教育生態系統理論范文

導語：如何才能寫好一篇教育生態系統理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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杜坤 東北石油大學

摘要：高校的思想政治教育工作下的生態系統是一個很重要、很復雜的教學系統，它包括主體、客體、中介要素、教學目標及相

關的考核標準。把生態理念引入到高校的思想政治教育的過程中有著十分重要的意義，用它來指導思想政治教育工作，實現多樣性和

開放性。目前我國的思想政治教育系統還不夠健全，在開放性和層次性兩個層次上還有很大的提高空間。將生態系統的觀念應用到高

校的思想政治教育工作中是教學的一大突破，本文將以此為出發點，來探究提高教學的方法和思路。

關鍵詞：生態系統理論；思想政治教育；系統優化

一、我國高校思想政治教育系統現狀分析

從整體上說，我國目前的思想政治教育工作系統還不夠完

善，高校的思想政治教育工作在很多時候缺乏時效性，內容不夠

豐富，教師和學生難以展開有機的互動。將生態系統理論與高校

的思想政治教育工作相結合需要一定的融合期，把生態理論的觀

念應用在教育系統中，實現教學主體、教學客體、教學環境和教

學介體的優化配置，這樣能夠在很大程度上實現高校的思想政治

教育改革，從整體上提高大學生的素質和能力，為國家培養更多

優秀的人才。

二、優化我國高校思想政治教育生態系統的路徑分析

（一）對思想政治教學主客體進行優化

優化思想政治教育生態的主體和客體，是我國高校思想政治

教育改革的根本動力。優化教學的主體，就是要增強思想政治教

育主體的責任感和服務能力，作為教育的主體要善于從客體的需

要出發，明確教育的目標和效果，這樣來提高自身的業務能力和

理論積淀。對于思想政治教育的客體來說，首先要引導客體樹立

正確的人生觀和價值觀，在教育活動中實踐“以人為本”的教學

理念，提高覺悟意識和政治素質，提高客體的主觀能動性。在整

個思想政治教育生態系統中，教育的主體和客體是息息相關的兩

方面，要將這兩個方面有機聯系起來。

（二）對思想政治教學生態環體進行優化

所謂的生態環體其實就是整個思想政治教育生態系統的軟

環境， 這個意義是多重的， 首先對于整個思想政治教育工作來說，

它應該首先適應社會和國家最新形勢的變化，根據這些變化來制

定適合教學發展的目標和規劃。要努力地營造積極向上的校園環

境，讓學生去主動適應環境的變化，提高適應性。此外，還要善

于將環境中的消極方面轉化成優勢，以便于為校園的建設和教育

質量的提高提供更好的基礎。生態環體作為思想政治教育工作的

軟環境，只有以此作為突破口，才能夠為整個教育工作提供軟實

力， 無形中就能夠熏陶和感染學生， 不斷地實現素質教育的推進。

（三）對思想政治教育生態介體進行優化

思想政治教育系統的生態介體其實就是整個教育工作的教

學方式和教學渠道，如何通過有效的介體來對學生進行教育是每

個教育工作者需要考慮的問題。介體有很多，教學課堂是最直接

的教育生態介體，教學課堂能夠傳輸最為廣泛的知識內容，同時

也能夠傳達有效的思想方面的滲透；比如思想政治教育的文化介

體，通過恰當的文化氣氛的指導和構造，實現校園的和諧發展；

另外，對于高校的發展來說，新型的傳播媒介比如網絡、媒體、

廣播等形式來進行思想政治的教育，以達到高校思想政治教育的

提高。

三、優化高校思想政治教育系統的措施

（一）增強思想政治教學中主客體的有機互動

優化高校思想政治教育，首先需要實現教育系統主體和客體

的有機互動，一方面要加強對思想政治教育主體的管理，從而提

高思想政治教育主體的工作效率，為整個教育系統提供最優秀的

教學，還要不斷地增加教學人員的投入，完善高校思想政治教育

隊伍， 提高高校思想政治教育的時效性。 就教學系統的客體而言，

要充分地發揮主觀能動性，自覺提升素質和能力，只有這兩面展

開有機的互動才能夠為整個高校思想政治教育系統提供活力。

（二）為思想政治教學提供有序優質的教學環境

就高校思想政治教育工作來說，要以和諧校園的構建為根

本，充分地優化校園環境，規范校園的規章制度，積極地引導大

學生樹立正確的人生觀和價值觀，增強他們的責任意識。在這個

高校教學的大環境里，根據社會的形式主動優化校園環境，并結

合新時期的傳媒手段，讓校園與時代接軌。建立有序、優質的教

學環境，提升校園活力，營造健康積極向上的氛圍，發揮學校的

優勢，為學生的生活和學習提供堅固有力的環境支撐，只有這樣

才能夠進一步地穩固整個高校思想政治教育系統，為高校教育的

發展提供保證。

（三）提供豐富多樣的教學資料和內容

要想從根本上實現高校思想政治教育系統的優化，還要在整

個的教學活動中提供豐富多樣的教學資料和內容，這是整個課堂

活動的載體。信息時代的發展對人才的需求更加多樣化和專業

化，詳細豐富的教學內容能夠實現更多的學生對于課堂的需求。

同時更要根據學生的個體差異，有選擇性地為他們的學習提供支

持和服務。豐富的教學內容和多樣的教學方式是新時期高校教育

的根本所在，只有這樣才能夠培養出更多優秀的人才，為社會的

發展和進步創造更多的可能性。尊重高校思想政治教育系統的內

在規律，不斷強化高校的高校思想政治教育改革。

結語

生態系統理論視域下高校思想政治教育的優化是一項較為

復雜的工作，在整個的思想政治教育工作中只有將系統的各個層

面來加以優化和整合，才能夠提高思想政治教育的水平，實現學

生的素質和能力的提高。從教學系統的主體和客體的互動性進行

優化，不斷地優化教學環境和教育生態媒介。為學生的學習提供

明朗有序的教學環境，豐富課堂知識，不斷地實現高校思想政治

教育工作的改進和提高。在這個教學生態系統里，尊重生態系統

的自然發展規律，才能夠實現高校思想政治教育的改進和提高。

參考文獻：

[1]林典.“90后”大學生的思想特點及其教育對策——生態系

統理論視角的分析[J].寧波教育學院學報,2011,（5）.

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南師范大學（思想政治教育）,2013.

[4]楊立志.全方位全過程高校思想政治教育模式的理論體系

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>> 生態系統理論視角下青少年社區矯正的社會工作介入研究 社會工作視角下的公益性兒童托管服務項目之社會生態系統分析 社會生態系統理論視角下離異家庭青少年教育困境及社會工作介入 《詩經》文化生態系統論析 基于商業生態系統論的連鎖超市開拓農村市場戰略研究 結構化理論視角下的留守兒童社會工作服務模式研究 復合生態系統視域下的膠州灣生態系統服務功能 社會建設背景下社會工作服務機構的培育與發展 生態系統視角下女研究生就業困境的社工介入研究 試論系統理論在智障人士社會工作服務中的應用 試論系統理論在失獨家庭社會工作服務中的運用 域外社會工作服務的供給及其啟示 制度語境下農民工社會工作服務的新視角 優勢視角下的流浪兒童社會工作服務 增權視角下社會工作介入老年人角色調適的研究 論賦權視角下的企業社會工作的介入策略 河流生態系統服務功能研究進展 桑樹生態系統服務功能研究進展 生態系統服務評估及其研究進展 西部農村老人對社會工作服務需求的研究 常見問題解答 當前所在位置：l.

〔2〕慢性病老人 病好拒出院〔N〕.廣州日報.2013-9-1.http：///html/2013-09/01/content

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〔3〕梅陳玉嬋，齊銥，徐永德.老年社會工作〔M〕.北京：格致出版社，2009：7-8.

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關鍵詞：人在情境中；生態系統理論；增權理論

中圖分類號：C916 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）25-0130-02

一、人在情境中

20世紀初 Marry Richmond 和Jane Addams 在慈善組織會社和睦鄰組織運動中都推行“人在情境中”的理論范式。例如，Marry Richmond在1917年出版的《社會診斷》中提出“在情境中理解行為”，強調利用環境資源以促進案主的改變和提升（Goldstein，1995；引自曾華源等，2002）。這一點奠定了社會工作從環境角度理解和干預個人以及個人行為的框架，檢視人與環境之間的互動，提升個人適應環境的能力成為社會工作實務的主要目標和手段。之后心理暨社會學派的漢密爾頓提出了“人與環境”一詞，并用其來界定社會工作的特質。20世紀50年代的心理社會學派的托爾（Towle）正式提出了“人在情境中”的概念（許莉婭等，2004）。隨著社會工作對于社會問題的關注不斷提升，“人在情境中”逐漸成為社會工作的主要實務原則。Holis（1964）明確指出個案工作的核心觀點在于“人與他的情境”（person and his situation）。到了80年代，在對個案工作的概念界定中都廣泛提及人與情境視角，關注社會與個人的背景（Goldstein，1996；P91；引自Cornell，2006）。隨著精神分析和心理診斷治療日益受到人們的質疑和挑戰，社會工作于是將“人在情境中”這一概念納入到其定義之中。在1987年，美國社會工作人員協會等權威機構將社會工作界定為以“人在環境中”為基礎的知識和理論以及服務（Northen，1995，P8；引自Cornell，2006）。“人在情境中”成為社會工作理論和實務的核心。

