高等教育核心任務范文

導語：如何才能寫好一篇高等教育核心任務，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：強國建設；質量提升；社會功能；發展任務

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2013）03-0300-02

中國正處于世界發展變革巨大，綜合國力競爭日趨激烈，自身發展建設任務繁重這樣一個關鍵時期，機遇與風險并存。高等教育作為科技第一生產力和人才第一資源的重要結合點，在國家發展中如何發揮重要作用，是我們應該重點思考的問題。

一、國家發展的必然選擇：建設高等教育強國

同志指出，推動中國經濟社會又好又快發展，實現中華民族偉大復興，科技是關鍵，人才是核心，教育是基礎。我們必須深入實施科教興國戰略和人才強國戰略，全面貫徹落實國家中長期教育改革和發展規劃綱要，加快從教育大國向教育強國邁進。高等教育作為科技第一生產力和人才第一資源的重要結合點，在國家發展中具有十分重要的地位和作用[1]。因此，建設高等教育強國是國家發展的必然選擇。高等教育強國，簡單地說，就是一個國家的高等教育，在先進教育理念引導下和科學教育制度保障下，形成一個結構優化的高等教育體系、一批國際知名的高水平大學，以及一大批特色鮮明的具有較高辦學質量的大學，并能夠通過其實現人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新等社會功能，有效推進國家富強、民族振興、人類進步。

二、高等教育強國建設的必然要求：提升高等教育質量

改革開放以來，中國高等教育實現了跨越式發展，目前，在數量規模上已居世界第一，成為世界高等教育的第一大國。但從建設高等教育強國和增強高等教育國際競爭力的要求來看，中國高等教育的整體質量尚需進一步提升。提升高等教育質量可以促進經濟社會環境的良好發展，促進杰出人才的不斷涌現，促進優秀思想的產生與傳播，促進高等教育歷史使命的充分實現，進而促進高等教育強國建設。

《教育規劃綱要》中明確指出，提高高等教育質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。《〈教育規劃綱要〉解讀》中進一步指出，全面提高質量作為今后十年中國高等教育發展的核心任務，既是建設人力資源強國和創新型國家的重大戰略決策，也是實現高等教育科學發展、建設高等教育強國的必然要求[2]。

三、高等教育質量提升的必然策略：明確并充分實現高等教育發展任務

為實現全面提高高等教育質量的戰略目標，《教育規劃綱要》提出了六個方面的發展任務：第一，提高人才培養質量；第二，提升科學研究水平；第三，增強社會服務能力；第四，優化高等教育結構；第五，促進高等學校辦出特色；第六，加快建設一流大學和一流學科。

高等教育發展任務涵蓋了大學的三大社會功能——人才培養、科學研究、社會服務。2012年4月，在慶祝清華大學建校一百周年大會講話中明確提出大學的第四個社會功能，即文化傳承創新。他強調指出，高等教育是優秀文化傳承的重要載體和思想文化創新的重要源泉，要全面提高高等教育質量，必須大力推進文化傳承創新[1] 。這也為高等教育提出了第七方面的發展任務——增強文化傳承創新能力。中國高等教育工作者要深刻理解并準確把握《教育規劃綱要》精神以及關于中國高等教育改革與發展的重要思想，深入研究各項高等教育發展任務之間的內在聯系，推動“以人才培養為中心，各項發展任務交叉支撐、互動互促的有機格局”的形成，全面提高高等教育質量，建設高等教育強國，實現國家富強與民族昌盛。

參考文獻：

篇2

江蘇是我國的高等教育大省，現階段內涵式發展成為進一步率先建成教育強省的核心要素。近年來江蘇高等教育存在相對投入滯后、多元化籌資體制不夠完善、區域不均衡等問題。對此，應建立高等教育投入穩定增長機制，既要保證“投入規模”適度增長，又要注重提升“投入質量”。要堅持以公共財政投入為主，多舉措拓展高等教育投資渠道;建立省內高校教育聯盟，加大區域間高等教育財政轉移支付力度;推行經費績效撥款模式，健全經費監管機制。

關鍵詞:

