這一課，首先設計一個簡單的圖案，按設定的骨格排列方式，把圖案進行方向、大小、顏色的變化，再加以動畫設置，很方便地完成重復構成圖案，這樣一來，學生在視覺上有了直觀的感知能力。

比如二方連續紋樣設計，我按以下步驟，構思制作了四個課件：一、首先安排一組二方連續紋樣在生活中的應用實例，如毛衣的裝飾、挎包的花邊、盤子的花紋等，通過畫圖工具和掃描儀使物象存入軟盤。運行時，學生便一目了然地看到二方連續紋樣在生活中的作用。緊接著，播放一組二方連續紋樣的花邊，先出示一個基本紋樣，再出示一個單位紋樣（由幾個基本紋樣組成），點擊鼠標后，基本紋樣和單位紋樣自動地向左右或上下不斷地重復、排列，形成一條花邊。讓學生觀察動畫制作過程后，總結出二方連續的概念，即以一個基本紋樣或幾個基本紋樣組成的單位紋樣，向左右、上下兩上方面重復排列，形成的帶狀的連續紋樣叫二方連續紋樣。學生通過畫面，較好地理解了二方連續紋樣設計和制作的方法，設計起來簡單快捷，省事省時。

然后在每一種骨式上設計不同的單位紋樣，涂色后，以動畫的形式一一向右、向下漸鋪出現，使學生清楚地看到紋樣設計的步驟：即骨式-----單位紋樣----紋樣復制-----設色。這一過程，如果在課堂中的當場演示的話，會費力不討好。這樣的運用多媒體技術，讓學生參與教學活動的教學方式，非常有利于學生對新知識、新技能的掌握和運用。

不僅如此，通過電腦美術設計，以其操作靈活多樣，可塑性強的特點，容易激發學生的興趣，有時會出現意想不到的效果，使學生在作業完成后產生成功感、自豪感。對于造型能力、創造能力尚低的小學生來說，運用電腦設計可以彌補手繪基本功的不足，還可以加強創意、想象、欣賞、評論等能力的培養，滲透情感教育，總體上對學生實施素質教育是很有利的。

五、CAI輔助教學中的幾個注意事項：

我們在應用多媒體技術進行輔助教學的同時，必須注意到多媒體技術只是教學的輔助手段，其目的也只能是彌補傳統教學手段功能的不足，只能是發揮教師的主導作用的必要的技術輔助。多媒體計算機輔助教學的運用時，必須注意以下幾個問題：

一是不能“以輔代主”。在教學活動中，學生是主體，教師應起主導作用，多媒體技術只是一種未達到更好的效果而使用的輔助手段。如果盲目地依賴于多媒體技術而把所有的教學環節全部使用多媒體手段再現出來，那么教師就會成為多媒體技術的奴隸，只起到了播音員和解說員的作用而起不到教師應有的主導作用。比如，美術課中的教師示范有時就具有不可替代性，若用多媒體予以代替，縱使表現效果好，但其所達到的教學效果仍然不如教師親手示范來的直接和其所特有的感染力。

二是不能“為用多媒體手段而用多媒體手段”。多媒體技術可以提供聲、光電等多種信號刺激，可以有效地吸引學生的注意力。但是，如果不顧實際教學需要，盲目使用各種媒體，使課堂中的信息過多過濫，則會造成無效信息的泛濫，同樣會分散學生的注意力，不僅不能輔助教學，反倒會影響教學目標的實現。

三是不能“以模擬操作代替實際操作”。利用多媒體技術可以很方便地模擬現實，甚至模擬現實中難以實現的效果。但是，如果熱衷于在計算機上模擬操作而忽視學生的實際操作，勢必會不利于學生動手能力的培養。

四是不能“以教師的活動代替學生的思考”。教學活動中，必須發揮學生的主體作用。多媒體輔助教學的作用在于應用現代化的技術手段，刺激和調動學生思考的積極性，啟發學生的思路，培養學生的發現問題、思考問題、解決問題的能力。因此，在應用多媒體進行教學的實踐中，必須注意不能讓電教媒體擠占學生的探索、分析、思考、甚至動手的時間，必須把學生的思維能力的培養作為教學的重要目標。

五是不能“以人機對話代替師生對話”。教學活動是一個師生共同參與的活動，在教學中通過師生之間的對話，信息、情感的交流、反饋，實現教學雙方對教學過程的把握，幫助教師在一個動態的過程中完成教學任務，實現教學目標。如果盲目地依賴于計算機，只注重人機的對話，而忽略了師生之間的信息、情感的反饋，那么就會使教學活動處于一個單向的信息系統，且會給學生一種冷冰冰的機械操作的感受，而缺乏應有的課堂親和感染力。

篇2

【關鍵詞】新課標 數學教材 教學實踐 重要方式

人民教育出版社的義務教育課程標準實驗教科書?數學（以下簡稱教材），較原統編本有很多新的改進，受到廣大師生的好評與歡迎。但這套教材較統編本的文字功底存在一定的差距、推理在嚴密有據方面做得有些差勁，個別地方處理欠妥，甚至還存在錯誤，下面就八年級下冊《反比例函數》的《實際問題與反比例函數》部分所存在的問題與編者及廣大數學教育工作者切磋：

1.教材P51的例2的第（2）題，題目是“由于遇到緊急情況，船上的貨物必須在不超過5天內卸載完畢，那么平均每天至少要卸多少噸貨物”，但其解答卻是：

把t=5代入v=240t，得

v=2405=48.

從結果可以看出，如果全部貨物恰好用5天卸完，則平均每天卸載48噸。若貨物在不超過5天內卸完，則平均每天至少要卸48噸.

此解答，說得好聽點是為了回避使用分式不等式（組）.筆者認為如此解答，一沒有體現初二學生的應有水平；二不能讓學生信服；三沒有體現本節內容的函數相關知識的應用宗旨.筆者根據多年的教學實踐，認為此處可以有如下三種處理方式：

方式1）作出函數v=240t（t>0）的圖象如圖1，

故若貨物在不超過5天內卸完，則平均每天至少要卸48噸.

【評注】此解答方式充分體現了利用反比例函數的相關知識解決實際問題的宗旨.同時學生接受十分自然，感覺非常良好！

方式2） ， 1t≥15， 240t≥48，

v=240t，

故若貨物在不超過5天內卸完，則平均每天至少要卸48噸.

【評注】此解答方式嚴密有據，綜合利用了“湊”的思想、不等式的性質相關知識，作為初二的學生能夠順利接受；同時也為高中階段繼續研究不等式（組）奠定了一定的基礎.

方式3） v=240t（t>0）， t=240v，

v≥48.

故若貨物在不超過5天內卸完，則平均每天至少要卸48噸.

【評注】此解答方式同樣嚴密有據，綜合利用了消元思想、不等式組等相關知識，作為初二的學生有接受的可能.

建議：此問題應該按照方式1處理，同時還應該把方式2與方式3用其它字體排列，作為閱讀材料呈現給學生.如此，一者貼近學生的知識水平；二者符合此節教材應有的編寫宗旨；三者開拓了學生的視野，使學生善于從不同角度分析問題、解決問題，培養了學生的探索精神，同時為不同的學生學不同的數學提供了機會與可能；四者培養了學生的嚴密有據的表達能力，現在80%以上的學生不會表達解答題的解答過程，希望教材再版時應有所改進，尤其是在嚴密性與科學性方面作出表率.

2.教材P52的例3的第（2）題的兩種建議處理方式：

方式1）作出函數F=600l（l>0）的圖象如圖2，

由圖象知：當0

故若動力F不超過⑴中所用力的一半，則動力臂至少要加長1.5米.

方式2）設動力臂要加長xm，則l=（x+1.5）cm，

F=600l（l>0）， 又0

00）， x≥1.5（m）.

故若動力F不超過（1）中所用力的一半，則動力臂至少要加長1.5米.

3.教材P53的例4的第（2）題的兩種建議處理方式：

方式1）作出函數P=48400R（R>0）的圖象如圖3，

由圖象知：當110≤R≤220時，220≤P≤440.

故若這個用電器的電阻在110～220Ω內，則其輸出功率在220～440W內.

方式2）P=48400R（R>0）， R=48400P，

110≤R≤220， 110≤48400P≤220，

220≤P≤440.

故若這個用電器的電阻在110～220Ω內，則其輸出功率在220～440W內.

4.教材P55的第6題：【原題】紅星糧庫需要把晾曬場的1200噸玉米入庫封存.

（1）入庫所需時間t（單位：天）與入庫速度v（單位：噸/天）有怎樣的函數關系？

（2）糧庫有職工60名，每天最多可入庫300噸玉米，預計玉米入庫最快可在幾天內完成？

（3）糧庫的職工連續工作兩天后，天氣預報說未來幾天很可能會下雨，糧庫決定次日把剩下的玉米全部入庫.需要增加多少人幫忙才能完成任務？

此題的第（2）題顯然是不等問題，第⑶題教參及許多輔導書籍的答案都是需要增加60人幫忙才能完成任務.筆者認為，這可能是一個徹頭徹尾的錯誤答案吧.理由是：假若這60人每天可入庫200噸，那么前兩天可入庫400噸，次日增加60人后又可入庫400噸，豈不是在適合題目的條件下會出現 “次日之后還有400噸玉米仍然在晾曬場上沒有入庫”了！造成此等錯誤的根本原因是題目本身有問題.建議把“需要增加多少人幫忙才能完成任務？”改成“至少需要增加多少人幫忙才能完成任務？”

其合理的解答當然應該是：

設需要增加a人，則

30060（60+a）?1≥1200-300×2， 解得：a≥60.