“人在情境中”在英語中有兩種表達方式，一種是“person-in-situation”，另外一種是“person-in-environment”。

心理暨社會學派使用的就是 “person-in-situation”這一表達方式，強調情境為個人的“situation”。該學派的“人在情境中”指個人受到其生存環境內的諸多因素的影響，并且人的內心事實及所處的社會環境經常處于交互作用狀態，因此必須注重人的心理因素和社會因素（許莉婭等，2004：23）。“person-in-environment”由美國社會工作人員協會于1994年正式使用，“人在環境中”指用以描述案主的人際、環境、心理與身體健康狀況的知識系統，該系統兼顧了案主的問題和能力，強調問題不止來源于個體特質同時也存在于個人與環境的復雜性（Karls&Wanderl，1997；引自曾華源，2006）。

盡管“人在情境中”的表達方式不一，詞匯背后關于人與環境關系的假設也不相同，綜合而言，無論哪種表達方式都包含了三個層面：人的層面、環境的層面、人與環境關系層面。不同的理論對人的層面、環境層面以及人與環境的關系都有不同的看法。下面將根據這三個維度比較生態系統理論和增權理論。

二、生態系統理論與增權理論的比較

（一）人的層面

生態系統理論相信人的能力，認為個人是主動的有目標的，有能力為自己做最好的決定和選擇，實現自我的發展。人的發展能力包括人際關聯能力、勝任力等。人際關聯指個人擁有與他人建立關系的能力，這種能力始于親子間的依附關系的建立，并因此建構了個人在未來生命周期內所發展出來的各種互惠性的照顧關系。勝任力指通過個人與環境的互動而建立的個人掌控環境的能力，包括自我的效能感、建立人際關系、做決定的能力、獲取資源和支持的能力（鄭麗珍，2002：258）。

增強權能理論認為應將人視為有能力、有價值的人。每個人都不能缺少權能，個人的權能不是他人給予的，而是要通過社會互動不斷增加。個人需求不足或者出現問題無法實現自我，主要是因為人受到來自于環境本身的壓迫，而產生無力感、邊緣化、缺權化（鄭麗珍，2002），因而無法與環境進行交流，缺乏掌控自己生活空間行使決策權力的機會。增強權能取向的社會工作主要關注的對象是社會中的弱勢群體。

在人性的層面上，社會生態系統理論和增強權能理論都對人持積極的肯定態度，相信人的價值和能力。將個人的問題與環境的狀況聯系起來，避免對人問題籠統道德化的歸因。

（二）情境層面

生態系統理論借用生態學中的“棲息地”一詞來指代環境，棲息地指個人所在的文化脈絡中的物理以及社會環境。首先，環境是結構性的。環境系統化分為不同層次。其認為個人所在的系統層次是一個層層相扣的巢狀結構，大致可以分為四個層次：微觀、中介、外在、宏觀系統（Bronfenbrenner，1979；引自鄭麗珍，2002：260）。同時，生態系統也將時間納入到情境場域之中，主要指人的生命周期（life coerse）。生態系統理論認為個人生命歷程隨著社會改變而改變，不僅包括家庭、學校、工作以及社區的改變，還包括社會思想、價值和觀念的改變（Riley， 1997；引自Germain&Gitterman，1995）。時間維度又可以具體包括：個人時間、歷史時間以及社會時間（Germain&Gitterman，1995）。

增權理論的目標在于協助案主獲得掌控生活空間和發展的動力，以降低社會情境的壓迫。其所說的社會情境主要指社會經濟結構下形成的情境，包括主流意識信念、社會階級地位落差、社會權利不均、社會標簽和控制因素等（鄭麗珍，2002b；引自曾華源，2006）。處于弱勢或邊緣地位的人們無法有效地從主流的社會環境中獲取維持自身生存與發展的資源。社會主流環境排斥弱勢群體，他們的社會地位不斷地被邊緣化，缺乏向上流動的機會，弱勢群體感到改變無望，產生無力感。

在情境層面上，生態系統理論對于情境的定義非常廣泛，基本上將個人社會生活的方方面面納入到其中，建立了一個綜融性的系統體系。盡管社會生態系統理論所包含的情境意義廣泛，但其更強調面向人的情境，人生活的環境呈現由近及遠的分層分布狀態。相比之下，增權理論則更強調社會制度性和結構性的環境，個人的自我實現無法實現其原因在于社會制度和機構的不公平，處于弱勢地位的人們受到制度的壓迫和鉗制，無法獲取成長和發展的社會資源和機會。

（三）人與環境關系層面

生態系統理論認為自身與其他理論的不同之處在于“生態思維（ecological thinking）”（Germain & Gitteman，1995），認為人在情境中是一個聯合的交流系統，人與環境互相影響，形成一種互惠性的關系（鄭麗珍，2002：257）。互惠性的關系體現在人與環境之間并不是單向的因果關系，而是雙向相互影響的。人的改變會影響環境，受到影響的環境同時也會反作用于個人。人作為環境的主體，個體問題在于個體能否適應環境，也取決于個體與環境間是否能維持良好的調和度。首先，個體依賴于環境。個人在不同的成長發展階段需要從其生活的環境之中獲取足夠的資源和支持。如果個人勝任能力不足，就將無法從環境中獲取資源以滿足其需求，從而導致個體的問題。其次，個人需要適應環境。個人為了持續地從系統中獲取資源以維系自身，需要與環境保持適度的關系，這一關系在社會生態系統中稱之為“調和程度（person-environment fit）”（German&

Gitterman，1995）。人尊重環境，如果個體從環境中獲取資源超過了環境的能力，那么就會逐步造成環境各系統的污染。人類一旦無法從環境中獲取維系生存和發展的資源，生理、認知、情緒和社會發展功能都會受到影響，甚至出現解組或死亡（鄭麗珍，2002）。考慮到環境本身的結構可能也會對人產生的限制與障礙，即環境對于個體也產生反作用。

增權理論相信個體的問題不在于個體本身，而在于環境的壓迫和限制。環境中存在著直接和間接的權能障礙。直接權能障礙限制個體獲取物質資源，間接權能障礙指缺少維系社會均等的資源結構和社會價值，個體缺乏參與社會的機會，從而無法實現自我價值（鄭麗珍，2002）。缺乏權能將導致無力感，個人因而無法有效地與環境進行交流，長此以往，弱勢的個人將陷入這樣的惡性循環之中，他們在心理上會逐漸接受并內化主流環境對于他們的標簽，逐漸缺乏改變的動力，弱勢群體更加被邊緣化。

回到人與情境的關系層面上，社會生態系統理論所展現的是人與環境之間的互為主體關系，人在情境中表現為人與環境之間的互惠交流關系。人通過提升勝任能力與環境建立良好的關系，環境也會產生好的人際關系（曾華源，2006）。增權理論關注人與環境之間是循環關系（曾華源，2006）。其邏輯在于：社會結構的壓制導致微觀層次個人的無力心理狀態，這種狀態轉而影響個體的社會參與。個體想要改變自己的境遇，首先要通過意識的提升，看到環境對于人的壓制，提升改變的能力，才能去改變社會結構。

三、生態系統理論與增權理論介入策略比較

對于界定問題的來源會影響社會工作處遇模式的方向和策略。根據上文的討論，社會生態系統理論和增權理論對案主問題的成因持不同的觀點，因而也形成了不同的介入模式。

依據社會生態系統的觀點，在生命歷程中的事件會被界定為“問題”的，經常是發生在人與環境復雜的交流系統中所引起的落差或失衡，并進而產生壓力或危機的感受，稱之為“生活的問題”（German&Gitterman，1980，1996；Pardeck，1996；Hartman，1983；引自鄭麗珍，2002：265）。具體而言，生活問題可以分為三種類型：（1）困難的生活轉型或創傷性實踐，指的是個人與家庭生活周期階段的交替和演變，包括生理和社會的變動，預期與非預期的，長期或突發的，這個會帶來個人地位和角色的改變；（2）環境壓力，個人從環境中獲得資源以增進自己的適應能力，但環境本身的結構也會阻礙個人的適應性發展，比如不平等的機會、難以應付和沒有回應的組織都會影響個人的生活；（3）功能失調的人際過程，包括剝奪、不協調的期望，不良的人際過程都會影響個人生活的結果和對環境的應對（Payne，2005；引自何雪松，2007：91）。

基于此，生態系統理論提出了“生命模型”的社會工作實務模式。生態系統理論認為干預的對象包括個人、家庭、次文化、社區等各個層次系統，綜合各種工作手法，通過多元和多面向的干預策略而增進個人適應能力或者加強或建立社會支持以達成個人與環境的調和度。具體的干預手段例如：增進適應性的技巧以降低個人源于壓力而產生的挫折感；增進個人的能力以去除環境障礙，增進個人的人格動力等。當然，生態系統理論看到了環境本身可能對個人造成影響與困擾，強調環境改變的重要性，但是生態系統理論將環境分層，環境改變的重點是個人生活所處的微觀與中觀層面，對于大的社會制度等宏觀情境的改變社會工作顯得有些無能為力。

增權理論認為個人的問題在于社會環境與結構，而不在于個人本身。個人受到環境的限制和壓迫以及長期的負向對待，因而缺乏權能與資源發展和實現自己。那么，增權理論的干預策略在于增強“權能”。“權能”，即權力與能力，指的是可以掌控自己的生活空間與發展的各種有利動力，也指個人對自己受壓迫處境的意識提升。社工主要從三個層面上進行增權：（1）個人層次，使個人覺得他有能力去影響或解決問題；（2）人際層次，指幫助個人獲得和他人合作促成解決問題的經驗；（3）環境層次，改善社會制度或結構。