內涵式發展;高等教育投入;路徑

內涵式發展是高等教育發展到一定階段的必然趨勢，也是世界教育強國高等教育發展的必由之路。二戰后，西方發達國家的高等教育經過了大約30年的規模發展階段，于20世紀80年代先后進入以提高質量為中心目標的內涵發展階段。1984年法國通過的《高等教育法》，強調“高等教育現代化的核心是提高教育質量”;1999年，29個歐洲國家在意大利博洛尼亞提出歐洲高等教育改革計劃，目標是整合歐盟的高教資源，打通教育體制;2009年，奧巴馬政府出臺了《美國恢復和再投資法案》，全面推進從早期教育到高等教育的改革，旨在提高教育的持久發展水平。提高質量，走內涵式發展之路，是當前我國高等教育改革與發展的迫切任務。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》提出:“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。”黨的十報告強調“推動高等教育內涵式發展”。2012年，國務院副總理劉延東提出“深化高等教育改革，走以提高質量為核心的內涵式發展道路”。2014年，在北京大學師生座談會上指出“全國高等院校要走在教育改革前列，緊緊圍繞立德樹人的根本任務，加快構建充滿活力、富有效率、更加開放、有利于學校科學發展的體制機制”。可見，高等教育內涵式發展是在遵循高等教育內在發展規律的基礎上，以質量為核心，通過體制創新、結構優化、效益提升等多方面舉措，實現高等教育規模、結構、質量、效益的統一協調發展。

一、高等教育內涵式發展對教育投入的要求

內涵式發展是我國高等教育改革與發展的目標和方向，內涵式發展對高等教育投入提出了更高的要求。

(一)拓寬高等教育投資渠道

高等教育內涵式發展以提高質量為核心，以人才培養為目標，敞開大門辦學，走出去、引進來，積極與科研院所、企業、社會組織及國外相關機構等開展多方面的合作，優勢互補，互相促進，是高質量的發展模式，因此必然要求教育投入渠道多元化，廣泛吸收各方資金。

(二)完善公共財政撥款模式

現階段實行“綜合定額加專項補助”的財政撥款模式，綜合定額部分以生均定額經費為撥款標準，是以“量”為基數的平均撥款;專項補助部分也沒有制定明確的完成質量撥款標準或績效考核撥款標準，對撥款使用“質量”的考核流于形式。這樣的撥款模式不利于提高教育經費使用的“質量”。只有將“以質量為核心”納入公共財政撥款模式，將教學質量、科研質量、管理質量與財政撥款直接掛鉤，引入績效撥款，實行競爭撥款，才能真正促進高校深挖潛力，苦練內功。

(三)側重扶持特色學科專業

經濟社會的發展需要各級各類人才，目前我國大學“同質化”程度嚴重，辦學層次特征不清晰，專業設置陳舊、雷同，人才培養與實際需求脫節。因此，走內涵式發展道路，在高等教育經費投入上，政府就應圍繞國家經濟社會發展的戰略需要，重點支持有國際競爭力、前沿性、戰略性的特色學科、優勢學科和交叉學科的發展，進一步下放區域教育自，合理定位各層次高校發展方向，支持地方高校特色發展，合理配置教育資源。

二、江蘇高等教育投入的現狀分析

(一)投入總量居全國前列，但相對投入滯后

自1999年我國高等教育實行全面擴招以來，江蘇高等教育快速發展，多年來全省高校數量和在校大學生人數均居全國首位，2014年高等教育毛入學率達51%，率先進入高等教育普及化階段。教育經費投入持續增長，2013年全省教育經費總投入2166.78億元，國家財政性教育經費投入1692.81億元，普通高校教育經費投入612.29億元，三項均居全國第2位。因此，從投入規模來看，江蘇是名副其實的高等教育大省。但是從另一個角度來看，江蘇高等教育存在相對投入尚顯滯后的問題。2013年江蘇省國內生產總值(GDP)為59753.37億元，居全國第2位，但全省財政性教育經費占GDP的比例僅為2.83%，居全國第30位，且自2001年以來全省財政性教育經費占GDP的比例均低于全國平均水平。又如，2013年全省財政性教育經費占教育經費總投入的比例為78.13%，在全國僅排第26位;普通高校教育經費占各級各類教育機構經費總投入的比重為28.26%，居全國第10位;普通高校生均教育經費29995元，居全國第6位，生均公共財政教育經費16587元，居全國第8位。因此，從反映高等教育投入的各項比較指標來看，江蘇省高等教育相對投入尚顯不足，與全省經濟總量在全國的地位不匹配。