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【關鍵詞】認知負荷;認知負荷理論;數學教育

【中圖分類號】G441 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）41-0008-04

【作者簡介】1.孫崇勇，吉林師范大學教育科學學院（吉林四平，136000）副教授;2.劉電芝，蘇州大學教育學院（江蘇蘇州，215123）教授、博士生導師。

一、認知負荷基本理論

認知負荷理論起源于20世紀80年代，在20世紀90年代得到了大力發展，成為認知加工與教學設計的主要框架理論。最早提出認知負荷理論的是澳大利亞心理學家斯威勒（Sweller）。在他看來，認知負荷就是指學生在完成特定學習任務的過程中消耗的心理資源的總量[1]。他以工作記憶理論、認知資源理論、注意理論和建構主義理論為基礎，認為在認知加工過程中要投入一定的心理努力，承載一定的負荷，占用一定的認知資源，認知是要負載運行的[2]。總的來說，認知負荷理論的發展與相關領域的研究對教育、教學以及學生的學習具有重要的理論價值與實踐意義;同時，教育和教學實踐又是它強大生命力的源泉，豐富的實證研究成果給教育實踐帶來了富有價值的啟示，也將帶動教育實踐進行切實可行的變革。

根據認知負荷的來源及性質，斯威勒等人把認知負荷分為三大類，即內在認知負荷、外在認知負荷和相關認知負荷，三者相加就是認知負荷總量，即總的認知負荷[3]。內在認知負荷主要受學習材料的復雜程度和學習者的先前知識經驗的影響。[4]學習材料越復雜，學習者先前的知識經驗越少，學習者的內在認知負荷就越高;反之，學習者的內在認知負荷就越低。帕斯（Paas）等人認為，學習材料所包含的信息要素以及信息要素間的交互作用一般是學習材料本身所固有的，或者說是客觀存在的，這是無法通過操縱教學而加以改變的[5]。這也就是說，只要學習材料一定，內在認知負荷就是固有的、穩定的。當然，如果學習者的專業知識較為貧乏，在單位時間內需要同時加工更多的材料，工作記憶的負擔就較重，產生的內在認知負荷也就較高。這就可以解釋為什么新手比專家學習新知識更慢、更困難。外在認知負荷也稱無效認知負荷，主要與學習材料的組織和呈現方式有關，是由學習過程中對學習沒有直接貢獻的心理活動引起的。[6]外在認知負荷與現代教學設計聯系相當密切，要讓學生把有限的認知資源有效地用于學習，以便于其提高學習效率，就要盡量減少他的外在認知負荷。龔德英、劉電芝等人在多媒體學習的不同時段呈現元認知監控提示，考察其對學習者的認知負荷和學習成績的影響。結果發現：在內、外在認知負荷均較低的情況下，增加元認知監控活動能提高學習者的遷移成績[7]。相關認知負荷也稱有效認知負荷，是指在完成某一任務的過程中，當學習者把未用完的認知資源用于與學習直接相關的加工時產生的認知負荷。[8]該負荷雖然占用工作記憶資源，會對學習產生一定的干擾，但總的來說，它不僅不會阻礙學習，反而會促進學習，提高學習效率。龔德英、劉電芝等人的研究結果表明，相關認知負荷的大小是以內、外在認知負荷為前提的，只有在兩者都相對較小的情況下，才能有多余的資源用于相關加工[9]。所以，相關認知負荷不是隨時隨地都有效，而是在認知還沒有超負荷時才有效。

二、認知負荷的測量

由于認知負荷具有內隱性、主觀性、動態性、相對性等特點，關于認知負荷的測量一直是認知負荷研究中的難點問題，這對認知負荷理論的發展來說也是一個巨大的挑戰。盡管如此，美國學者布魯肯（Brunken）等人迎難而上，把認知負荷的測量劃分為兩個維度，每個維度各有兩個水平，即客觀性（主觀與客觀）與因果關系（直接與間接）[10]，共包括以下四大類測量方法。

1.間接的主觀測量法。

該法主要運用量表，要求學習者自我報告在學習過程中所投入的心理努力的總量[11]。盡管目前還不清楚心理努力總量與真實的認知負荷之間的關聯程度有多大，但該法在實際研究中運用較為廣泛。有人統計過，在2003年以前，帕斯等人設計的PAAS量表用得最多。最近，筆者研究發現，由唐桑（Tsang）和維爾茲奇茲（Velazquez）基于心理負荷的多重資源模型設計的WP量表在效度與敏感度等方面略高于PAAS量表，是目前較為理想的認知負荷主觀測量工具[12]。該量表要求被試者在完成學習任務后根據自己的主觀感受對8項心理資源的使用情況給出一個0到10之間的數字，“0”代表一點都沒占用該資源，“10”代表該資源被全部占用，最后將8個數字相加所得的均值作為總的認知負荷指數。8項心理資源即中樞處理資源、響應資源、空間編碼資源、語言編碼資源、視覺接收資源、聽覺接收資源、操作資源、語言輸出資源。

2.直接的主觀測量法。

這種方法是指運用等級評定量表，要求學習者自我報告學習材料的難度，即其對學習材料難易程度的敏感度。因為材料難度直接與其所引發的認知負荷相聯系，這種方法能夠比較準確地直接評估不同難度的學習材料所導致的認知負荷之間的差異。[13]但值得注意的是，學習材料的難度還受學習者個體的能力水平、注意過程等因素的影響。

3.間接的客觀測量法。

這種方法主要包括兩種途徑：一是測量學習者的學習結果;二是測量學習者的一些生理指標。通過分析學習任務的成績可以揭示認知負荷高低。其一，分數是客觀指標;其二，這些成績取決于信息的儲存和提取過程，該過程受認知負荷的影響，但這對認知負荷來說又是間接測量。生理指標是指學習者在學習或完成任務的過程中伴隨認知負荷產生而出現的生理反應的各項指標，目前主要包括心率、瞳孔直徑、眨眼率以及腦事件相關電位等。生理指標對于認知負荷來說，也是間接、客觀的指標，例如：高認知負荷會導致學習者高度緊張，作為對學習材料的情緒反應就會發生心率的變化[14]。

4.直接的客觀測量法。

任務績效測量屬于直接、客觀地測量認知負荷的方法，即通過測定學習者完成指定任務的績效來判斷該任務給學習者帶來的認知負荷，又可分為單任務測量和雙任務測量。單任務測量就是通過學習者完成單一學習任務中的表現結果來推算其認知負荷，一般以任務的準確率、反應時間、錯誤率、速度等作為測量指標，其假設是認知負荷的增加會占用更多有限的心理資源，反映在任務績效上就是效率降低、錯誤率升高。單任務測量在實踐中的應用很有限，往往只是作為認知負荷其他測量指標的補充。目前，用得較多的是雙任務測量，它要求學習者在一定時間內同時完成兩項任務（主任務與次任務），即除執行主任務外再完成一項次任務。采用雙任務范式測量認知負荷的基本假設是：人的工作記憶信息加工能力是有限的，但可以靈活地分配到任務解決的不同方面。在雙任務條件下，如果一個學習者必須要同時完成兩個任務（如學習任務和監控任務），而且兩個任務都需要相同渠道的資源，那么所有的資源就必須在兩者之間進行分配，因此可以根據兩個任務的成績來推測認知負荷的強度。[15]

如今，隨著科學技術的不斷進步與發展，當代認知負荷的研究還可以利用一些新的技術手段，如腦成像技術、功能性核磁共振成像技術、正電子斷層掃描技術等。

三、認知負荷理論與小學數學教育

認知負荷理論正在逐漸成為現代教育教學的重要理論依據。毋庸置疑，學生在學習過程中會產生大量的認知負荷，如果教學設計考慮不周或教學方法使用不當，就可能使這些認知負荷干擾甚至阻礙學生的學習。所以，在小學數學教學中，應考慮如何降低認知負荷，讓學生把有限的認知資源真正用到學習上。

1.優化教學語言。

在課堂上，學生會對教師的教學語言進行認知加工，因此，教師的語言表達將直接影響學生的認知加工，也自然會影響學生認知負荷的高低。數學教學中涉及大量的數字，數字本身就是抽象的，如果學生一直使用抽象思維來進行認知加工，就會非常消耗認知資源，從而會感到很累。所以，教師要精心設計自己的教學語言，語言表達要清晰準確、簡練扼要，特別要做到生動形象，把枯燥、抽象的數學知識化為活潑、生動、形象的學習內容，這樣不僅能活躍課堂教學氣氛，而且能調動學生的形象思維來進行認知加工。這方面也有實驗依據，如龔德英和劉電芝等人的研究發現，教學中的概述可以降低學生的內在認知負荷，有利于他們釋放更多的認知資源用于相關的認知加工，從而促進其學習成績的提高[16]。另外，教師的表情、動作、手勢及語音、語調等非語言系統也能傳遞信息內容，學生也需要進行認知加工，從而形成外在認知負荷。因此，教師還要注意恰當地運用非語言系統來輔助其表述與傳遞信息。

2.注重數學樣例教學。

樣例教學是一種不錯的教學模式，這種教學模式有助于降低學生的認知負荷，讓他們更多注意到問題的一般結構特征，以及在什么情況下使用哪些原理、規則、算法等，因而可以促進學生圖式及其自動化的獲得。[17]例如：在教學人教版六上《統計》一課時，應選擇學生熟悉的生活樣例，如學生每天的作息時間安排結構、家庭生活費支出計劃等涉及項目人數統計的樣例。這些樣例與學生的生活、學習息息相關，也與他們頭腦中長時記憶、儲存的圖式及其相關的知識經驗相聯系，能大大降低他們的認知負荷。因此，在教學中選用學生熟悉的事例作為題材或者學習樣例，可大大降低他們的學習難度。

3.精心設計教學課件。

根據認知負荷理論，外在認知負荷與學習材料的組織和呈現方式有關。因此，在設計數學課件的過程中，為了降低認知負荷的強度，應對相關的學習材料進行合理的組織，不要把有趣但與教學關聯度不大的動畫、聲音、圖片或文字放在課件中。這些材料容易吸引學生的無意注意，消耗他們的心理資源，增加他們的外在認知負荷。另外，在呈現教學材料時，要多運用表格、圖片等，容易混淆的內容要用紅、綠線等加以區分，這種教學材料的呈現方式概括性強而又形象、直觀，不僅能減少學生的外在認知負荷，還有利于引起他們的注意和興趣。例如：生活中有許多長方體或正方體物品，如電冰箱、大衣柜、建筑物等。教學人教版五下《長方體和正方體》一課時，就可以用課件將這些物品分類呈現，并與長方體或正方體進行對比。這樣的呈現方式與教師直接用語言描述相比更加直觀、形象，可以大大節省學生的認知加工資源，降低其外在認知負荷，也有利于學生在言語和圖像模型之間建立起聯系，從而增加相關認知負荷，促進學生有意義學習的發生。

一般來說，數學知識本身比較復雜，抽象性較高，教師在教學過程中要根據認知負荷理論合理設計教學程序，以便降低學生的認知負荷，提高教學的效率與效果。但愿以上幾點策略能起到拋磚引玉的作用，為教師提供有價值的參考。

【參考文獻】

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關鍵詞：美術教育; 旅游類; 中職生; 影響

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1005-1422（2016）01-0119-02

一、美術教育是開啟旅游專業學生心智的金鑰匙

美術教育是提升旅游專業學生文化素養和審美能力的重要途徑，是知識轉化為能力的過程，也是創造性思維能力培養的重要途徑，是開啟旅游專業學生心智的金鑰匙。

《美術課程標準》中指出：“人的全面發展是人類努力追求的教育理想，美術課程不僅作為美育的一個重要門類促進這一理想的實現，而且，美術課程本身就包含情感與理性的因素、腦力與體力的因素，所以在促進人的全面發展方面，其作用是獨特的。”我們知道，中職學生正處在身心發展的重要時期，也是世界觀、人生觀初步形成的重要時期，而美術教育能影響人的心智成長，對青少年身心健康成長能起到正面引導和教育的作用。