生態系統理論與增權理論的介入焦點都包括個人和環境，但是生態系統理論更強調個人的改變以適應環境，強調適應性仍說明了生態理論假設有一個基本的社會秩序，而壓制了激變社會變革的可能性（Payne，1991；引自周玫琪等，1995）。增權理論試圖增強個人的權能以改變受到壓制的環境，相比之下更注重社會環境的改變。

生態系統理論與增權理論對于“人在情境中”的詮釋不同，但是兩者在社會工作實務中是融合的。生態系統理論在策略上同樣也強調增權。增權是生態系統理論生命模式的重要實務原則之一（for example， Lee， 1994； Simon， 1994； Solomon， 1976， 1982；引自German&Gitterman，1995）。增權策略適用于“生活模式”的各方面。例如，對于個體進行增權，提升個體的自尊、勝任力、人際關系能力等（German&Gitterman，1995）。同樣，在增權理論取向的社會工作實務中，利用生態系統對于環境的結構化框架分析案主面臨的境遇，為增權提供了介入方向。

四、小結

生態系統理論和增權理論都強調“人在情境中”，關注個人和環境的關系。通過人的維度對社會生態系統理論和增權理論進行比較，發現兩者對于“人在情境中”的理解和詮釋不盡相同。毋庸置疑，兩者都對“個人問題”和“公共議題”進行了區別化對待，看到了個人問題背后存在的環境因素，避免了對個體道德化的歸因。生態系統理論為社會工作提供了人與環境綜融性的分析框架，但是生態系統理論在實際的操作上有諸多的限制，強調對于案主適應環境，使個體仍然順從于主流的社會壓力與結構，忽略了案主的主動性。相反，增權理論彌補了生態系統理論，首先強調環境中的壓迫與限制，試圖由個體的自我成長匯集成大的社會改變和社會運動（Torre 1985，引自鄭麗珍，2002）。

通過對應性的比較分析，盡管生態系統理論與增權理論各自的假設與理念存在差異，但是，我們必須承認在社會工作實務中沒有哪一個理論是完美無缺的，這提醒我們必須以整合理論的視角看待人的問題與需求。

參考文獻：

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雙師素質的提升是高職院校人才培養質量不斷得到提高的關鍵所在。本文從生態系統理論的角度構建了高職院校雙師的生態行為系統，全面分析了影響高職院校雙師素質提升的因素，為高職院校全面提升雙師素質提供參考。

關鍵詞：

雙師；生態系統理論；素質

隨著高職院校的快速發展，高職院校雙師型教師隊伍日益艱巨，隊伍提升素質提升困難。是什么困擾了或影響了雙師的整體素質提升呢？這是每一個在努力提升雙師型教師隊伍整體素質的高職院校心中的疑問。本文將從生態系統理論的角度來全面探討影響高職院校雙師型教師隊伍素質提升的因素。

一、關于關于高職院校雙師型教師的生態系統

在生態系統理論視角下，雙師型教師的社會生態系統是由多層次、多個微系統構成的，雙師型教師是通過與生態環境的各種因素相互作用而得到發展，雙師型教師的成長是這些生態系統相互作用的必然結果。結合現狀，我們試圖描述高職院校雙師型教師的生態系統，以此來分析可能會給雙師型教師素質提升帶來消極影響的因素。通過對國內外的關于雙師的研究現狀的概況，并對多所高職院系雙師型教師培養的實踐進行調查分析。在這個模型中，最里層的是微系統（microsystem），是指個體活動和交往的直接系統，對個體的生理、心理、個人特質、行為等產生直接影響。于教師而言，他的微系統包括了學生、同事、網絡和學校。第二個層次是中系統（mesosystem），是指各微系統之間的聯系或相互關系。這些微系統之間產生聯系的頻率、程度和質量都會影響到個體的發展。第三個層次是外系統（exosystem）。外系統是指對個體雖然沒有直接參與但卻對他們的發展產生影響的系統，如學校的教務處、領導機構等。第四層次是宏觀系統（macrosystem），指的是存在于以上3個系統中的文化、亞文化和社會環境。它們直接或間接影響著個體知識經驗的獲得和感受。于教師而言，宏觀系統主要有政府的教育理念、教育制度、政策法規等。總之，從微系統到宏觀系統，從里到外，通過各種方式各種途徑直接或間接地影響著雙師型教師的發展，由此構成了一個作用于某一個體或群體的大的社會生態環境系統。由該系統對個體產生積極或消極的影響，會促進或阻礙個人的發展。

二、基于生態系統理論的高職院校雙師型教師提升的影響因素分析

以上述的系統行為模型為基礎，下面對影響高職院校雙師型教師素質提升因素進行系統分析。

1.微觀層面。在這個系統當中，最具活力的因素是教師自己本身。微觀系統中，雙師的素質的提升主要受到以下幾個方面因素的影響。（1）雙師型教師的素質提升受到教師個人對自己本身職業角色的認知。劉麗紅認為，教師的職業角色認知有三種：生存型、享受型、發展型。生存型的教師把工作當作賺錢的手段，他會依據工作的需要去做調整。如果沒有淘汰的危險，不會主動去提升自己。而享受型的教師，他喜歡自己的職業，享受職業本身帶來的樂趣和成就感。因此，為了繼續得到更多的樂趣和成就感，他會自覺地去提升自己。而發展型的教師，他可能會把職業當成事業來看待，理性進行職業規劃。他會根據規劃中目標的需要去提升自己。據調查，目前的高職院校教師大多數是生存型，只是把教師作為一種生存手段，如沒必要，不會主動去提升自己。（2）雙師型教師的素質提升會受到教師對“雙師”認識的影響。目前關于雙師的說法，有“雙職稱說”、“雙證書說”、“雙師”說、“雙結構說”、“雙師素質”說。在實踐中，大部分的高職院校對雙師的界定采用的是“雙職稱說”和“雙證書說”。這比較容易操作和界定。結果就是大部分老師會花大精力去評職稱和考取職稱職業資格證書，而忽略去提升自己的“雙師素質”。所以應該雙師一個統一的標準界定。

（3）雙師型教師素質的提升會受到教師發展信念的影響。肖正德（2013）認為，“教師信念是教師人生的精神支柱，是教師職業的奉守信條，是教師文化的核心要素，是教師行為的隱性引導，是教師發展的內在力量”。教師的價值取向和堅定的信念是支撐教師在漫長的職業生涯中始終具備強勁發展動力的基礎，也是教師不斷學習、不斷提高自己本身素質的精神基礎。

2.從中觀層面看，雙師型教師的發展受到高職院校、學生、同事、網絡等微觀系統的影響。

（1）在雙師型教師的生態系統中，高職院校對教師的發展起重要的領導作用。學校的管理機構的管理方式、態度、管理制度等會直接或間接影響到“雙師”素質的提升。關于教師方面的管理制度包括績效考核制度、培訓制度、激勵制度、薪酬制度等。這些制度或多或多少表示著學校對雙師型教師的態度，這些信號的發出會直接或間接地影響著教師的發展。比如，現在的大部分高職院校沒有專門的雙師考核制度。那么雙師型教師就會認為成為雙師和不成為雙師沒什么兩樣。所以就沒有成為雙師的積極性。客觀公正的考核評估既是對教師過去業績的衡量，也為教師的未來發展提供指導方向。一個科學客觀有效的績效考核制度會對教師的發展起積極引導作用。不患寡而患不均，一個公平公正的激勵制度，同樣也會對教師的發展起正向的激勵作用。

（2）學生的反應也會影響到教師發展的動力。學生對教師的歡迎、肯定和正面認可是教師提升自己的重要能量源泉。學生對雙師的態度會受到學校對雙師態度的影響。如果高職院校從學校層面不重視“雙師型”教師，沒有給他們應有的地位，那么學生也不會給這些雙師型教師應有的地位尊重。因此，這也會影響著雙師型教師的發展。

（3）雙師型教師的素質提升也會受到所處的工作群體的影響。這是群體效應起作用。目前高職院校教師普通工資待遇不高，很多年輕老師花費時間去增加額外收入，而沒有多少時間去學習。并且如果學校沒有提出學習的氛圍，那么教師們就更不會主動去學習提升自己。

（4）雙師型教師素質的提升也會受到其接觸的網絡的影響。網絡方便了教師間的交流，也為教師提供了更多的信息。當教師從網絡中了解到其他同等層次的學校的老師比自己獲取的報酬更多，在跳槽無望的情況下，會消極怠工，更不愿為了當前工作去學習去提升。網絡時代和大數據時代的迅猛發展，使得學校、學生和同事間的聯系更加緊密，對教師發展的影響也加大。無視這個大社會發展背景，教師的發展會有限，甚至被淘汰。

3.從宏觀層面來看，政府相關的政策、機制、教育理念也會影響到雙師素質的提升。目前雖然我國政府大力支持“雙師”教師隊伍的建設，高度重視雙師型教師的發展。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號）、《教育部等六部門關于印發〈現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）〉的通知》（教發[2014]6號）都明確提出了建設雙師型教師隊伍并完善其培養培訓制度的要求。但遠遠不夠。在我國，關于雙師型教師的職稱評定仍沿用原來普通教師的評定標準，這使得眾多雙師為了能評上職稱，仍會花很多時間在科研上，而不會重視本身專業實踐技術的發展和經驗的積累。國家有義務對雙師型教師的發展做出系統性、科學性的頂層設計，創新教師培養機制，形成穩定制度，對雙師給予制度性保障，就像德國的雙元制。如果沒有政府的制度性支持，德國的應用型教育不會這么成功。其次國家倡導“校企聯合培養”模式，但政府對于參與的企業并沒有足夠的制度支持，很難激發企業投入到雙師的培養中來，即使參與也是多流于形式，參與積極性不夠。而在校教師如果不能深入企業、行業中去，很難根據企業的發展需要去提升自己專業技術能力。