(二)財政性教育投入增長放緩，多元化籌資體制不夠完善

近年江蘇公共財政教育支出增長逐年減緩，如2010—2012年的平均增速為22%，而2013、2014年公共財政教育支出僅分別增長8.35%、8.50%，同期政府財政經常性收入卻分別增長12.43%、10.22%，出現了公共財政教育支出的增速低于財政經常性收入增速的現象。公共財政教育支出占公共財政支出的比例也由2010年的17.86%下降為2014年的17.53%。伴隨公共財政教育支出增速的放緩，全省高等教育財政投入增速下降，2013年全省普通高校國家財政性教育經費較上年增長0.7%，而教育經費總收入卻增長4.05%;地方普通高校生均公共財政預算教育事業費增長率由2010年的20.8%下降到2014年的6.01%。按照以舉辦者投入為主、受教育者合理分擔培養成本、學校設立基金會接受社會捐贈等多渠道籌措經費的高等教育投入機制的要求，江蘇省高等教育還需擴大事業性收入(以學雜費為主)、社會捐贈收入以及其他收入。然而，以學雜費為主的事業收入因受收費標準和招生數量等因素的制約，多年來變動幅度不大，占高等教育經費總收入的比例保持在30%～35%。另外，由于我國尚未形成促進全社會對教育贊助捐贈的有效機制，社會捐贈對全省高校教育投入的影響極低，2010—2013年捐贈收入占普通高校教育經費總收入平均不超過2%。總而言之，目前江蘇省高等教育多元化籌資渠道尚不夠暢通。

(三)不同地區、不同層次的高校投入存在差異

江蘇省高等教育資源區域分布不均衡:70%的高校分布在蘇南地區，蘇中地區占12%，蘇北地區占28%;優質教育資源分布極不均衡，“211工程”重點建設高校和“985高校”有90%集中在蘇南地區。經濟發展水平的差異決定了教育供給能力的差異。江蘇省三大區域經濟發展水平差異很大，與此相對應，三大區域的教育投入水平也呈現不均衡狀態。如:2012年蘇南地區人均公共財政預算收入是蘇中的1.8倍，是蘇北的2.2倍;2012年蘇南地區普通高校生均事業性經費是蘇中的1.90倍，是蘇北的1.52倍;2013年全省普通高校公共財政預算教育經費增長放緩，但蘇南地區卻增長明顯，蘇中三市均不同程度下降，蘇北五市則與上年基本持平。一直以來中央部屬院校有中央和地方兩級財政撥款，近年來各級各類高校的經費投入差距有所縮小，但這類院校的教育投入仍高于地方本科院校。例如，從公共財政預算教育經費占教育經費總收入的比例來看，2012年地方院校與中央部屬院校相差23.74個百分點，2013年相差13.35個百分點。另一方面，高職高專院校的教育經費投入雖然增長較快，但與地方普通本科院校還有一定差距，近年生均教育經費基本維持在0.65∶1的水平。民辦高等教育發展緩慢，學雜費收入趨減，雖然公共財政教育經費投入逐年小幅增長，但教育經費總收入呈下降趨勢。

三、內涵式發展背景下江蘇高等教育投入的路徑

新常態下，高等教育投入既要保證“投入規模”的適度增長，又要關注“投入質量”的提升。江蘇省要率先實現教育現代化、走內涵式發展之路，必須堅持高等教育投入總量與社會經濟發展相適應，堅持高等教育投入結構與教育協調發展相適應，堅持高等教育投入管理與公共財政改革相適應。

(一)堅持以公共財政投入為主，多舉措拓展高等教育投資渠道

《江蘇省中長期教育改革與發展規劃綱要(2010—2020)》明確把教育擺在優先發展的戰略地位，財政資金優先保障教育投入。要明確各級政府承擔的教育責任，明確公共財政教育投入與GDP的適度比例，明確各級政府教育撥款增長與財政經常性收入增長的比例關系，要確保生均高等教育經費實現逐步增長，確保高等教育財政投入與財政教育投入總量的適度比例。總之，高等教育財政投入要與江蘇省在全國的經濟發展地位相匹配，要與建設高等教育強省的目標相匹配。因此，必須拓寬高等教育投資渠道。一方面，各級政府應進一步完善相關法規制度，從政策上保障多渠道籌措高等教育經費的路徑暢通。比如，積極鼓勵捐資助學，建立全社會捐贈助學的激勵機制;積極鼓勵股份制辦學，大力發展中外聯合辦學、校企聯合辦學，推動民辦高等教育的發展;積極鼓勵產學研聯合，制訂科技創新創業的優惠政策，落實“實業興教”“科技興教”，將高校科研優勢轉化為吸引產業資本投資的法寶。另一方面，創新融資方式，引入PPP模式。近年來流行于國外公共產品領域的PPP模式是指政府與私人組織之間，為了提供某種公共物品和服務，以特許權協議為基礎，彼此之間形成一種伙伴式的合作關系。在這種模式下，政府從公共產品的提供者轉為監管者，可以減輕財政負擔，社會主體則可以降低投資風險。在教育領域，PPP模式已經用于基礎設施建設、“互聯網+”的課程創新和網絡教學體系建設等方面，體現為直接吸納社會資本進入教育領域，成立“民辦公助”的混合所有制學校。PPP模式在我國已引起了廣泛關注，進入實踐探索階段，江蘇省可積極嘗試將PPP模式引入高等教育投資領域，創新高等教育融資方式。