優秀的美術作品，通過畫面美與丑、黑與白表現作者的心語，往往能引起人們心靈情感的共鳴，思想沖擊，陶冶情操，塑造美的靈魂。利用藝術的感染力，感召力，觀盡大千世界中的藝術精華，培養學生對美的感受，去發現生活中美的本質，美的真諦。如達?芬奇的《蒙娜麗莎》，透過那微抿的嘴唇、微挑的眼角和微凝的雙目，悄然地流露出恬靜、淡雅而又神秘的微笑，我們還能感覺到一種樸素、自然、純真的人性情感透溢出來，表現出一種徹底掙脫宗教禁錮而蘇醒了的人性與復活了的靈魂，體現出充滿血肉情感的人本價值，從而高揚了人文主義精神。

因此，美術課是藝術課又是引導學生教化學生的心理課，對學生能起到凈化心靈的作用。

特別的是，旅游業本身具有傳播美、生產美、欣賞美和創造美的獨特優勢，美術教育能夠結合旅游業相關的知識和旅游專業服務技能的學習，更能激發學生對美的追求和向往，起到獨特的教育功效，優化教學環境，提高學生的學習興趣。

二、旅游業是為消費者提供 “美的產品”和“美的服務”的產業

旅游業是向消費者提供美的產品，讓消費者追求美、享受美的產業。其產品的生產和營銷，需要工作人員的服務來實現。因此，服務人員除有更好的審美能力外，還要有一定的“制造美的作品、推銷美的產品，引導消費者體驗和享受美”的能力。

“美的產品”是旅游企業的重要吸引物和硬實力。為消費者提供的“吃、住、行、游、購、娛”產品是各式各樣、豐富多彩的，但每個產品處處都要需要體現產品美。所制造的產品美不美，對消費者是否具有強大的吸引力，是直接影響到旅游企業成敗的硬指標。比如烹飪專業的學生，生產出來的食品不僅要營養、衛生，而且“色、香、味、形”都要美，這就需要學生有較高的審美能力和生產美的技術。

“美的管理”是優質旅游企業的保證和軟實力。

然而，“美的服務”是現代旅游企業的致勝法寶和巧實力。旅游業是直接面對“人”的服務，游客是來體驗和享受旅游的愉悅，企業員工的服務就要達到滿足消費者“享受美的服務”的要求。因此，服務人員除有優美的服務外，還要有更好的審美能力，并創造性地將美的價值運用在服務中，引導消費者增強消費產品的意愿、提升體驗美的能力，提升旅游產品的品位，為企業增加附加價值，讓旅游業真正成為人民群眾更加滿意的現代服務業。

三、旅游職業教育應培養具有較高審美能力的人才

職業教育必須以市場為導向，旅游職業教育既然是為旅游業培養服務人才的專業教育，自然也必須根據旅游行業的特點和對美的需求，在每個專業都應設計相應的美育課程，并列為專業課程，培養滿足市場需要的、具有較高審美能力的優秀人才。

同時，旅游職業教育的美育開展，不僅要提高學生自身的審美情趣和感知美的能力，還要培養學生具有發現美、表現美（生產美）、創造美的能力，并有創造性地運用在旅游服務中，提升旅游服務的品質和附加價值的能力。

旅游專業的美術教育可根據 “吃、住、行、游、購、娛”的特點，結合專業技能的學習，構建與專業對應的美術模塊化教學課程。比如旅游專業“游”的美術教育模塊，可通過旅游實訓課，在游山玩水對自然美、社會美和藝術美的欣賞過程中，構筑自然畫面，構圖認識自然、分析自然、欣賞自然、從而達到鑒賞自然的目的。也可在游玩的時拍攝自己喜歡的自然畫面，在旅游的認知中習得審美技能。

烹飪專業“吃”的美術教育模塊，可結合拼盤制作、雕刻、裝盤以及各種創新中西面點、菜式的制作等等，開設美術創作與烹飪加工技術整合的一體化課程，培養學生審美能力，提高生產技術。

綜上所述，旅游職業學校應切實加強美術教育的建設，構建與專業緊密結合的美術課程，美術教師要結合專業教學，創造性地開展教學活動，幫助學生樹立審美觀念，提高審美能力，培養創造美的能力，為學生畢業后從事旅游服務工作奠定良好的專業基礎。

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篇5

【摘 要 題】教材研究

【關 鍵 詞】知識點/文字表述

【正 文】

在初中美術課程改革中，手繪線條圖像課程的設置，成為了教材中的一大亮點，很受師生們的喜愛。之所以備受師生喜愛，筆者理解是因為教材的編寫從學生生活出發，緊密聯系現實生活，具有非常強的實用性，學生通過這些課程的學習，了解和認識了手繪線條圖像的功能、用途、價值，并掌握一定的描繪技能、透視知識、立體圖像和物象間空間的表達方法，以及個性化的空間表達方法。

但是，筆者在第二輪講授此課后，通過教學總結、反思和對教材教參的研究，卻發現有些知識點不清晰，不連貫，甚至文字表述不準確。

一

首先，筆者認為，教材在編寫時，不應該將《立體圖像的表達》和《物象空間的表達》分別編寫為兩課，因為，《立體圖像的表達》和《物象空間的表達》兩課的知識點原本就是一個有機的整體，它們既相互聯系，又互為補充，是相輔相成的、不可分割的孿生兄弟。我們看看詞典里是怎樣解釋立體、空間這兩個詞的：“立體——具有長、寬、厚的（物體）。空間——物質存在的一種客觀形式，由長度、寬度、高度表現出來。”我們在講授此課時就會發現，教師在講述立體的概念時，要借助空間的概念來幫助學生理解立體物象的空間占有，而在講空間概念的時候也要講立體的概念來幫助學生理解。那么，教材將一個有機整體的知識，剝離開來教給學生，顯然不利于學生對知識的整體認知、理解和掌握。相反，筆者認為，原人美版（1999年版）美術教材，初中第二冊第三課《繪畫中的空間表現》對現行的實驗教材中《立體圖像的表達》《物象空間的表達》兩課的相關知識就處理得非常好，如透視規律、平行透視、成角透視、二維空間、三維空間等。知識點清楚，文字表達準確，學生易學易懂。當然，筆者也理解編寫者的苦衷，怕將一些知識點寫得讓人感覺過于學科性、專業化，而采取回避躲閃一些知識點的做法。但從另一個角度講，編寫者應該考慮到一線教師在講授這兩課時，需要給學生交待的知識點，有很多是不僅不能回避，不能不講，而且要講透、講活。所以，筆者認為，原教材中好的東西還是應該借鑒和保留。因此，筆者建議將十四冊第二課和第三課整合為一課，設為兩課時，第一課時的教學重點為立體圖像的表達以及主體、空間概念、透視知識，而第二課時的教學重點則為物象間的空間表達，這樣，有利于學生更好地學習和掌握兩課的知識。

這里為什么要說物象間的空間表達呢？筆者認為現教材第三課的課題《物象空間的表達》，在文字表達上，就上一課的課題《立體圖像的表達》而言是不確切的，不僅比學生不好懂，就是教師也不好講清。從教材選用的圖片、使用的圖例和編寫的文字、教參中教學重點難點的確定、學生課業建議來看，教學目標都應該是很明確的，即讓學生學會表達物象與物象之間的空間關系，但現在第三課的課題文字表述與教學目標不相適應。所以，筆者在教學中，將課題板書為：《手繪線條圖像——物象間的空間表達》。看起來僅一字之差，但多一字，少一字其意義就不相同了，多一字表述就很明確，該課的教學重點是讓學生對“空間”是物質世界的存在形式有著深刻理解和認識，教學難點是解決學生能夠運用空間表達的方法，畫出物象與物象之間的空間關系。而少一字就全然沒有了表達物象之間的空間關系這層意思。這就是筆者所指的文字表述不準確之處。

轉貼于 二

教材十四冊第二課《手繪線條圖像——立體圖像的表達》和第三課《手繪線條圖像——物象空間的表達》在一些相同的知識點上，也存在文字表達上有些使人疑惑的地方，感覺知識脫節不連貫。如第二課中要讓學生理解和掌握的幾種立體圖像的表達方法，“一、表達直觀感受的方法”與第三課中物象空間的表達方式之一“前后遮擋表達方法”，兩方法之間并沒有什么知識的根本不同，為什么不能將第二課的表述與第三課相同？難道說在描繪立體物象時就不存在物體自身的局部遮擋，而只有在描繪物象與物象之間的空間時才存在前后遮擋關系？而這種前后遮擋的表達就不是靠直觀感受嗎？此其一。又如：第二課的“表達直觀感受的方法”，與第三課的“透視表達方法”，教材中文字分別是這樣闡述的：“表達直觀感受的方法。按照物體和視覺現象予以表達，一般要符合透視規律。這種方法能較真實地再現各種立體形象。”“透視的表達方法。利用近大遠小的透規規律來表現空間關系，是符合人們直觀感受的一種方法”筆者認為兩種方法的文字表述，并無知識原則上的矛盾與沖突，然而讓人費解的是為什么不能將兩種方法的文字表述統一為一種相對科學、準確的說法兩課兼用呢？此其二。再如：第二課中“表達主觀理解的方法”與第三課中的“平擺式的方法”，同樣，筆者認為，同是表達描繪者對立體圖像或物象空間的一種主觀認識和理解，知識和表達方法是直接可遷移的，為什么在教材編寫時不能考慮到前后知識的銜接、連貫、整體性呢？這樣教師教、學生學都簡單、容易多了，這也是筆者認為它們原本該是一課，應該將兩課合二為一的理由，只是在講授兩課時對知識點分別有所側重罷了。

三

筆者認為，在第三課中的“游移式的表達方法”，文字表述也欠妥.為什么不沿用原人美版初中美術第二冊第三課《繪畫中的空間表現》中“多視點綜合空間”這一提法，“多視點綜合空間：以畫畫空間作為繪畫語言，為了表現豐富而鮮明的視覺感受，就不能僅僅局限于某一固定視點，而是需要采用多視點綜合空間的表現方法。”這種提法，學生無論從字面上還是知識表述上理解起來都比“游移式”好理解得多，“多視點”這么簡單一個（問題）說法，卻被“游移式”搞復雜了。筆者在講這一知識點時，直接切入了對中西繪畫空間表現的對比，即西方傳統繪畫中是如何運用焦點透視的，其畫面空間表現的特點是什么（圖1）？中國傳統繪畫又是如何運用散點透視（多視點綜合空間）的，其畫面空間表現的特點又是怎樣的（圖2）？在講述的同時，舉一些實例，這樣講學生很感興趣，也更符合新課標注重培養學生人文素養的理念，教學反饋信息告訴筆者，這樣講學生易學易懂。

更有一點讓筆者不好理解，課本上文字是這樣闡述的：“游移式的表達方法——有時要表現很大的空間，不是站在一個地方能看得到的，如表達街道從東到西，山底下到山上的景物，這時可采取邊走邊畫的方法。在中國山水畫中經常采取此表達方法，如《長江萬里圖》表現了超視域的廣闊空間。”那么，我們眾多的萬水千山、重巒疊障、氣勢磅礴的中國山水畫是可以用邊走邊畫的方法來完成的嗎？這種表述顯然不利于我們的學生理解中國畫家潑墨揮灑，抒懷，將祖國大好河山盡收眼底，那寬廣的胸襟和藝術境界，以及領悟祖國傳統繪畫的博大精深。我們的教材是在教給學生知識，教材的文字表述應注意科學性、權威性和嚴肅性。因此，筆者建議采用“多視點綜合空間”這一提法，同時，它也能將“平擺式表達方法”或“表達主觀理解的方法”概于一類，便于學生對知識的概括、認識和掌握。