總之，雙師型教師的發展，具有復雜性、能動性和被動性，是多種因素相互影響相互作用下的結果。要想提升雙師的整體素質，必須多管齊下，多方協作才行。

作者：梁春樹 單位：廣州工商學院

參考文獻：

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>> 淺論城市生態系統與城市發展 淺議城市規劃對城市生態系統的優化路徑 一種基于數據挖掘的城市生態系統評估模型 園林樹木在城市生態系統中的作用探討 城市規劃與城市生態系統建設關系淺析 淺論城市規劃與城市生態系統建設 生態城市建設原理―城市生態系統和諧發展論 循環經濟與城市生態系統 城市生態系統中綠地環境研究 基于生命力指數與集對分析的城市生態系統健康評價 城市森林對城市生態系統的影響 智慧城市生態系統與城市空間模型的構建 城市生態系統服務功能價值的研究與實踐 理解城市生態系統：科學與教育的前沿 闡述園林樹木在城市生態系統中的作用 城市生態系統中園林建設的重要性 植物造景在城市生態系統中的作用 探析城市生態系統的組成形態與功能c 氣候變化對城市生態系統的影響研究 基于商業生態系統理論的水電勘測設計企業發展戰略模式選擇 常見問題解答 當前所在位置：

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關鍵詞：知識流動 生態系統 實踐基地 MPAcc

一、引言

隨著我國經濟社會的快速發展，經濟結構正處于調整和轉型的重要時期，社會對高級應用型會計人才的需求愈發強烈。會計碩士專業學位（簡稱MPAcc）所具有的職業性、復合性和應用性的特征逐漸被實務界所認同，其社會吸引力不斷增加，這為MPAcc教育迎來了空前的發展機遇。教育部及相關部門于2013年相繼出臺了《關于深化研究生教育改革的意見》和《關于深入推進專業學位研究生培養模式改革的意見》等文件，前者指出“建立以提升職業能力為導向的專業學位研究生培養模式……加強實踐基地建設，強化專業學位研究生的實踐能力和創業能力培養”，后者將“加強實踐基地建設”作為第五條單獨列出，強調了“培養單位應積極聯合相關行（企）業，建立穩定的專業學位研究生培養實踐基地”，由此可見，構建人才培養、科學研究、社會服務等多元一體的實踐基地對MPAcc教育的健全與發展起著舉足輕重的作用。

2009年教育部全面推進專業學位研究生教育至今，關于MPAcc教育的研究愈加趨向于多元化、案例化發展，實踐基地的建設開始引起培養單位的高度重視。譚旭紅、章金霞等在分析了MPAcc“雙軌制”培養模式在實踐基地建設等方面存在問題的基礎上，提出了與區域經濟相結合的培養模式。王琳、范傲楊就具體的實綱制定、實習過程管理等方面提出了具體方案。

生態學以科學系統、動態平衡和可持續發展為理念，生態系統作為該學科的成熟理論已在自然科學與社會科學的各個領域有所應用。顏維花、張立新等分別基于虛擬學習社區對遠程學習生態系統進行了結構、功能的設計和功能運作等方面的研究。雖然MPAcc實踐基地模式建設相關方面的研究已經引起了理論界和培養單位的廣泛重視，但其研究仍處于起步階段，相關研究較少，且多把實踐基地與培養單位等相關組織割裂開來，缺乏從系統角度的研究，而生態系統在各領域的廣泛應用，特別是與高校相關的知識生態系統和學習生態系統可以為MPAcc實踐基地生態系統的建立提供理論基礎和借鑒意義。

二、MPAcc實踐基地建設與生態系統的契合性

MPAcc教育以培養高層次、應用型的專業人才為目標，由于全日制MPAcc學生普遍缺乏會計實務方面的實踐經驗，因而培養單位與實踐基地的跨組織協同在人才培養過程中扮演著至關重要的角色。鑒于在會計專業的應用領域，高校的MPAcc實習實踐活動的開展多以會計師事務所（以下簡稱“事務所”）為主要載體，而高校和事務所作為典型的知識密集型組織，在知識的獲取、轉移、共享和創新方面都扮演著至關重要的角色。

與以生物、環境間能量流動為基礎的生態系統理論類似，基于高校、事務所等組織主體和學生、校內外導師等個體主體間存在的知識流動，高校與實踐基地之間實質上構成了跨組織協同的生態系統，高校和事務所內部的知識獲取、選擇、整合和創新以及知識在不同主體間轉移、共享和擴散形成的鏈狀過程組成了不同的知識鏈。知識鏈與由知識鏈增加和交錯形成的知識網絡作為知識流動在生態系統內實現的渠道，在MPAcc實踐基地生態系統中交叉穿行，形成知識閉環的迭代演化。同時，各知識主體之間由于角色定位的不同和專業性知識與應用性知識互補性的存在，產生了知識的需求與供給，形成了知識勢能的高低，知識勢能的不同進而引起了知識在實踐基地各知識主體之間不斷循環流動，呈現出與自然生態系統中營養位級間能量流動相似的非線性與交叉性特征。此外，MPAcc實踐基地生態系統中各主體由于目標趨同性形成的協同創新模式，以及績效評價和質量保障體系等相關制度的建立，與自然生態系統中維持生態平衡的機制相類似，二者的實質均為實現自身的和諧與發展不斷動態演化的系統工程。

三、跨組織協同的MPAcc實踐基地生態系統構建

跨組織協同的MPAcc實踐基地生態系統（以下簡稱“實踐基地生態系統”）實質上是在生態系統理論的指導下多主體、多要素整合而成的動態體系，其關鍵是形成以MPAcc學生（以下簡稱“學生”）、授課教師、校內導師、校外導師等為核心知識主體，學校、培養單位、實踐基地協同支持的知識獲取、外化、融合、內化和反饋為核心過程要素的多元知識主體跨組織協同創新的生態模式，通過知識主體間的知識流動，產生知識疊加的非線性效用，從而使知識主體的知識螺旋化增值發展。

（一）MPAcc培養過程中知識主體的角色定位。與自然生態系統中的能量流類似，知識流是整個實踐基地生態系統的運作基礎，是整個系統功能的重要主體和實現系統間交流的載體。按照知識的不同表現形式，可將知識劃分為顯性知識和隱性知識，野中郁次郎提出的知識呈螺旋狀在知識主體之間流動的SECI模型現今被普遍認可，它包括知識的群化、外化、組合和內化四個階段，分別對應的是隱性知識到隱性知識的轉化、[性知識到顯性知識的轉化、顯性知識到顯性知識的轉化以及顯性知識到隱性知識的轉化。在實踐基地生態系統中，知識主體可以分為生產者、消費者和分解者，而每個知識主體往往具有多重身份，隨生態鏈節點的演化而變化。

1.生產者。在實踐基地生態系統中，生產者是知識的輸出者，可以是授課教師、校內導師和校外導師，也可以是學生自己，主要負責知識流動的產生、組織、維護以及完善。知識生產的過程主要是將高校和事務所的教師或學生以及團隊的隱性知識轉化為顯性知識。這些顯性知識以演示文稿、實務應用、論文報告等具體形式表現，可以提升學生自身專業知識水平和實務應用能力，也存在促進事務所發展的潛力。

2.消費者。在實踐基地生態系統中，消費者直接或間接利用生產者生產的知識，獲取優質資源，以學生為主體的資源獲取主要以專業知識儲備和職業素養的提升為表現。同時，以事務所為代表的實踐基地也可作為消費者，MPAcc學生在教育階段所學習的財務會計、財務管理和審計的專業知識在一定程度上可以為事務所提供財務服務。

3.分解者。在實踐基地生態系統中，分解者根據所獲得的顯性知識，通過知識的內化和融合來實現知識優化，并將新知識外化，傳授或共享給其他知識主體。扮演這一角色的主要是學生，也包括培養單位、實踐基地等知識主體。

（二）跨組織協同的MPAcc實踐基地生態系統構建。在生態學中，能量是自然生態系統的動力源泉，也是整個生態系統保持平衡發展的前提。在MPAcc實踐基地生態系統中的能量流動即是知識流動，包括知識主體對于知識從吸納到最終反饋的全過程。在高校與實踐基地跨組織協同的背景下，生態系統中的知識流動主要由學生、授課教師、校內外導師等知識主體構成，知識流動既可以在校內、校外單獨組合為知識流動的子系統，又可以通過跨組織的知識流動組成新的循環。根據生態系統定義與實踐基地的系統本質，本文建立了一個跨組織協同的MPAcc實踐基地生態系統的模型，如圖1所示。

由于生態系統的自組織性帶來的知識流動演化，該模型將知識共享、知識增值和知識優勢產生納入同一體系，揭示了MPAcc實踐基地的生態系統特性。

（三）MPAcc實踐基地生態系統的運行。多主體下的知識主體間的知識流動包括個體g知識流動和組織間知識流動兩大類，其中個體間知識流動主要產生于學生和學生、學生和授課教師、學生和校內導師、學生和校外導師、校內導師和校外導師以及學生和校內導師、校外導師三者之間；組織間的知識流動主要發生在學校研究生處和學院、學院和實踐基地、各實踐基地之間，如下頁圖2所示。

在MPAcc實踐基地生態系統中，知識流動涉及不同利益目標的知識主體，是一種跨組織的知識流動體系。各主體利益具體目標雖不盡相同，但在對提高MPAcc培養質量方面的目標趨同性使合作的信任機制得以達成。跨組織協同的實踐基地生態系統具有自組織特性，在組織和個體以及制度的共同作用下，可以通過系統內部的非線性特征，推進系統由知識耗散的無序狀態向具有自我調節功能的有序化可持續發展。基于SECI模型可知，知識在知識主體呈現螺旋式流動躍升，結合實踐基地生態系統的發展現況，借鑒涂振洲、顧新提出的知識流動視角下的協同創新階段演化三階模型，本文進一步將系統中的知識演化劃分為知識共享系統、知識增值系統和知識優勢形成三個遞進階段。

1.知識共享系統。知識共享是基于學生和實踐基地之間知識擴散和轉移的過程，它在知識資源和知識增值系統中起到橋梁作用，強調知識主體對系統的參與度和支持度。從知識共享系統面對的知識個體和系統運作過程看，主要包括學生與基地、基地與基地，以及學生與學生間知識共享的過程。學生將從學校和實踐基地學習到的知識資源進行匯集和整理，在實習過程中以面對面的形式實現與其他學生及實踐基地之間的知識共享。由于實踐基地的集群化，不同的事務所或企業等也可以通過資源共享等方式協同學習，實現知識資源的整合與優化。

2.知識增值系統。知識主體在交流與實踐的過程中學習和吸納新知識，將其分解內化成個人知識納入個人知識體系，轉化為個人隱性知識。經過個人的加工處理，得出新的知識體系，實現知識的融合。之后，知識主體將新知識外化為能夠被其他知識主體接受的知識，即顯性知識，并將其通過反饋體制進行優化，這樣知識主體就完成了一次知識流動。在知識流動的過程中，各知識主體通過組織與自身展開知識的內化和外化，不斷地完成隱性知識和顯性知識循環往復的轉化過程，如圖3所示。

本文將以學生這一知識主體為例來說明知識流動的運作體制。（1）知識群化。在以學生為本的培養模式下，知識環境的建立有利于提升知識主體的自我認知度，拓寬其思維模式，在保證獲取從校內授課教師和校內導師傳授的會計專業知識的基礎上，避免傳統課堂教學中學生缺乏人際交流、被動學習的窘境。此外，實踐基地實行了動態積分制，即按學生的實習時間進行動態積分，最大程度地將學生的自主性和事務所的不定期需求相匹配。（2）知識外化。在實踐基地的知識循環中，會計師事務所的實務環境會促使學生在專業方向相關的工作中獲得對職業的認同感，提升歸屬感與成就感。在學生參與審計項目或者咨詢服務的過程中，通過與校外導師以及其他組員的交流、互動和學習，以及對自身工作中問題的處理，會使其主動運用自身所學習的會計專業知識，將自己的隱性知識外化，實現知識的轉移和共享，也可從別人的知識轉移和共享中獲得新的提高，從而實現知識主體間知識流動的持續運轉。（3）知識組合。學生在會計師事務所內將會面臨大量的人際交流和部門溝通，在此期間知識共享與轉移不斷發生，它不僅要將會計理論知識與會計或審計實務結合，還要接觸和吸收會計師事務所中的專業前沿發展信息、業務信息等多渠道來源的多種類知識。為適應知識流動下的學習和工作環境，知識的歸納整理和融會貫通將成為學生自我提升、適應實踐需求的必由之路。這也構成了學生對所學習的專業性和應用性會計知識的整理融合，為顯性知識的內化奠定了基礎。（4）知識內化。在實踐基地生態系統建立后，學生可以直接參與到事務所審計或咨詢項目的全過程。當知識主體的主動性得到激發，將導致其主體定位發生轉變，由消費者向生產者或分解者轉化，以實現更高的自我價值。價值實現的激勵可以促使學生不斷優化自身知識結構，實現知識的內化和固化。在知識的不斷內化中，個人效用也得到不斷提升，且多個體知識能力提升也會帶來組織知識能力的升華。同時，組織的知識內化也會促使知識環境的升級，進一步推動組織內個體向更高自我價值實現的持續發展。

3.知識優勢形成。知識優勢同競爭優勢一樣，本質上是價值的創造。在實踐基地生態系統中，對知識主體而言，知識優勢的形成主要針對學生、培養單位和實踐基地三方，其表現形式主要為三方協同目標的實現。對學生而言，通過知識共享和增值實現在會計專業知識和財務業務應用能力以及個人職業素養的提高，在面向就業時這種綜合能力將以競爭優勢表現出來。對培養單位來說，人才培養質量的保障會對招生生源優化和提升培養單位MPAcc教育的口碑等方面產生積極影響，從而形成知識優勢。同樣地，實踐基地一方面可以將熟悉自身業務流程的人才直接引入企業，另一方面可以通過與高校的合作擴大自身影響力，樹立良好的社會形象，提升企業聲譽，為企業創造價值。

四、跨組織協同的MPAcc實踐基地生態系統的功能

跨組織協同的MPAcc實踐基地生態系統同自然生態系統類似，包括以知識流動、價值流動和物質流動為主要內容的三大基本功能，通過系統內多種知識流動循環的網絡結構完成個體和組織對知識吸收和應用的任務，為知識的共享、增值和知識優勢的形成提供必需的環境基礎和制度保障。

（一）實踐基地生態系統中的知識流動。在實踐基地生態系統中，知識流動是指在時間與空間內，知識在實踐基地生態系統內的變化狀態。具體而言，知識流動的特性包括動態交叉性、協同性和自組織性三個方面。

1.知識流動的動態交叉性。知識流動不僅存在于知識個體內部，也存在于由知識個體組成的知識組織內部以及知識組織之間。一方面，基于SECI理論，在知識流動過程中，顯性知識與隱性知識的動態交叉轉化構成了知識群化、外化、融合和內化的過程。另一方面，知識主體在知識流動中的不同定位和定位轉化，會導致知識流動隨著知識主體定位變化而發生變化。以學生為例，其不僅是校內專業性知識和基地內應用性知識的接受者，同時也作為基地內知識共享和擴散的提供者，呈現顯著的角色交叉性。此外，伴隨反饋體制和評價體制的監管強化以及個體知識內化、外化的程度動態交叉變化，也將帶動整個知識流動呈動態交叉特征。

2.知識流動的協同性。知識流動只有在知識提供者與知識接受者雙方具有一致目標時才能實現，而且雙方還需要長期的合作關系來維持知識流動的可持m性。在實踐基地生態系統中，知識流動本質上是學生、授課教師、校內導師和實踐基地的校外導師各自擁有的隱性知識與顯性知識的相互轉換和提升過程，三者存在目標的一致性。首先，學生需要專業化的會計前沿知識和應用能力以適應社會發展的需要。其次，根據教育部提出的對加強專業碩士質量保障的要求，培養單位在提高學生教育質量和擴大品牌影響力方面也有所需求。最后，企業在擴充人才儲備和增強企業影響力方面也存在對以實踐基地為紐帶的校企合作需要。由此形成的三位一體的目標促使知識流動循環視角下的合作關系得以建立與穩固。

3.知識流動的自組織性。在實踐基地生態系統中，知識流動同樣由組織能力形成的核心監控調節機制來實現，包括監督體制和績效評價機制。例如，根據學生能力按階段劃分實習內容，使之與個人培養計劃相輔相成，避免因能力不匹配導致的資源浪費和知識流阻塞。另外，以實踐基地為學生實習評價的主體，可以通過專業角度分析學生的綜合表現，規避學生自評產生的可信性不足等風險，并且通過顯性反饋和學院共同分析培養過程中存在的問題、探討解決方法，快速反應、動態調節，不斷完善實踐基地的知識流動體系。

（二）實踐基地生態系統中的價值流動。價值流動是維系實踐基地生態系統中各系統、各主體間相互聯系、相互作用的紐帶，其本質是個體價值的實現。價值鏈理論最早由邁克爾?波特在《競爭優勢》中提出，與企業的價值創造類似，知識優勢的最終形成也是通過一系列相關聯又不相同的活動組成，這些活動相輔相成，構成了一個創造價值的動態過程，即實踐基地生態系統中的價值鏈。具體而言，在實踐基地生態系統中，知識的價值是知識主體對系統運行所產生的符合各自利益的期望，價值流則是指將各知識主體的期望實現的一系列過程。在生態系統內部，知識共享系統屬于支持性的價值活動，而知識增值屬于初級的價值創造活動，最終知識優勢的形成是高級的價值創造，也是個體價值的最終實現。知識資源是價值活動的基礎，基于知識資源在各主體間的非線性流動，價值流也呈多維網絡狀，由此構建跨組織協同的MPAcc實踐基地生態系統的價值模型如圖4所示。

（三）實踐基地生態系統中的物質流動。實踐基地生態系統中的物質流動指通過對制度的制定，實現知識的反饋循環和資源的優化配置，包括學生進入實踐基地的學習安排制度、實踐基地自身的管理制度、實踐基地對學生表現的反饋制度，以及實踐基地對學生的獎懲制度。制度可以為系統內個體行為提供保障，進而保證了知識流動在各個主體間的流通，還構成了對知識流動的效率和水平的影響。物質流動同時也是對價值流動的反映，例如績效評價會將個體價值的實現程度量化。首先，學生的實習制度采用以人本論出發的動態積分制，在保障實習時間的基礎上，使學生對實習時間的選擇更加自由，可以根據個人的培養計劃動態調整。其次，實踐基地反饋制是由基地對學生做出實習期間的評價，此舉更具有客觀性、專業性和準確性，規避了學生造假等可信性風險。最后，依托信息化的發展和人機交互等手段，在評價制度方面，可以通過建立績效棱柱評價模型等，從利益相關者角度出發，建立全面的質量保障體系，實現科學管理，保證知識流動的良性循環，實現實踐基地生態系統的資源優化。