篇6

【關鍵詞】教育技術；本質；技術；主體技術

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2009)02―0010―04

每一位教育技術工作者都有著自己對教育技術的認識，或明晰或模糊，或系統或零散，或外顯或內隱，但都確確實實地指導著各自的教育技術實踐。對教育技術有什么樣的認識，就會產生什么樣的教育技術實踐。從某種意義上說，整個教育技術實踐能否順利、有效的開展與每一個教育技術工作者對教育技術的認識有著密切的聯系。因為教育技術事業是由每一個個體的教育技術實踐支撐的。對教育技術正確的認識會有力地促進教育技術領域的發展，而片面的甚至是錯誤的認識則會損害教育技術領域的未來。鑒于對教育技術的深入認識集中體現在對教育技術本質的看法上，本文擬將著力點放在對教育技術本質的探析上。

一 把握教育技術本質的關鍵：對技術概念的理解

正像學者鄭旭東[1]所說，“教育技術學作為技術與教育交叉形成的一個學科，其本質因‘技術’與‘教育’的雙重作用而變得異常復雜。此外，教育技術實踐活動涉及多個應用領域也對教育技術本質的研究造成了困難，因而在對教育技術本質的理解上存在著多重路徑選擇。”筆者認為，把握教育技術本質應從對“技術”的理解入手。因為“教育技術”的核心詞、關鍵詞是技術。

在教育技術的發源地美國，許多教育技術學者，如塞特勒、埃林頓、海涅克、伊利羅米斯佐斯基、瑞格魯斯、杰恩瑞等，都是從技術的視角認識教育技術的，只不過在對“技術”的理解上存在一些細微的差異，或者對技術的理解處于不斷的發展過程當中[2]。海涅克教授曾說:“任何事物的根本是要抓住它的根基，教育技術的根基是技術”[3]。伊利也堅持對教育技術本質的理解必須從“技術”自身入手，正是由于技術的存在才導致了教育技術學與教育學其他分支學科的差異。[4]他還指出，“技術為教育技術這一領域的發展及其向一個學科的演進提供了一個最好的組織概念（Best Organizing Concept）”。[5]何克抗教授[6]也認為，“教育技術學科區別于教育學其他二級學科的質的規定性就是運用技術來優化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益。”可見，梳理技術的概念，搞清技術的涵義對于理解教育技術的本質是至關重要的。

二 從技術的角度看：教育技術的本質是關于怎樣教學的主體技術

由于人類認識事物的成果首先是提出各種各樣的概念，也由于概念是人們反映事物本質的思維形式[7]，因此，我們對技術的理解從其概念開始。

1 從技術概念的歷史演變看教育技術的內涵

對于什么是“技術”，始終沒有一個統一的定義。這不僅因為不同的學者有不同的知識背景和研究視角，還因為技術在不斷發展之中，因而人們對它的理解和把握就在不斷變動之中。[8]17世紀以前即早期技術時期，人們把技術定義為一種不能與主體相分離的技能、技巧、手段和方法；17世紀到19世紀后期即近代技術時期，技術的定義中突出了機器、設備等工具手段；20世紀至今是現代技術時期，隨著科學與技術的飛速發展，科學和技術出現一體化趨勢，科學和技術互相促動、相互滲透，科學技術化和技術科學化成為現代技術時期的重要特征，因此，現代技術時期技術的定義突出了技術知識化的特征。[9]

盡管在人類漫長的文明史中，隨著社會的發展，技術的涵義在變化或更新。但構成技術的智慧經驗、方法技能和工具手段這幾大要素始終結合在一起。古代是在簡單的勞動工具基礎上，人們重在積累或產生實際操作經驗和技巧，因而主要將非物質的經驗、方法和技巧視為技術。近代大工業生產的興起，機器代替了手工藝和技巧。正如馬克思所說“使用勞動工具的技巧，也同勞動工具一起，從工人身上轉到了機器上面”。技術的涵義向物質工具轉移，物質手段成為技術的重要標志。然而，對機器的操作使用的經驗和方法技能等并未因此而消失，反而隨機器的日漸復雜而發展，并成為教育的一項重要內容。現代工業的發展，以高科技為代表的現代生產方式使我們從更高的層次上看到了自然物質與人類智慧（以知識為代表）高度密切地結合。

從技術概念的歷史演變可以看出，“技術”的全面的概念應包括有形的東西（硬件）和無形的東西（軟件）這兩個方面。技術必須體現出物質的方面、知識與技藝的方面以及人類能動地改造自然的目的性活動。也就是說，技術既包括有形的物質的方面，也包含著無形的精神活動及方法的方面[10]。因此，教育技術的內涵應包括物質要素和精神要素。教育技術的物質要素，主要是指用于教學活動的各種媒體。教育技術的精神要素主要包括經驗形態的技術和知識形態的技術。經驗形態的技術是指在教育技術的實踐中總結和應用的經驗、技能等主觀性的技術要素。知識形態的技術主要是指以技術知識和技術理論為特征的主體化技術要素。知識形態的技術要素是教育技術長期發展的結果，是對客觀的教學現象的規律性認識。它的主要特征是以理論知識為中心，包括規則、原理、策略及方法等因素。[11]

2 從技術的本質出發看教育技術的本質

技術是什么與技術的本質是什么這兩者是不同的，回答了什么是技術或者技術是什么還并沒有觸及技術的本質，就像熟知未必真知一樣，正確與真實是有區別的，正確只表述了一種不錯的判斷，但這種不錯的判斷并未觸及真實的東西。正像海德格爾所言“唯有真實的東西才把我們帶入一種自由的關系之中，即與那種從其本質上來看關涉于我們的關系中”。[12]“為了達到這本質，或至少達到接近這本質，我們必須穿過正確的東西而尋找真正的東西”[13]。如果無法觸及真正的技術的本質，我們將不可能確切理解技術與人、與世界的本源性關系。因此，有必要進一步追問：“技術的本質是什么？”

馬克思、恩格斯始終從普遍聯系、辯證發展的原理去考察技術，把技術與生產（特別是生產資料的占有關系）密切結合起來，與現實的社會諸因素密切結合起來，從技術的依存性去考察它的產生、運用與發展，把人類的歷史同工業和交換的歷史聯系起來研究和討論。馬克思、恩格斯的這些重要思想與方法對于我們今天更好地理解技術及相關的社會問題仍具有指導性意義。馬克思關于技術的本質的思想源于他對技術的本質和人的本質的內在一致性的認識。他不把技術膚淺地看成是游離于社會之外的抽象的物，而是某種深層關系的體現[14]。馬克思認為，技術作為人的創造物，它的本質不過是人的本質力量的對象化[15]。馬克思一方面把技術歸結為勞動資料，另一方面又指出技術內涵中有理性因素。馬克思強調“怎樣生產”的重要性，他認為技術的本質是“怎樣生產”，至于用什么勞動資料生產，則是技術活動方式本身外在的表現形態。[16]筆者非常贊同李芒教授的論證：按照馬克思關于技術的本質是“怎樣生產”的認識，我們可以得出教育技術應該關注“怎樣做”的問題，也就是說，教育技術的本質應是“怎樣教學”，使用什么教學并不重要，重要的是怎樣教學。[17]

3 從技術的分類出發看教育技術的本質

從技術的分類出發，也可以比較深刻地理解技術的本質。[18]羅波爾在《技術系統論》中，從系統的角度把技術歸類為三個方面：自然技術（科學的、工程學的、生態學的）、人類技術（人類學的、生理學的、心理學的、美學的）和社會技術（經濟學的、政治學的、歷史學的）；米切姆在《技術的類型》一文中，從功能的角度提出技術的四種方式：作為對象的技術（裝置、工具、機器）；作為知識的技術（技能、規則、理論）；作為過程的技術（發明、設計、制造、使用）；作為意志的技術（意志、動機、需要、打算）。陳昌曙認為，對技術的大類劃分，可區分為廣義技術和狹義技術。[19]所謂狹義技術就是關于人與自然關系的技術，它包括具體的人造物質產品，并通過工程方法創造和使用的，如生產技術、工程技術、醫療技術等。我們一般所指的各種工藝操作方法和技能、各種生產工具和物質設備等都屬于狹義的技術。[20]所謂廣義的技術是指人類改造自然、改造社會和改造人自身的全部活動中所應用的一切手段、方法、知識等活動方式的總和。具體來說，廣義技術至少包括以下三個不同的內容：制造工具、機器、各種用途的貨物和日常用品的生產技術，即與物質性、經濟性的生產相關的技術。建立并規定社會關系和組織關系的組織技術或社會技術，如法律等。給人類提供處理問題模式的精神技術。[21]從各位學者就技術的分類來看，不同類型的技術應用的領域不同，所要達到的目的不同，因而它所遵循的原理也不盡相同。比如改造自然的技術與改造人自身的技術就是兩種截然不同的技術。前者是解決物質問題的，是“客體技術”，而后者是用于改變人的，是“主體技術”[22]。從這個角度來看，教育技術作為在教育中使用的技術，是為了促進和改善人類學習質量的，其作用的對象是具有鮮活生命力的、富有個性的人，顯然它是一種主體性技術，是一種用于改變人的思想、知識、道德和能力等方面的技術，它是幫助人發展的技術。

以上通過對技術概念、本質、分類的梳理，我們可以得出教育技術的內涵及其本質。即教育技術的內涵應包括物質要素和精神要素，其中精神要素是“魂”。教育技術的本質是關于怎樣教學的主體技術。筆者認為，需要進一步說明的是，作為學科的教育技術，應當關注“怎樣利用現代媒體教學”，而不應一味泛化。也就是說，作為學科的教育技術不應該過多關注那些不借助現代媒體設備而進行的教學活動。

三 由教育技術本質引發的思考

在探尋、分析教育技術本質的過程中，引發了筆者對我國當前教育技術研究和實踐中存在的一些問題的思考，并同時為實踐中存在的一些現象找到了合理的解釋。

1 當前教育技術研究和實踐中應當關注“人”還是關注“物”？

技術是一種人對指自然、社會和思維的“活動方式”。我們可以把技術視為人與自然、人與社會、人與思維之間的中介和紐帶。關注技術在教育中應用的教育技術更多地體現為人與社會、與思維之間的中介。進一步講，教育技術更多地體現為人與人之間的紐帶。但長期以來，在教育技術領域，由于人們過多地關注媒體而表現出對“人”的忽視。對此，伊利曾指出：“對‘技術’的片面理解導致了所謂的媒體短視（Media Myopia），即正是由于對機器設備的迷戀與狂熱導致了視聽教學專家們對媒體功能的盲目崇拜與追逐，不僅狂熱地投入于媒體功效的比較研究，而且還一廂情愿而又不切實際地認為媒體可以解決所有的教育問題。在把“技術”化簡為機器和設備的前提下，研究主體只見‘物’（things）而不見‘人’” [23]。“或許我們對某一媒體，甚至是對教育技術這一單一領域的過度關注導致了我們視野的狹隘，這種狹隘的視野不僅把教育技術之外的東西排斥在外，而且也影響到了我們對教育技術這一領域的認識。” [24] “或許我們過去總是把物放在第一位，而忽視了人以及過程的重要性。” [25]

正如伊利所言，教育技術領域對“人”的忽視導致了我們視野的狹窄，從而也影響到了教育技術作用的有效發揮。我們搞了那么多年的教育技術，一浪勝似一浪地追逐了那么多年的新媒體，為什么我們的教育尤其是學校教育并沒有發生實質性的變化？近幾年隨著信息技術在教育中的普及應用，我們開發了那么多的課件、網絡課程、網絡教學平臺等各種各樣的教育資源，為什么我們期待的教育改革并沒有產生立竿見影的效果？當然這其中的原因非常復雜，既涉及社會文化等宏觀的方面，也與制度等中觀層次的因素有關。但教育技術研究與應用中忽視人的存在不能不算做一個重要的影響因素。因為忽視了人的要素，就等于忽視了教育技術中作為靈魂的精神因素。忽視人的因素，就等于把用于改變人的技術當作制造工具的技術和改造客體的技術來理解，并因而抹煞主體技術與客體技術的區別和界限。“混淆主體技術與客體技術的對象，勢必會將目光集中到物上，而忽視人的存在，也就是忽視鮮活生命和人類獨有的思想、精神的存在，那么，主體技術自身的對象和目標就無法完成。”[26]因此，如果在教育技術研究和實踐領域忽視了人的存在，縱然技術如何先進、如何發達恐怕對于提高教學效果也無濟于事。因此，筆者認為教育技術的研究和實踐中應關注“人”，關注作為“人”的活動，而不應僅僅關注“物”。

2 為什么同樣的教育技術會產生不同的應用效果？

在教育技術實踐中，我們常常會目睹這樣的怪狀：同樣的教育技術，其應用有時有效，有時無效，有時甚至負效！這在以往常常會令我們百思不得其解！假如用“教育技術是關于怎樣教學的主體技術”這一本質特點去看待，此種現象的謎底就會迎刃而解。之所以會如此，具體分析起來，原因主要有兩點：一是由于應用對象的復雜性，二是由于教育技術對使用主體的高度依賴性。

教育技術作為一種主體技術，由于其作用對象的特殊性，使得技術的應用不一定總能達到目的，所以教育技術的有效性總是那么不能令人十分信服。原因就在于教育技術應用的對象是人，“而人是具有自主性、能動性和創造性的存在物，是自由的、自覺自為的活動主體” [27]，通過技術去改變具有如此特征的對象的過程本身就具有非常明顯的不確定性，它絕對不可能像客體技術那樣，對對象物能有一個比較準確的預期。“應用于無生命的‘物’的技術具有操作性強、可復制、可重復使用的特點，并且可以獲得大體相同的結果, 其應用的實效性十分顯著。” [28]而使用主體技術影響人或改變人時情況就不同了，同樣的技術作用于學生，由于每個個體不同的個性特征、不同的動機水平、不同的學習風格、不同的知識背景和興趣愛好等要素, 會產生出不同的學習效果。

同時，作為教育技術靈魂的精神要素對使用主體具有高度的依賴性。我們常說技術要真正成為達到目的的手段, 不僅要在活動中有目的地使用, 而且要有適合于目的的正確的使用方法。正確的使用方法是實現有效教學的重要保障。但“教學有法，而無定法”。也就是說，技術的合理使用對技術使用的主體具有極強的依賴性，因而常常造成：同樣的媒體，同樣的技術，不同的教師使用會產生不同的教學效果，即便是同樣的學生。

由此看來，由于教育技術具有對使用主體的高度依賴性，教育技術中的精神因素無法與主體剝離，再加之教育技術的應用對象是人，因此其復雜性可想而知！

3 教育技術研究應該采用什么樣的方法論？

從以上對教育技術本質的論述可以看出，要產生和積累教育技術學科知識并不是一件容易的事，因為教育技術的實踐既要涉及“人”又要涉及“物”，再加之教育技術的應用對使用主體――人的依賴性以及其應用的情境性，使得產生和積累教育技術學科知識的研究方法顯得非常重要。但長期以來，國內對教育技術研究方法的規范性一直存在著質疑。近年來，國內教育技術領域的學者開始關注教育技術的研究方法及方法論的問題，有學者還提出了教育技術學應擁有自己獨有的研究方法。張小紅[29]先生認為，雖然近年來我國教育技術研究方法越來越趨于理性化和有序化，但目前研究方法上存在的主要問題及努力方向是對各種研究方法的運用尚未形成一種完全必要的、自覺的行動, 專業研究人員還需要與教育學、心理學、哲學等學科的研究方法和成果的互動和滲透, 并適時攝取技術科學等領域的研究方法。筆者認為，當前教育技術研究領域不應該一味地追求對教育技術學獨有研究方法的探討和各種研究方法優劣的比較上，更應該關注教育技術研究方法論的問題，即研究對象與研究方法的適切性問題。教育技術學要想成為一門獨立的學科，要想順利、健康的發展，雖然不一定要有獨特的研究方法，但必須有其適切的研究方法。目前對教育技術研究方法論的探討已初見端倪，那么教育技術究竟需要什么樣的方法論？對此，筆者將另行撰文論說，此處不再贅述。

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篇7

【關鍵詞】哲學;教育技術;教育技術哲學

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)02―0017―04

一 教育技術要不要走向哲學

在一般公眾看來,教育技術就是計算機、電視、投影等具體的工具。在教育技術專業人員的眼里,教育技術學是一門技術學層次的應用性學科。作為工具性的、應用性的、而且所面對的都是實踐活動的、所涉及到的主要是操作性工作的教育技術,有必要走向哲學嗎?

只要我們環顧四周,看看其他學科的狀況,問題也許就不會變得那么唐突。在科學離開哲學的母體許多年后,竟然產生了科學哲學。當技術在社會中獲得廣泛的使用并影響社會發展進程的時候,一些深刻的思想家們開始反思技術的應用問題,于是誕生了技術哲學。不僅如此,我們還看到了文化哲學、政治哲學、語言哲學、數學哲學甚至信息哲學、網絡哲學。更近一點,高等教育學領域里已經產生了高等教育哲學,課程與教學論領域里面也生長出了課程哲學、教學哲學。

畢竟類比和聯想的作用是十分有限的。其他學科都產生了相應的哲學,并不能有力地說明教育技術領域也必須產生教育技術哲學。問題的根本還在教育技術自身。“教育技術作為教育科學的分支學科,如果長期不能建構較有說服力和科學的基本理論體系,不注重自身的理論建設,就不可能對教育技術的理論和實踐進行辯證的、本質的思考,也就不可能充分發揮教育技術在教育改革中的作用,甚至有可能走向理論上的虛無主義道路。”[1]這是教育技術研究者深刻的自我反思和自我質問,也是對教育技術走向哲學的熱烈期盼。

教育技術是教育中的一種技術、一種工藝,可它也需要形而上的思索,需要哲學的關照。這種思索也應當能使教育技術多一些深刻,少一些膚淺,多幾分目的性,少幾分盲目性。恩格斯說:“一個民族想要站在科學的最高峰,就一刻也不能沒有理論思維。”[2]恩格斯所說的理論思維主要是指哲學思維。雖然在理論上我們認可“教育技術學既是一門科學學科,又是一種技術學科。”[3]可事實上教育技術學被普遍認為是技術學科,很少有人把教育技術學作為科學學科來對待。因為教育技術學沒有能夠建構出一套科學的基本理論體系,甚至缺乏深度的理論研究。在這種尷尬的情形下,教育技術學如果想讓自己更像是科學或者更接近科學,甚至還想站在科學高峰的話,那就一刻也不能沒有作為理論思維最高層次的哲學思維。

二 教育技術如何走向哲學

教育技術是有必要走向哲學的,可是,教育技術通過什么樣的道路走向哲學呢?技術哲學可以從兩個角度來理解,“一個是作為部門哲學、哲學的分支學科、哲學關注的特殊領域,另一個是作為一種新的哲學傳統、哲學視角、哲學眼光。前者從屬于一種或幾種哲學傳統和哲學綱領,后者本身就是一種哲學綱領”[4]教育哲學亦然。“教育哲學是運用一般哲學原理去探討教育的基本問題,或將教育的基本問題上升到哲學的高度進行分析的一門理論學科。”[5]顯然,教育技術同樣可以通過兩條道路來走向哲學,即存在兩種教育技術哲學。一種是作為哲學的分支學科,作為一般哲學關注的特殊領域,即運用一般哲學原理去探討教育技術的基本問題;另一種是作為一種新的哲學視角、哲學眼光,即把教育技術問題上升到哲學高度。前一種思維方式形成的教育技術哲學可以稱之為作為部門哲學的教育技術哲學,后一種思維方式形成的教育技術哲學則可以稱之為作為哲學綱領的教育技術哲學。

1 作為部門哲學的教育技術哲學

哲學對于體系的熱衷使它很容易以演繹的面貌出現,但這似乎是哲學的本性。作為部門哲學的教育技術哲學就是一種演繹的哲學,它往往從屬于某種既有的哲學傳統,其任務就是在某種哲學綱領下做一些具體的分析工作,目標是建立體系化的教育技術哲學。有學者認為“教育技術哲學作為哲學的應用學科,其研究問題是哲學研究問題在教育技術研究領域應用的具體表現。”[6]這其實就是體系化的教育技術哲學。它的形成得既益于教育哲學與技術哲學,更需要在一般哲學的關照下構建自己的體系。

2 作為哲學綱領的教育技術哲學

作為哲學綱領的教育技術哲學不是從某種或幾種哲學傳統中演繹出教育技術哲學體系,而是通過哲學反思和批判從教育技術內部生長出教育技術哲學。黑格爾十分清晰地指出:“概括講來,哲學可以定義為對于事物的思維著的考察,……哲學乃是一種特殊的思維方式,――在這種方式中,思維成為認識,成為把握對象的概念式的認識。”[7] “反思以思想的本身為內容,力求思想自覺其為思想。”[8]近百年的教育技術學研究提供了無數的觀念和思想,這些作為“后天事實”的觀念和思想是教育技術哲學產生的土壤。從這個視角看,作為哲學綱領的教育技術哲學是對教育技術的思維著的考察,是對現有的教育技術思想、觀念和理論及其前提的哲學反思和追問,最終形成自身的哲學綱領。

三 教育技術哲學的內容框架

本文所要進一步討論的是作為部門哲學的教育技術哲學,即體系化的教育技術哲學。有學者認為教育技術哲學應該包括教育技術哲學的知識論、教育技術哲學的認識論、教育技術哲學的價值論,還應該包括教育技術哲學的本體論。[9]也有學者認為教育技術哲學的研究問題基本上包括教育技術的本體論問題、價值論問題以及基于上述二者的實踐論問題。[10] 我們認為,教育技術哲學的認識論是內在于教育技術哲學的本體論、價值論、知識論的研究之中的,因而沒有必要單獨討論教育技術哲學的認識論問題。借鑒一般哲學的體系,并結合上述兩種觀點,我們認為教育技術哲學應該包括本體論、價值論、知識論和實踐論等個四部分的內容。

1 教育技術哲學的本體論

傳統的本體論是一種關于超驗性的“存在”的理論,所研究的存在指的是超越經驗的對象,它力圖從一種永恒不變的“實體”出發來理解和把握事物的本質,并賦予這種本質以終極解釋和終極價值。這種傳統的本體論因為其追求絕對不變的“實體”而遭到了現代西方哲學的反對。然而,哲學作為一種形而上的學問,又不可能不追問和回答本體論問題。如果不能用傳統本體論的思維方式來考察教育技術的本質,那么應該從哪些角度來研究教育技術的本體論問題呢?