五、結語

在當前我國不斷深化研究生教育，推進專業學位研究生教育模式改革的背景下，實踐基地建設階段對實現專業型與應用型并重的MPAcc人才培養機制和質量保障體系起到了有力的助推作用。MPAcc培養院校與企業合作建立的實踐基地實質上是跨組織協同的各知識主體間由于知識勢能不同產生的知識流動循環網絡。本文通過分析生態系統中能量流動與實踐基地中知識流動的相似性，在回顧MPAcc實踐基地和生態系統相關研究的基礎上，構建了MPAcc實踐基地生態系統，指出了MPAcc實踐基地生態系統的各項特征與主體角色定位。從知識流動視角結合系統的自組織性提出了系統中由知識共享、知識增值和知識優勢形成組成的息息相關、緊密銜接和動態發展的三個演化階段，并對各階段內知識活動和系統運行進行了解釋。在深入分析知識流動系統演化的基礎上，本文對生態系統中的價值流動和物質流動均進行了剖析以全面闡釋MPAcc實踐基地生態系統的功能，以期對MPAcc實踐基地建設提供新的思路和理念。Z

參考文獻：

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篇7

關鍵詞：MOOCs；生態系統；模型

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）16-0104-02

MOOCs自2012年以來成為教育界的流行詞，為學習者提供廣泛的在線支持。自2012年MOOC元年開始，許多學者分析和研究MOOCs對現代大學教育模式和教學方法的影響，對MOOCs的發展現狀、趨勢進行分析，從不同視角研究MOOC對教育界的影響以及產生的教育變革。本文運用生態學理論，從社會生態學角度構建MOOCs學習生態系y模型。

一、學習生態系統的概念

學習生態系統是一個開放系統，具有動態性、相互依賴性、多樣性、部分自組織性、自適應性、脆弱性和知識共享環境等特點。其中知識共享環境由以下7部分構成：非正式、非結構化的學習；豐富的交流工具；持續不斷的學習環境；學習者之間的信任關系；簡單的學習工具和社區組織結構；不斷更新的分布式互連網絡系統；對實驗和失敗的高容忍度。自從1999年把生態學理論引入到學習系統中，許多學者對學習生態系統的模型進行了大量的研究工作，并設計出不同的學習生態系統模型。在對學習生態系統概念和特點研究的基礎上，研究者給出網絡學習生態系統模型。該模型包含內容提供者、外部顧問以及基礎設施3部分，為共享學習環境下的學習生態系統的研究奠定理論基礎。作為網絡學習的一種形式，MOOCs是一種新型的知識共享環境，同樣也具有上述特點。同時又具有開放性、可擴展性和獨特性，它是一種具體而實際的網絡學習生態系統。

二、MOOCs學習生態系統的構成

學習生態系統屬于社會生態系統的一種，根據社會生態學理論，將MOOCs學習生態系統模型定義為3個層次，即微觀系統、中觀系統和宏觀系統。其中，微觀系統主要是內容提供者、外部顧問以及基礎設施，定義為參與MOOCs中的課程、討論、講授和輔導等活動的課程參與者、課程資源和課程平臺等個體；中觀系統為與微觀系統密切相關的利益主體，定義為課程學習社區、學生家長（針對未成年人的教育）、課程資源管理者（即學校管理機構）和課程平臺提供者（即MOOCs投資和運營管理公司）；宏觀系統定義為MOOCs存在于其中的社會制度和文化環境。

1.微觀系統。微觀系統是指內容提供者、外部顧問以及基礎設施，由課程參與者、課程資源和課程平臺3部分構成。課程參與者是指參與授課活動的課程制作者、講授者、輔導者（助教）和學習者。它們是MOOCs微觀系統中的生命個體，是MOOCs系統的服務主體和服務對象，并與MOOCs的服務質量直接相關。課程參與者的數量是MOOCs這種教學方式能否生存的因素之一。

課程資源是課程制作者、講授者、輔導者和學習者共同建設的成果，包括與課程學習相關的資料，如課程設置、開課信息、課程答疑、討論題目、學習效果評價、授課視頻（微課程）、參考資料和閱讀擴展等等。雖然cMOOCs和xMOOCs這兩種形式的MOOCs課程資源略有不同，但是其共同點是關于某門課程的知識構成體，不同點是關于這門課程的知識形成方式。cMOOCs的知識形成方式是在教師的引導下，通過知識聯結和討論形成的；xMOOCs的知識形成方式是制作者、講授者和輔導者根據這門課程的要求，制作課程相關的講解視頻和檢驗標準，供學習者學習和討論時使用，從而幫助學習者完成相應的知識檢驗。

課程平臺是MOOCs微觀系統的基礎，包括課程運轉所需要的硬件、軟件和網絡基礎設施，以及教師、助教和學習者使用的討論平臺和網站，課程制作者錄制課程視頻的設備和軟件工具是MOOCs學習生態系統的技術基礎。因此，在MOOCs學習生態系統的微觀系統層，課程參與者是課程的發起者與受益者并參與講授、輔導、聽課和討論等活動；課程資源是課程參與者要處理的活動對象；課程平臺為活動主體和對象提供服務的場所。課程參與者、課程資源和課程平臺三者之間互相作用。其中，以課程參與者為核心，建立豐富的課程資源，通過安全、高效和開放的課程平臺，建立在線學習生態環境，從微觀系統內部，通過不同的教學方法即基于行為主義和基于連接主義的教學方法，吸引學生堅持學習課程。

綜上所述，微觀系統是MOOCs學習生態系統的第一層次，課程參與者是MOOCs微觀系統中的生命個體，課程資源和課程平臺是非生命個體，由這些生命個體和非生命個體相互有機作用構成MOOCs微觀系統。課程參與者是學習生態系統的核心，課程資源是該系統的基石，它是課程參與者知識傳授的途徑和源泉，課程平臺是系統正常運轉的保障，它為課程參與者和課程資源服務。

2.中觀系統。中觀系統由學習社區、學生家長（針對未成年人的教育）、課程資源管理者和課程平臺提供者4部分構成。中觀系統位于微觀系統的外層，是微觀系統的利益主體。從微觀系統中的課程參與者延伸到中觀系統，形成學習社區；從課程資源延伸到課程資源管理者即學校管理機構；從課程平臺延伸到課程平臺提供者，它可能是專門的公司或者學校管理機構。當接受MOOCs教育服務的課程學習者為未成年人時，該課程是否適合他們學習及其學習過程將會受到其家長監管和評價等。未成年人的家長自然成為MOOCs學習生態系統中的利益相關者。

課程學習社區是具有相同愛好和興趣的課程學習者，在教師和助教的指導或引領下，提出問題、討論問題和解決問題的一個開放平臺。在社區里，既可以對已有知識未理解部分提問與討論，也可以對新知識探索。每門課程的課程團隊依附于各學校或課程管理機構，該管理機構對所開課程具有決策權。由他們選擇優秀的教育資源，實現課程資源共建共享，促進課程團隊間的相互交流、相互學習和共同合作。同時，管理者負責課程的、教師的培訓、學生學習行為數據管理和分析、考核評價機制的制定以及籌集MOOCs系統的資金來源等。在微觀系統中，課程平臺是MOOCs學習生態系統的技術基礎，而在中觀系統中，課程平臺提供者就是保證這個物質基礎的生態因素，它提供資金和技術保障。MOOCs系統中的課程平臺提供者有可能是與資源管理者即各大院校是一個組織機構，也可能是一個專業公司。它負責課程平臺的運作，籌集資金提供硬件設備，并提供專業軟件或采用開源軟件平臺。目前，MOOCs主要采用由專門的教育集團公司投資建設平臺以及市場化運作，這種市場競爭既是對教育的挑戰也是提升教育服務的一次機遇。

3.宏觀系統。宏觀系統位于中觀系統的外層，由MOOCs運作的制度環境和社會文化環境兩部分構成。制度環境是指與MOOCs運作相關的各項法律、法規和社會認可度等。在當前MOOCs發展還不成熟的情況下，對課程的教學法、考核評價機制、網絡課程的知識產權以及相關書籍的知識版權、學分課程的考查、評定與轉換等還在摸索階段，還存在很多爭議，MOOCs運作的制度還不完善。社會文化環境是影響MOOCs項目運作的最復雜、最深刻和最綜合的一個環境系統，主要由特定的價值觀念、行為規范、學習方式、社會道德、行為習慣以及文化傳統等內容構成。總之，宏觀系統決定大規模開放在線教育是否能良性循環發展。

三、結束語

運用生態系統理論構建MOOCs學習系統模型，依據社會生態研究，剖析MOOCs學習生態系統的復雜構成，構建微觀系統、中觀系統和宏觀系統三個層次模型。微觀系統是直接參與MOOCs的所有個體，包括生命個體和非生命個體；中觀系統涉及各個利益相關體，包括學生家長、課程學習社區、課程資源管理者和課程平臺提供者；最外層的宏觀系統主要是MOOCs運作的制度環境和社會文化環境，直接影響MOOCs的未來發展。該模型把MOOCs作為一個生態有機體，為MOOCs更好的發展提供研究基礎。