(1)從關系的角度來研究教育技術本體問題

教育技術的本質不能僅僅從教育技術自身去找,不可能存在一個孤立的、與人的世界相分離的教育技術。有研究者指出,“教育技術哲學的基本問題不是教育技術而是人與教育技術的關系問題,也就是把主體同教育技術的‘關系’作為對象進行‘反思’、‘審視’、‘思辯’。” [11]也有人認為“教育技術哲學的本體論所要探討的是教育與教育技術的關系問題,在兩者關系的分析基礎上可以得出教育技術產生的必然性及發展的一些規律性,看出教育技術的本質。”[12]這種看法無疑是正確的。從教育技術與人的關系、教育技術與教育的關系以及教育技術與技術的關系來探究教育技術的本質,進而把握教育技術發展的基本規律是研究教育技術本體問題的基本視角。其實,也只有在這些復雜的關系中才能看清楚教育技術的復雜本質。

(2)從實踐的角度來研究教育技術本體問題

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》的第一條開宗明義地指出:“從前的一切唯物主義―――包括費爾巴哈的唯物主義―――的主要缺點是:對對象、現實、感性,只是從客體的或者直觀的形式去理解,而不是把它們當作人的感性活動,當作實踐去理解,不是從主體方面去理解。”[13]這就涉及到了認識論問題。實踐的觀點是馬克思哲學首要的觀點,是馬克思哲學超越舊哲學的獨特魅力所在。在認識論上,我們也要堅持把實踐的觀念作為教育技術本體論研究的首要觀點。在以往的關于教育技術本質的研究中,要么脫離豐富的教育技術實踐去討論教育技術的定義和范疇,要么進行純粹概念式的學術論爭。我們要拋棄這種認識方式,從教育技術的實踐活動出發來理解教育技術的本質,而且把教育技術作為人的一種主體性活動去理解。

(3)從生成論的角度來研究教育技術本體問題

傳統的本體論認為,本體就是終極的存在、初始的存在。這種本體成了一種預設的、固有的、永恒不變的原點,整個哲學內容和理論體系就是由此展開而來。然而,教育技術的本質是固有的、預設的嗎?是永恒不變的嗎?整個教育技術理論體系是由這個不變的、固有的本體演繹出來的嗎?馬克思說“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程,是自然界對人來說的生成過程。”[14]整個教育技術的世界和歷史是在人的實踐活動中生成的,也隨著人的超越本性而不斷超越著、不斷變化著。所以,我們需要尋找教育技術的本質,但要反對給教育技術找一個絕對抽象的、靜止不變的唯一的本質。教育技術的本質存在于教育技術的歷史之中,存在于教育技術的發展過程之中。

(4)從“人”的角度來研究教育技術本體問題

我國哲學家高清海先生認為“‘人是哲學的奧秘’,只有抓住人,從對人,人的本性、人的歷史發展的理解中,才能揭開、解開哲學理論中的一切秘密。”[15] 具有國際性影響的技術哲學家芒福德(Lewis Mumford)也指出:“如果我們不能深入洞察人的本質,就不可能理解技術在人類發展中所發揮的作用。”[16]因此,我們不可能站在人的世界之外來看待教育技術,來研究教育技術的本體問題。一方面,教育技術的價值指向就是人的發展,具體說就是學生的發展,教育技術是為學生的發展而存在的;另一方面,教育技術是人的本質力量的充分體現,凝聚了人的超越本性和創造本性。不從人的角度去理解,或不能正確地理解人,我們就不可能揭開、解開教育技術哲學理論中的一切秘密,也不可能深入洞察教育技術在人的發展中所發揮的作用。

2 教育技術哲學的價值論

如果說本體論是教育技術哲學的根基,那么價值論就是教育技術哲學的核心。教育技術的價值體現在哪里?教育技術在何種程度上提高了教育的效率和效果?教育技術與人的發展是什么關系?教育技術的內在價值和外在價值指的是什么?教育技術應用中的人文主義和科學主義是怎么回事?這是從整體上對教育技術的價值詢問。而在所有的這些問題中,教育技術如何促進人的全面而自由地發展在教育技術價值論中具有基礎性的地位。

教育技術在教育中的應用有正面的影響,也肯定會有負面的作用。有不少教師因為教育技術的負面功效而排斥教育技術,甚至反對在教育中使用教育技術,他們認為教育技術的應用引起了教育和人的異化。可是馬克思在論述工業與自然界的關系的時候指出“在人類歷史中即在人類社會的形成過程中生成的自然界,是人的現實的自然界;因此,通過工業――盡管以異化的形式――形成的自然界,是真正的、人本學的自然界”[17]教育顯然不是物質生產,但教育與教育技術的關系卻類似于自然界與工業的關系。真正的、人本學的教育也離不開教育技術的應用。因為教育技術是人的自我實現的手段,是人的本質力量在教育活動中的展開和確證。教育技術哲學需要關心和回答的是如何克服這種異化,實現教育技術本質和價值的真正回歸。

人們往往過分關注教育技術的應用價值,而忽略了教育技術的美學價值。在技術哲學領域,已經有很多學者在關注著技術美學問題。其實,這一點也不令人奇怪,因為“人也按照美的規律來構造。”[18]審美是人的天性,是人之為人的標志。教育技術一方面作為人的創造物,另一方面也是教育使人作為人而成為人的實現工具,難道不也應該是按照美的規律來構造嗎?教育技術哲學作為對教育技術實踐的形上關懷,肯定要探討教育技術的美學價值,從而揭示出教育技術中的“美的規律”。

AECT新定義把教育技術界定為“通過創造、使用、管理適當的技術過程和資源,促進學習和改善績效的研究與符合道德規范的實踐”[19]這個定義明確提出了教育技術的道德規范問題。那么,教育技術實踐如何符合道德規范?教育技術工作人員的職業道德是什么?教育技術實踐中的道德關系涉及到哪些方面?教育技術實踐中的道德如何評價?教育技術對促進學生的道德發展能起什么作用?這些都是教育技術價值論所需要探討的倫理學問題。

3 教育技術哲學的知識論

知識論作為哲學的一個重要范疇是哲學研究的經典主題之一。在教育技術哲學的研究中,已經有學者對教育技術知識論進行了探討,他們認為教育技術哲學知識論涉及四個方面的知識:“科學技術哲學知識、教育學知識、教育技術知識和媒體技術知識。”[20]這其實是對知識論的誤解,知識論不是研究具體知識的學問。“哲學家們對知識的研究不是從知識的獲得過程和知識的最終形式上探究其中的思維活動內容,而主要是研究知識的基本性質、知識成為可能的條件以及知識表達的形式與世界之間的關系。”[21]顯然,上述四種知識分別是由科學技術學、教育學、教育技術學、媒體技術論去研究和發現的,怎么會是哲學層面的教育技術知識論所要解決的問題呢?

教育技術知識論要研究的問題應該是:教育技術有知識嗎?教育技術知識的基本性質是什么?教育技術知識形成的條件是什么?衡量教育技術知識的標準是什么?教育技術知識的表征方式是什么?

楊開城在其論文《論技術應用主義的教育技術學及其貧困》中指出:“說這種教育技術學(技術應用主義的教育技術學――筆者注)是貧困的,是因為它毫無知識生產能力。”[22]并進而指出教育技術內容中的元研究信息、事實性信息、指示性信息、規范性信息都不是教育技術知識的范疇。這就進入知識論層面的討論了,涉及到什么是教育技術知識的問題,也涉及到教育技術知識的條件和標準問題。毫無疑問,知識論是教育技術哲學研究的一個極其重要的方面,將為教育技術學的科學化提供知識學方面的證明。

4 教育技術哲學的實踐論

教育技術是因為其強烈的實踐價值取向而獲得自身的合法身份的。教育技術之所以被當作現代教育改革的制高點和突破口,也是基于教育技術忠實的實踐取向和對整個教育系統的推動作用。作為促進人類學習的教育技術,它的實踐領域是廣泛的,而且形式豐富多樣。這里需要指出的是,教育技術哲學的實踐論并不直接研究這些豐富具體的教育技術實踐活動,而是把教育技術實踐作為一個整體來對待,其研究的主題涉及教育技術實踐和其它社會實踐之間有什么異同?哪些活動屬于教育技術實踐的范疇?教育技術實踐中的主體是誰,客體是什么?主客體之間的關系又是什么?教育技術實踐與教育技術理論的關系是什么?什么是科學的教育技術實踐觀?等方面。概括地講,教育技術實踐論的研究內容應該包括教育技術實踐的本質、教育技術實踐的特征、教育技術實踐的分類、教育技術實踐的內在結構、教育技術實踐中主客體之間的關系、教育技術實踐與教育技術理論之間的關系以及教育技術實踐觀等等。

目前我國的教育領域開展了幾項轟轟烈烈的大規模教育技術實踐活動,比如中小學信息技術與課程整合、農村遠程教育工程等。這些都是教育技術實踐的標志性工程,可是,它們的效益和效果已經遭到了各種質疑。教育技術哲學的實踐論需要反思和回答的是:是不是教育技術的實踐觀出了問題而導致行動結果的偏差?并進而探討如何樹立科學的教育技術實踐觀。

四 教育技術哲學的研究方法

“形而上學,整個哲學,是概括在方法里面的。”[23]對于教育技術哲學的研究,方法論問題無疑是非常重要的,這將決定教育技術哲學所能達到的深度和高度,也決定了教育技術哲學的個性。

我們的基本方法論應該是“持從世界本身來說明世界。”[24]也就是說,我們從教育技術實踐本身來說明教育技術的理論,來對教育技術進行形而上的哲學考察,而不是像我們通常所做的那樣,用在理性王國里構建出來的理論去評判和剪裁活生生的教育技術現實。因此,在方法論上,我們應該堅持:①把研究教育技術哲學與教育技術實踐結合起來,并把前者建立在后者的基礎上;②把教育技術哲學研究的中心集中在現有的教育技術理論與教育技術實踐的關系上,通過對現有理論和實踐的批判來實現教育技術哲學對教育技術實踐的自我反思和自我超越功能,從而實現教育技術實踐的先在性、基礎性與教育技術哲學的批判性、超越性的內在統一;③要從教育技術實踐的發展來說明教育技術哲學的進化,來評判、檢驗、修正和發展教育技術哲學。

在具體的研究方法上,除了一般哲學研究的歸納與演繹、抽象與具體、分析與綜合、邏輯與歷史等方法外,還應當充分吸收分析哲學、結構主義哲學以及后現代哲學等現代哲學流派的研究方法來研究教育技術哲學。同時,我們還可以借鑒自然科學與社會科學研究方法論的最新研究成果,尤其是復雜性系統科學研究的最新進展,充分吸收利用耗散結構、協同學、分形、混沌以及超循環論等非線性科學思維方式,為教育技術哲學提供多樣化的研究方法,從而創造出更加深刻、更加獨到的教育技術哲學。

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Educational Technology Research from Philosophical Viewpoints

DENG Xiao-hua

(School of primary education, Chuxiong Normal University, Chuxiong, Yunnan 675000, China)

篇8

通過12天的《教育技術能力培訓教程》的培訓學習，我認識到了現代教育技術在課堂教學中的重要作用。在過去的教學過程中，教師是知識的傳播者，而在未來教育中教師的主要作用是教學的設計者、組織者、幫助者和品德的示范者等。教師既是學生的長者、引路人，又是朋友、伙伴。在現代和未來的教育中，教育不再是指學校教育，它包含家庭教育和社會教育，教師的眼光不僅限于課堂，更要放眼社會。同時由于科學技術的快速發展，知識不斷更新，學生在學校獲取的知識、技能不可能滿足學生終生的需要，因此教師必須樹立終身教育思想，認識到學校教育的任務不只是傳授一些現有的知識，更要教會學生學習，掌握不斷獲取知識、加工信息的能力，保持強烈的求知欲望和學習動機，使學生終身受益。

現代教育技術的發展和在教育領域的引入，在要求教師掌握這些新技術。現代教育技術媒體具有無比的優越性，增加了教學法直觀性。現代教育技術媒體運用于課堂教學，以其直觀可視，激發了學生的學習興趣，使抽象變得更加形象，顯示了與傳統教學手段炯然各異的優勢。

現代教育技術手段的使用，對于教師來說，是教學方法方式的改革。教師只須根據課程內容，有針對性地選擇適合于課堂教學的課件，課前在網上多使用“拿來主義”，將已有的東西用于自己的教學，只要便于學生理解與掌握，就應該說是所需的；如此一來，教師減少了因學校要求必須使用多媒體或課件教學，而免去自制課件所需大量時間，從而間接地減輕了工作量，把更多精力放在教學研究之中，有利于提高教育教學質量。如此的優勢，對于教育教學和教師來說，無疑是有益的。現代教育技術媒體的使用，有利于學生的學習，激發創造力，提高學習效果。

篇9

關鍵詞 高校教師 教育技術 教育信息化 教育技術素養

一、運用信息化教學是提高教學水平的必然途徑

（一）新時代下教師要具有優秀的信息素養

“信息素養（Information Literacy）”的本質是全球信息化需要人們具備的一種基本能力。信息素養這一概念是信息產業協會主席保羅?澤考斯基于1974年在美國提出的，從圖書檢索技能演變發展而來的，計算機技術、網絡技術的發展，使這種能力同當代信息技術結合，成為信息時代的每個公民必須具備的基本素養，引起世界各國教育界的高度重視。通常把信息素養歸納為“6 A（Ability）”：獲取信息的能力、分析信息的能力、評價信息的能力、加工信息的能力、利用信息的能力、輸出信息的能力。此外，還應包括認識信息的能力，能認識到信息對我們的學習、生活、工作的重要性，有較強的信息意識和敏感度的能力；遵守信息道德等。

新時代下，教師要對信息、教育信息化、信息社會有基本正確的理解，認識到信息在教育信息化中的作用，關系教育信息化進程，積極投入教育信息化工作；能確認自己的信息需求，具有一定的專業信息；要認識到獲取信息資源對于教育和科研工作的重要性。教師要具有一定的信息敏感度，能夠快速有效的獲取信息，并能夠具有較強的處理信息的能力。

（二）新課堂下教師要具有運用信息技術設計教學的能力

新時代下的新課堂，教師應充分利用信息技術和信息資源，科學有效的安排教學的各個環節和要素，為學生提供良好的信息化資源，提高教學的效率。在信息化條件下進行教學設計，不同于傳統的教學設計，而在于教學環節的不同。這由于信息技術廣泛傳播并運用于教學，從而引起教學過程的變換。但在教師中對教育技術和學校的相關技術工作還不夠了解，文科教師了解的就更少；使用現代教育媒體的種類單一，主要是多媒體計算機，一般學校教師只會使用PowerPoint教學，且以文字為主，效果一般；教學軟件主要是教師自制，技術、藝術方面都急需提高。教師應充分各種信息資源和技術來支持學習，提高教師運用信息技術設計教學的能力。

（三）新情況下教師應具有信息技術與課程教學整合能力

即在課程教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源等與課程內容有機結合，很好地完成課程教學任務的能力。通過整合對課程的各個層面和維度都產生變革作用，從而促進課程體制的轉型和變革。信息化時代的教師除了具有一定的現代教育教學理論和基本的信息素養外，教育信息化的發展中，讓技術更大地支持教學。信息技術與課程教學整合是一個實踐的過程。教師通過在實際教學中運用現代信息技術，會逐漸明確信息技術在課程教學整合中的必要性，由此明確信息技術運用于課程教學是教育現代化的重要標志，從而樹立應用信息技術的決心和信心。

二、教育技術是教育改革發展的重要保障

（一）信息化促進教育現代化，實現教育快速發展

新時代下利用現代教育理論和現代信息技術，通過對教與學的過程和教育技術資源的開發、設計、管理，實現教學優化的理論和實踐。教育的改革離不開教育技術的發展，教育技術的發展離不開教育理念的指導，教育理念的發展離不開教育技術的支持。在新一輪的教育改革中，素質教育和網絡教育成為時代的焦點。以計算機為核心的信息技術在教育教學領域中的應用，是當前教育教學改革的制高點和突破口，信息技術在教育領域的全面應用，必將導致教學內容、教學手段、教學方法和教學模式的深刻變革，并最終導致教育思想、教學觀念、教學理論乃至整個教育體制的根本變革。

（二）教育技術的快速發展，推動教育的空前變革

發展教育技術，不僅僅是教育手段、方法的問題，而是教育現代化很多因素中一個新的動力，將全面促進教育觀念、教育過程等一系列深刻變化，推動教育的空前發展。因此教育技術的快速發展需要教師真正認識到教育技術的重要性，同時教師要在不斷的教學實踐中提高使用現代化教學設備的水平。在現代化教育技術發展中，需要不斷研發新的教育技術，改善使用教育技術的教學環境，加強教育技術理論研究，提高教師的整體素質，使教育技術工作更加深入，運用更廣。

三、教師教育技術素養的提高是教育發展的動力

教育技術培訓是提高教師教育技術素養的必要途徑，教師的技術水平直接影響到教育現代化的發展。為了實現教育信息化，必須提高教師的教育技術素養和能力，因而必須實施教師教育技術培訓。學生對教師教育技術素質和能力的反映是最直接，也是最能說明問題的。某高校教師教學能力學生問卷調查統計表明，學生普遍認為教師使用的教學軟件表現力比較一般，學生認為“不好”的占46%；教師對媒體的駕馭能力不強，包括運用媒體能力、操作教學技術能力、排除故障能力；有高達65%的學生認為教師使用媒體教學的作用一般，甚至有的學生認為沒有提高教學質量。因而提高教師教育技術培訓迫在眉睫。

總之，信息時代的高等教育發生著日新月異的變化，高校教師也應具備與之相適應的各種素養，教育技術素養是當前高校教師的基本素養之一。為了將現代信息技術有效地運用到教育教學中，實現教育信息化，當務之急要提高教師的信息化教學能力，提高教師的教育技術素養，使得教師能有效地利用現代技術，整合課堂教學，將新的觀念和方法教給學生。從而提高教學效率，更好地培養學生利用現代信息技術進行不斷學習的能力。

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篇10

關鍵詞：實踐目標；問題導向；教育技術學；實踐方法論

中圖分類號：G40-05 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）19-0041-04

一、引言

“我國電化教育發展是先有電化教育這個事，后有電化教育這個名，再有電化教育這個學”。[1]在我國電化教育學產生之前，電化教育在社會領域已經存在了，之所以電化教育首先在社會領域發揮作用，主要是由于它的本質特征――以解決實際問題為導向決定的。[2]從國外教育技術定義的發展來看，由AECT（The Association for Eudcational Communications and Technology）94定義到AECT05定義也一直強調教育技術的實踐性。所以說實踐性一直是教育技術學的一個重要特性。教育技術學實踐不僅僅是教育技術學理論的來源，也是教育技術學價值的具體體現。

長期以來，在教育技術學實踐中，由于普遍持一種“技術思維或技術邏輯”，我們更多關注的是技術手段和媒體工具，而較少關注教育技術要解決的問題或目的，往往去追求媒體技術的更替、翻新。教育技術人員不按照具體的教學情境，創造性地運用教育技術理論來解決教學問題，而是機械地照搬照抄，這說明教育技術的實踐領域缺乏合適的方法論。[3]從以問題為導向的科學方法論視角，本文對教育技術學實踐方法論做了探索，提出構建以問題為導向的教育技術學方法論。

二、以技術應用為導向實踐的不足

1.實踐應用跟風

教育技術學是一門實踐性很強的學科，所以，實踐和對實踐的反思永遠都是形成教育技術知識的重要途徑。[4] 從哲學看，實踐是認識的來源、是認識發展的根本動力、是認識的根本目的、是檢驗認識正確與否的唯一標準；同時，認識也影響實踐，正確的認識對實踐有巨大的指導作用，錯誤的認識則會把實踐引向歧途。[5]教育技術學從誕生至今一直重視實踐性，理應積累了很多認識來指導教育技術學實踐活動。但是，現實卻恰恰相反，呈現出教育技術學的理論與實踐脫節，理論空洞不能指導實踐的現狀。[6]有人曾批評教育技術學專業是個“趕時髦”的專業，當一種新興技術出現之后，教育技術學研究者總會迅速地嘗試將之應用于各種教學中，并且圍繞該技術的各種應用性研究也就紛紛出現。楊開成教授分析這種現象認為：一方面與信息技術的迅猛發展密切相關：另一方面也與唯媒體技術論長期占據教育技術研究主流有關。[7]這種技術應用導向的教育技術實踐在消耗了大量資金、 背負了過多期待之后卻并未對實踐產生多少根本性的影響，只是陷入一種“被寄予對教育進行革命的巨大期望在學校中大規模實施尖端技術數十年后被證明期望落空”的怪圈之中。[8][9]大量研究表明教育技術遠未實現人們期望它能夠發揮的那些潛能，近年來對于教育技術的有效性的質疑甚至還有所增加。[10]