篇8

【關鍵詞】文明禮貌行為；生態系統；環境

幼兒文明禮貌行為是指幼兒在與同伴、教師、家長及其他社會成員交往過程中表現出來的友好、尊重等親社會，包括幼兒文明禮貌言語、文明禮貌舉止、恰當的待人接物方式等。布朗芬布倫納的人類發展生態學理論為研究幼兒文明禮貌行為的影響因素提供了新的視角。本文主要以人類發展生態學視角，對已有研究做一些回歸與述評，力求進一步明確影響幼兒文明禮貌行為的主要因素，以期為未來研的研究提供參考和方向。

一、人類發展生態學的內涵

人類發展生態學理論將生態環境分成了宏觀系統、外層系統、中間系統和微觀系統。后來的研究中布朗芬布倫納把時間系統引入了生態系統。人的發展就是在這樣一個層層疊疊、相互聯系的生態系統中發生的。這些環境系統直接或間接地以各種方式和途徑影響著人的發展。

從布朗芬布倫納的生態學理論看，任何行為的形成都是個體與其環境之間、環境與環境之間的相互作用所致。布氏理論看問題的角度是從一元到多元，從靜態到動態，即從系統論的角度看影響因素，把影響因素看成一個系統，而不是孤立的分析某個因素。同時環境又會隨著時間而不斷變化，應該以動態的眼光看待個體與環境、環境與環境的相互作用。它對研究幼兒文明禮貌行為最大的啟示就是尋找影響因素不能單一考慮某一事件或某一環境，而應該用動態的眼光，系統地考慮個體與物質、社會、歷史文化環境的關系，以及強調這些關系在生態環境中對幼兒養成文明禮貌行為的影響。

二、影響幼兒文明禮貌行為的主要因素

已有研究主要集中在微觀系統對幼兒文明禮貌行為的影響。微觀系統是指幼兒親身接觸并參與體驗的與幼兒有緊密聯系的環境，如家庭、幼兒園、社區等，幼兒在微觀系統中體驗到了活動、角色、人際關系間的變化，其所包含的每一個要素都會對幼兒的發展造成積極或消極的影響。

（一）家庭生態系統

兒童接觸最早和時間最長的是家庭生態系統。在家庭生態系統中，影響幼兒文明禮貌行為的因素主要有親子互動模式、父母的教養方式、家庭結構等。親子互動的狀況影響著幼兒社會性的發展，親子互動質量越高，幼兒的社會性發展就越好，越多表現出文明禮貌行為。而通過親子互動形成和睦、融洽的親子關系有助于幼兒親社會性的發展，而不良親子關系是造成各種內隱和外顯問題的危險因素。家長的教養方式可分為專制型、寬容型和民主型三類。民主型家庭教養方式的幼兒文明禮貌行為表現顯著優于專制型、寬容型家庭教養方式的幼兒。家庭結構也對幼兒文明禮貌行為有重要影響。單親家庭幼兒同伴交往發展水平偏低，且在性別上沒有顯著差異，主要表現在同伴交往的態度消極被動，文明禮貌行為行為表現偏差。現在普遍存在的農村隔代教育，父母在外打工，祖輩負責其幼兒在家主要的教育任務，往往這種隔代教育下的幼兒文明禮貌表現差于親子教育下的幼兒。而在三室同堂的家庭里，祖輩一同參與撫養下的幼兒文明禮貌行為的表現優于父母單獨撫養的幼兒.

（二）幼兒園生態系統

幼兒在幼兒園里度過大量的時間，而幼兒園是他們人際關系和各類活動的源泉。由于幼兒園生態系統中的各個因素是通過相互作用來影響幼兒發展的，因此，可以著重將同伴、教師與幼兒的互動分為兩個子系統分別進行考察，以探討幼兒園生態系統對幼兒文明禮貌行為影響。

1. 同伴互動子系統。在同伴互動子系統里，同伴關系與混齡交往是影響幼兒文明禮貌行為的重要因素。同伴關系可以分為同伴接納和同伴拒絕，受歡迎和不受歡迎的幼兒與同伴間的互動差異很大，受歡迎的幼兒通常比較為同伴所接納，能表現出更多的文明禮貌行為。這是因為在交往過程中幼兒對同伴表現出文明禮貌行為，則更容易被同伴們接納，進而又強化了幼兒文明禮貌行為動機，促進了幼兒文明禮貌行為習慣的培養。與同伴接納相對應的同伴拒絕和同伴欺負，若幼兒對同伴表現不友好、不禮貌的行為，同伴就會拒絕與其玩游戲、一起活動，但是隨著年齡的增長，幼兒逐漸認識到不文明禮貌的行為是一種比較偏差的行為，這些幼兒就開始從同伴那里得到負面的反應，從而改變自己的行為。此外，混齡同伴交往相對同齡同伴交往更有利于幼兒文明禮貌行為的培養。在混齡交往中，年長幼兒發現自己的能力超過年幼的同伴，就會扮演起照顧年幼同伴的角色，表現出更多幫助，分享等文明禮貌行為。年幼的幼兒同時耳濡目染年長幼兒的文明禮貌行為，從而模仿或主動表現文明禮貌行為。

2. 師幼互動子系統。在師幼互動子系統中，教師的文明禮貌行為、互動的時間和頻率、情感交流和師幼關系都影響著幼兒文明禮貌行為的培養。劉晶波指出，幼兒園師幼互動大多是一種非對稱相倚性互動，教師根據自己的計劃作出反應，而幼兒根據教師的反應作為自己行為的根據。幼兒以觀察學習為其主要學習方式，教師的一言一行都處于愛模仿的幼兒的“最嚴格的監督之下”。因此，教師自身的文明禮貌行為影響著幼兒文明禮貌行為.其次，在一日生活的各個環節中，師幼互動的的時間和頻數對幼兒文明禮貌行為有密切關系。教師反復的提醒、督促、訓練幼兒使用文明禮貌行為，對幼兒的行為及時反饋，這對擁有“吸收性心智”的幼兒十分有效，這會讓幼兒盡快明確各種活動應該干什么，不應該干什么，促進幼兒內化環境中的行為規范和價值觀，進而養成文明禮貌行為習慣。最后，師幼互動形成的師幼關系也是影響幼兒文明禮貌行為的重要因素。豪斯.C等研究者根據幼兒在互動中的情感表達與行為方式把師幼關系分為安全型、依賴型、積極調試型與消極調試型四種，對教師過于依賴的幼兒則表現更多的退縮行為和侵犯行，而與教師有情感安全性關系的幼兒對他人更友好，更加愛交際，表現出更多文明禮貌行為。

三、思考與展望

從人類發展生態學理論的視角出發，可以發現環境中的各個系統都直接或間接地以各種方式和途徑影響著幼兒的文明禮貌行為。根據以往研究的經驗總結，未來關于幼兒文明禮貌行為影響因素的研究應從以下兩個方面進行展開。

（一）關注中系統、外系統和宏觀系統

生態系統理論中的各個系統是層層滲透和緊密關聯的，都會直接或間接地對個體的行為發展造成影響，然而目前的研究多立足于微系統，對于中系統和外系統的影響缺乏全面深入的考察。其實，中系統和外系統的影響也不容忽視，例如，母親迫于經濟壓力由家庭主婦轉為外出工作，導致幼兒可能一個人在家，缺乏親子間的互動，最終導致幼兒文明禮貌行為表現偏差。又如父母與教師之間的關系、父母與單位同事之間的關系很可能會間接影響父母與幼兒之間的關系。最后，國家的經濟制度、福利政策很可能會影響父母的工作狀況從而間接影響到幼兒。未來的研究應該關注中系統、外系統和宏觀系統的影響，與以往微系統研究結論相結合，從更為完整和系統的角度對幼兒的文明禮貌行為進行分析。例如，一個從宏系統到微系統的完整模式可能如下：政治經濟文化的改變――社會結構和勞動力市場的改變――母親由家庭主婦走上工作崗位――母親與兒童互動減少――兒童的文明禮貌行為。

（二）考察微系統的動態變化

由于時間系統的存在，微系統及其子系統對于幼兒的影響應該是一個動態的過程。例如，可能在童年早期，家庭生態系統對于幼兒文明禮貌行為的影響更大，而到了童年中期，以幼兒園生活為主線的幼兒可能受幼兒園生態系統影響更大。而目前缺乏將微系統中的幾個子系統同時考察的研究，因此無法考察微系統在幼兒成長過程中的動態影響。未來的研究可以采用追蹤設計，考察在幼兒發展的不同階段，到底是哪一個微系統對于文明禮貌行為的形成影響更為明顯，以及各個微系統因素之間相互作用隨時間的變化，深入了解微系統的動態變化過程。

參考文獻

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[3] 岳永華，張光珍，陳會昌，梁宗保，陳欣銀.兒童的依戀類型與其問題行為的關系[J].心理科學，2010.

[4] 郭雨欣.幼兒文明禮貌行為的現狀研究[D].湖南師范大學，2009.

[5] 高紫薇.祖孫關系與中班幼兒社會能力的關系研究[D].上海師范大學，2009.