2.不利于理論的形成

以技術應用為導向的教育技術學實踐，導致教育技術學的研究內容存在“跟風”的現象。總是隨著外界的信息技術產品興衰而變化。由于這種“跟風”的研究更多的是獲得某一特定技術在教學中應用的經驗，而不是針對某一特定教育教學問題利用技術解決的經驗，這就很難上升到解決某一教學問題需要的理論。因此很難從這種以技術應用為導向的教育技術學實踐中反思總結出能稱得上理論的知識，同時這種研究的不斷深入沒有自身發展的邏輯，總是受到外界“技術”更新的影響。每個教育技術學研究者，由于對以技術為導向的教育技術學實踐進行反思時進入的角度不同，會得出不同的發展邏輯，而這些研究深入發展的邏輯不是教育技術學研究問題本身發展的邏輯，其實是外界“技術”應用興衰變化的邏輯。這也是為什么教育技術學發展至今沒有形成一個大家公認的理論體系的重要原因。

3.不利于形成實踐規范

教育技術學實踐方法論是教育技術學實踐方法的元方法，是一個程序化的過程，當方法論進入人的觀念領域成為指導實踐活動的觀念時，就具有了實踐規范的功能和意義。因此，它是形成教育技術學實踐規范的前提。而實踐規范的功能是使實踐活動以一定的方式保持在一定范圍內并且自覺和有效地趨向一定的目的，從而實現對于人的實踐活動的導向、激勵、約束、調節、控制等。[11]

以技術應用為導向的教育技術學實踐還存在另外一個缺點就是不能形成一個統一的共教育技術學從業者借鑒的實踐規范。這就導致教育技術學領域的從業者面對一向具體的工作時不知道從什么地方入手，不知道應該怎么做，只能是根據經驗或者生搬硬套自己見過的應用方式或者別人實踐過的方式。要從教育技術學實踐中反思總結形成自己的理論，構建教育技術學理論體系，首先要形成一套能夠為教育技術學從業者所共同遵從的實踐規范。實踐規范為教育技術學實踐者從事的實踐活動提供依據、尺度和標準，規范方法論的使用，促進實踐活動的發展。

三、問題在科學研究和實踐中的價值

“問題”是科學認識論和方法論中一個十分重要的基本概念或范疇。科學家和哲學家歷來也非常重視“問題”在科學研究中的作用。科學的歷史啟示我們，科學研究不但“始于”問題，而且正是“問題”推動研究，問題的不斷深入引導研究的不斷深入發展。[12]

“問題”對科學研究如此重要，但是對實踐有何作用？要回答這個問題首先要知道什么是“問題”。關于問題的界定我國學者林定夷做了一個定義：某個給定的智能活動過程的當前狀態與智能主體所要求的目標狀態之間的差距。從問題的定義我們可以看到，當我們談到“問題”時，總是預設了智能主體的某種目標。任何實踐活動都具有目的性，正如康德所說：“并非每種活動都叫做實踐，而是只有其目的的實現被設想為某種普遍規劃過程的原則之后果的，才叫做實踐”，而實踐目標是實踐目的的進一步的具體化表述。[13][14]當我們在實踐過程中設定了目標無形中也就產生了“問題”，因此，對“問題”的解決是引導實踐向目標邁進的動力。教育技術學實踐活動也是具有目的性的，那么教育技術學實踐活動也就成了一個“問題解決”的過程。這個“問題解決”的過程也是教育技術學理論發現的主要源泉。

四、以問題為導向的教育技術學實踐方法論

教育技術學實踐過程是一個“問題解決”過程，因此在教育技術學實踐中我們首先應該找到“問題”。教育技術學中“問題”的產生是由教育技術學實踐的目的性決定的，實踐目標是實踐目的進一步的具體化表述。所以，我們先要明確教育技術學實踐的目標。

目前普遍認為教育技術學實踐目標是實現教學優化。[15][16]教育技術學的實踐活動怎樣才能實現教學優化？從教育技術學的研究范圍我們可以看出主要是利用信息技術特別是現代信息技術對教學相關要素進行改變，達到教學結構的改變，最終實現教學優化的功能。[17]也就是說信息技術在這些領域的應用是實現教學優化目標的途徑，而在這些領域應用信息技術的過程就是教育技術學實踐的過程和內容，那么信息技術在這些領域應用之前的現狀與我們期望要達到的狀態就形成了我們教育技術學實踐要解決的“問題”。

通過教育技術學實踐目標找到了教育技術學實踐“問題”，而教育技術學實踐過程則是依據一定的原理或知識，恰當地利用信息技術形成解決問題的方案，最后通過實施解決問題的過程。在這個過程中我們這就形成了“確定目標形成問題確定方案（選擇技術）解決問題（應用技術）反饋評價（對技術選擇和應用過程的評價）”的問題解決的邏輯過程。這種問題解決的實踐邏輯過程避免了之前“技術應用發現問題探索研究”這種技術應用為導向的實踐中盲目的技術應用。“確定目標形成問題確定方案（選擇技術）解決問題（應用技術）反饋評價（對技術選擇和應用過程的評價）”只有這樣才能發揮教育技術學的作用，不然教育技術學實踐也只是成了技術的簡單更替嘗試的過程，失去教育技術學存在的價值和意義。

在以問題為導向的教育技術學實踐過程中，對信息技術的應用總是選擇性的、有目的性的，因此在信息技術應用過程中不斷的總結和反思，就會逐漸形成解決某一教學問題需要的理論而不是獲得某一特定技術在教學中應用的經驗。

以問題為導向的教育技術學實踐，強調教育技術學實踐是一個問題解決過程。問題解決不僅是一個復雜的行為過程，也是一個系統過程。系統科學家霍爾從系統的角度提出了問題解決的三維模型，他把問題解決的過程從知識維度、時間維度、邏輯維度分別做了劃分，以霍爾的問題解決三維模型為依據，我們提出了以問題為導向的教育技術學實踐方法論的三維模型結構，如圖所示。

1.邏輯維度

邏輯維度就是形成實踐活動的規范流程，前面對以問題為導向的教育技術學實踐的分析是從問題解決步驟維度，即邏輯維度對其分析的。在這個維度可以把教育技術學實踐過程做一劃分，劃分為確定目標、形成問題、確定方案、解決問題、反饋評價五個階段。明確目標主要是思考我們在教學中應用信息技術要達到一個什么效果，形成問題則是根據要達到的效果分析存在的需要解決的問題；確定方案則是根據存在的問題運用相關理論知識選擇恰當的技術并形成技術應用的方式方法，即形成解決問題的方案；解決問題是把形成的問題解決方案實施的過程，也就是把選擇恰當的技術應用于實踐解決問題的過程；反饋評價主要是反思在解決問題時選擇和應用的技術是不是恰當，應用效果如何等。

2.時間維度

時間維度則是實際的實踐過程階段劃分，從教育技術學實踐過程的時間維度看，任何一個教育技術學問題形成和解決都離不開分析過程，明確了問題后就要對問題解決方案進行設計開發然后應用于解決問題的過程中，并且在每個問題解決過程中離不開管理和反思總結的過程，即管理和評價過程，時間維度的評價是一個總結性評價，而邏輯維度的反饋評價主要是問題解決過程中的形成性評價。因此，從教育技術學實踐的時間維度我們還是可以把它劃分為分析、設計開發、利用、管理、評價五個階段。

3.知識維度

知識維度則是在實踐過程和實踐規范的各個步驟中需要用到的知識。教育技術學實踐是教育技術學理論的綜合應用，從知識維度看，教育技術學實踐離不開教育技術學理論知識，無論是在信息技術的設計開發階段還是利用階段到最后的管理評價階段都需要教育技術學理論知識的指導。

教育技術學實踐主要解決的是教育教學問題，而教育教學問題往往是一些復雜的問題，對復雜的教育技術學問題，人們可以借助于系統工程的方法，還可以通過定義系統和子系統的方法來定義問題和問題解決空間。作者認為：無論是簡單的教育技術學實踐問題還是復雜的教育技術學實踐問題，都可以按以問題為導向的實踐方法論來統一和規范我們的實踐活動。

五、以問題為導向的教育技術學實踐的特點

以問題為導向的教育技術學實踐與技術應用導向的教育技術學實踐相比較具有以下的特點：

1.把教育技術學實踐從比較強調“媒體技術”轉移到用適合的技術解決教育教學問題上來

以問題為導向的教育技術學實踐強調以教育教學中實際問題的解決為出發點，選擇性的、有目的性的使用技術，對技術進行設計利用，從而擺脫了實踐中隨著技術發展盲目的崇拜和利用新技術的現象。

2.利于形成實踐規范，實現教育技術學實踐效益最大化

實踐規范產生于實踐活動及其過程，實踐目的是生成實踐規范的直接觀念原因。以問題為導向的教育技術學實踐形成了“確定目標形成問題確定方案解決問題反饋評價”的問題解決的邏輯過程。這種問題解決的實踐邏輯過程不僅避免了技術應用為導向的實踐中盲目的技術應用，而且有利于形成教育技術學實踐活動規范。實踐規范有利于促進人類實踐活動進一步標準化、制度化、程序化、科學化、規范化、合理化和效益最大化。教育技術學實踐活動規范的形成有利于促進教育技術學實踐的科學化、規范化和效益最大化。

3.有利于促進教育技術學理論的發展

技術應用導向的教育技術學實踐通常會導致我們忽視所用技術與具體場景的對話，更注重技術本身而忽視了學習或教學。因為現代技術是對于效率極其推崇的一種思維邏輯，對效率的極其推崇會導致一個后果，既手段本身成了目的。[18]而以問題為導向的實踐方法論注重教育教學問題的解決，有利于形成關于教學問題解決方面的理論基礎，以及為了實現教學目標如何使用和改造信息技術方面的理論沉淀。

六、總結

教育技術學是一門注重實踐的學科，作者認為教育技術學實踐是問題（或目標）導向的，以問題為導向的教育技術學實踐更多的是關注需要解決具體教育教學問題時選擇性的、恰當的使用技術，并且設計和開發出適合具體問題的解決方案和技術產品。以問題為導向的實踐方法論指導實踐，利于把教育技術學實踐從比較強調“媒體技術”轉移到用適合的技術解決教育教學問題上來，而且還利于形成實踐規范，促進教育技術學實踐活動進一步標準化、制度化、程序化、科學化、規范化、合理化和效益最大化。以問題為導向的教育技術學實踐方法論還可以促進教育技術學知識的產生，通過長期的實踐活動有利于形成信息技術應用于解決教育教學問題的理論。

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