篇9

關鍵詞 農業生態學；內容；發展趨勢

中圖分類號 F124.5 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2013）24-0265-01

農業生產是一個協調和利用自然環境因素進行生產、獲得產品的行業。隨著社會的發展，科技的進步，生態學被系統的研究和分析，將生態學應用在農業生產中，就產生了農業生態學。農業生態學是運用生態學的原理及其系統論的方法，研究農業生物與自然和社會環境之間相互關系的一種應用性學科。隨著生態學理論與方法的不斷成熟和完善，尤其是生態系統理論的提出，使生態學在農業領域的運用更加普遍與深入。

1 農業生態學的發展

初期，農業生態學主要圍繞農作物與農田土壤、氣候、雜草的相互關系及其對農作物的影響而展開，同時也關注環境對作物分布的影響和作物的適應能力等方面內容。20世紀30年代，農業生態學研究關注的重點是農作物和生態環境的關系，主要目的是調節環境適應作物生長，促進農業生產發展，未將農業生產和環境當做一個完整的生態系統來研究。因此，這個時期的農業生態學沒有受到關注。20世紀70年代以后，將農業生態系統作為研究的重點，研究系統中的物質循環、能量流動等，并注意研究系統整體內組分之間的相互關系，使農業生態學研究領域和層次擴寬，生態系統水平的農業生態學逐步建立起來。1981年召開了全國農業生態學研討會，隨后又多次召開了有關農業生態的全國性學術研討會，對農業生態學的理論、內容體系等進行研討。到了20世紀90年代，保護資源與環境、促進可持續發展成為全球性社會經濟發展主題。步入21世紀，氣候變暖、糧食安全、資源生態安全等再次成為全球關注的熱點問題，農業生態學的研究領域得到不斷擴展和深入。圍繞農業生產對全球氣候變化的生態影響與適應策略、農業面源污染防治與農產品產地環境安全、農業清潔生產與循環農業發展、外來生物入侵及其控制等方面的研究，開始成為農業生態學研究的新的重點和任務[1-3]。

2 農業生態學的內容

農業生態學主要研究的對象是農業生態系統，就是研究農業生物之間、環境之間以及生物與環境之間的相互關系與調控途徑。從組分與結構2個方面來說，就組分而言，它包括了農業生物組分、環境組分；從結構上看，就是農業生態系統的層次結構、空間結構、時間結構以及營養結構。

農業生態系統的服務功能包括3個方面：一是農業生態系統以直接產品服務及農業旅游等間接服務的經濟服務功能；二是農業生態系統維持土壤肥力、營養循環、凈化空氣等生態服務功能；三是農業生態系統提供的人文、藝術、科普教育等社會服務功能[4]。

3 農業生態學的發展趨勢

氣候變暖、環境退化、資源短缺、糧食安全等全球性生態問題日趨嚴重，已引起國際社會的高度重視，對農業生態學科的發展提出了新的要求和挑戰，同時也提供了新的發展機遇；尤其在應對氣候變化與發展低碳經濟、保障糧食安全與農產品質量安全、提高農業資源利用效率與控制農業面源污染等領域，農業生態學相關理論與技術將發揮重要作用。由于我國開始進入工業化、城鎮化深入發展與農業現代化同步推進的戰略機遇期，協調社會經濟發展與資源生態矛盾的任務更加艱巨，農業生態學的地位和作用將更加突出[5]。

隨著現代生態學、信息學及工程理論與方法的不斷創新和發展，農業生態學的理論和技術將得到不斷充實和提高，研究領域各內容將不斷擴展和深入，在農業生態管理與環境資源利用方面發揮的作用日益顯著。在研究層次上，農業生態學研究在宏觀與微觀上將不斷延伸，將從傳統區域農業生態系統和農田生態系統的結構和功能分析等方面，不斷地向農業碳匯碳源平衡與肥、水、藥投入效率及其環境效應以及農田污染途徑與機制等研究領域深入，并在區域農業資源與生態安全、農田身體健康、農產品質量安全等方面發揮重要作用[6]。在研究方法上，充分吸納現代生物學科和現代信息學科的先進理論、技術和研究手段，在模型構建、“3S”空間分析、定位監測、工程規劃設計等方面得到快速發展，進一步推進農業生態研究從定性向定量、從宏觀向微觀、從模式化向工程化方向發展，顯著提高農業生態學整體研究能力和水平[7]。同時，學科交叉與融合將進一步加強，生命科學、環境科學、經濟學、管理科學、信息學等相關理論與技術的密切結合將進一步擴展農業生態學研究領域。

4 參考文獻

[1] 蔡曉明，尚玉昌.普通生態學[M].北京：北京大學出版社，1995.

[2] 陳宜瑜，陳泮勤，葛全勝，等.全球變化研究進展與展望[J].地學前緣，2002，9（1）：11-18.

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[4] 柯克斯.農業生態學[M].北京：農業出版社，1987.

[5] 劉紅梅，蔣菊生.生物多樣性研究進展[J].熱帶農業科學，2001（6）：69-77.

篇10

案例教學準備

案例教學開始之前，教師需要做大量準備工作。社會工作專業教學中的案例，既可以來源于個人生活實務經驗，也可以來源于現實社會事件、公開出版的案例，甚至是影視文本。專業教師要結合教學目標和課程設置挑選合適的教學案例。案例的引入方式主要有三種：開場導入式、主場滲透式、客場嵌入式。開場導入式以相關案例作為開場白，創設問題情境，制造懸疑，有利于調動學生的好奇心和求知欲望，使其迅速進入學習狀態。授課時，筆者常以一個小故事《美國護士發錯藥PK中國護士發錯藥》作為開場導入式的案例。一位叫馬麗的護士，在一家公立醫院已經工作了三年。最近該地氣候異常，住院病人激增，馬麗忙得腳不沾地。一天給病人發藥時，她張冠李戴發錯了藥，幸好被及時發現，沒有釀成事故。但醫院的管理部門依然對這件事情展開及時的問責。首先問責護理部。調查部門認為，護理部門沒有適時增加人手，造成馬麗工作量加大，勞累過度。然后問責人力資源部門的心理咨詢機構。詢問得知馬麗的孩子剛兩歲，上幼兒園不適應，整夜哭鬧，影響到馬麗晚上休息。調查人員認為“醫院的心理專家沒有對她進行幫助，失職”。最后問責制藥廠。他們把馬麗發錯的藥放在一起進行對比，發現幾種常用藥的外觀、顏色相似，容易混淆。那幾天馬麗特別緊張，不知醫院如何處理。醫院心理專家走訪了她，告訴她不用擔心病人賠償事宜，已由保險公司解決。還與馬麗夫妻探討如何照顧孩子，并向社區申請給予她10小時義工幫助。馬麗下夜班，義工照顧孩子，以保證她能充分休息。同時醫院特別批準她“放幾天假，幫助女兒適應幼兒園生活”。這以后，馬麗工作更加認真細致，也沒有再發生類似錯誤。她和同事們都很喜歡自己的工作，想一直做下去。上述案例引入后，教師需引導學生思考以下問題：第一，如果這件事情發生在中國的醫院，馬麗的結局如何？第二，案例中醫院管理部門的應對措施如何評價？為什么一個護士發錯藥的簡單事件會導致如此多的部門被問責？這種解決辦法體現了什么樣的助人思維？當然，導入這些開場案例和問題的目的在于引出生態系統理論的理論假設：個人要與其棲息地環境保持適切的調和度以達到順利的適應，社會工作者要做好隨時干預案主生活空間各個層面的準備。

案例組織討論

案例的課堂討論是案例教學的中心環節，也是案例教學的基本組織形式。如圖1所示，教師以案例為教學材料，組織學生圍繞教學主題進行分組討論，從而形成一個多向立體式的信息交流網絡。筆者以上述案例為分析對象，引導學生分組討論如何解決馬麗的問題。學生分組討論后的答案如下：一是邀請護理部增加人手，減少馬麗的工作量；二是邀請人力資源部的心理咨詢機構對馬麗開展心理輔導；三是社會工作者開展家訪工作，對親子關系和夫妻關系維護進行專業介入；四是與制藥廠商討常用藥的包裝改進工作，避免藥物的誤判；五是邀請保險公司與馬麗一起開展對病人的賠償工作；六是與社區管理者聯系，為馬麗申請義工幫助服務，為馬麗的孩子提供托管服務；七是與醫院的管理部門商討如何從制度層面進行完善，杜絕此類事件的再次發生。由以上回答可以看出，學生在思考專業介入時往往是從案例文本中搜尋有助于解決問題的相關信息，然后按部就班地把解決辦法進行簡單羅列。盡管這種分組討論的答案在一定程度上有助于解決問題，但是很明顯學生在羅列答案時缺少一種專業助人的思維模式。想象下如果社會工作者面對的是一個活生生的案主，而不是這些業已梳理好的文本資料，學生還能作出正確的回答嗎？即學生最需要鍛煉的是助人活動背后的專業思維模式——從案主的環境系統出發（如家庭、機構、團體、社區等）來分析、理解、改變案主的現實行為——這一點正是生態系統理論的精髓所在。于是，接下來的工作轉變為引導學生思考能否把上述眾多答案進行歸類，組織學生討論哪些解決問題的辦法可以歸為一類？這些解決辦法有什么相似性？能否提煉出一些專業助人的思維視角使得社會工作者的專業介入更有條理性、系統性和整體性。最終，引導學生總結出生態系統理論的四個系統：微觀系統、中間系統、外圍系統和宏觀系統。綜上所述，對馬麗發錯藥事件的專業介入可以從馬麗所處的生態系統入手：一是微觀系統，即案主活動和交往的直接環境。具體指馬麗所在的護理部、馬麗的家庭環境和社區環境。二是中間系統，即各個微系統之間的相互關系。具體指以馬麗為核心的夫妻關系、親子關系、同事關系和鄰里關系。三是外圍系統，即案主并未直接參與但卻對案主的成長發展產生影響的環境。如醫院內心理咨詢機構發展潛在的運行機制、幼兒園對入園不適應兒童的介入措施、制藥廠的生產包裝、保險公司的理賠措施等。四是宏觀系統，即案主所處的文化、亞文化和制度環境。案例中具體指作為公民個人的馬麗所享受的社會福利制度，如義工時間銀行、合理的休息休假等社會保障制度。