(二)建立省內高校教育聯盟，加大區域間高等教育財政轉移支付力度

一方面，應組建省內高校的“教育聯盟”，各高校圖書資源共享、實驗室互相開放、學生跨校選課、教師互派、學分互認，充分實現不同高校的資源共享、互惠互利、優勢互補、協同創新，共同發展。應鼓勵省內不同區域高校因學科專業同質而結盟，鼓勵優質高校的對點幫扶結盟，也要鼓勵高校間的強強結盟，使學生享受到優質教育資源，提高經濟不發達地區高校的教育質量，提高教學科研成果產出率，提高全省高等教育資源的利用效益。另一方面，要建立省內教育專項轉移支付制度，加大對蘇北、蘇中經濟不發達地區高等教育財政轉移支付的力度。通過財政轉移支付，提高蘇北、蘇中地區高校的生均財政補貼，縮小與蘇南地區的差距;要向蘇北、蘇中地區高校的優勢(重點)學科培育、品牌專業建設、創新創業工程等重點項目傾斜，增強蘇北、蘇中地區高校的整體實力，最終促進區域間高等教育協調發展。

(三)推行高等教育經費績效撥款模式，健全經費監管機制

全省現行以生均定額為基數的財政撥款模式，沒有將高校教研質量和辦學效益的評價作為財政撥款的考量依據，難以實現高等教育投入數量與產出質量的統一。因此，為提高經費使用效益，應借鑒國際經驗推行績效撥款模式。財政預算撥款應劃分為基礎撥款和績效撥款兩部分，可設定績效撥款占總撥款額的一定比例。采用這種做法應循序漸進，開始時績效撥款比例設定低一些，等實施辦法成熟后再提高績效撥款比例。同時，應制訂高等教育投入績效考核辦法，明確績效考核的范圍、內容、評價標準、評價方法等，明確高等教育經費績效撥款與考核的關系，切實將考評結果與績效撥款相掛鉤。健全高等教育經費監管機制。伯頓•克拉克認為中介組織是20世紀高等教育的重要發明，它可以在中央和基層單位之間發揮緩沖的作用，可以有效地保持高等教育系統內部各部分之間的相互制約和平衡。因此，加強對高等教育經費的監管，首先，應在政府與高校之間設立一個獨立機構，作為績效評估機構和撥款的具體執行機構，這個機構應是公益性組織或非營利機構，以保證撥款的公正性和透明度。其次，各級政府要將教育行政權與監管權分離，成立獨立的教育監管機構，代表政府實施監管。如省級設立教育經費監管中心，對全省高等教育經費實施統籌管理和監督，地市級則設立相應級別的監管中心，設立監管中心的目的就是要實現教育經費管理的常態化、規范化和制度化。最后，要充分發揮社會監督的作用，建立高等教育經費信息公開制度，增加教育經費執行情況統計公告頻率，建立高等教育收支公告制度。這些信息要及時通過報紙、網絡等媒介向社會公開，使高等教育投入與經費使用情況始終處于全社會的監督之下。只有將政府的專門監管和社會監督結合起來，才能更加有效地提高高等教育經費投入使用效益。

作者：黃建元 王靜梅 單位：南京財經大學校長辦公室 南京中醫藥大學財務處

參考文獻:

［1］瞿振元．高等教育內涵式發展的實現途徑［J］．中國高等教育，2013(2):12-13．

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關鍵詞：高等教育；外延式；內涵式

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）07-0224-02

科技是第一生產力、人才是第一資源。在大眾化背景下，我國高等教育的發展方向是由精英教育向大眾化轉變。2002年進入國際公認的大眾化發展階段。隨后，發展規模先后超過俄羅斯、印度、美國，成為世界第一。雖已實現了量的積累，但質的提高才是核心。高等教育發展是量與質的統一，是辦學規模擴展和學科結構優化的統一。為建設教育強國和人力資源強國打基礎，為早日實現經濟轉型升級培養更多創新型人才，推動創新驅動戰略的順利實施。

一、“外延式”發展對高等教育質量的影響

教學質量和辦學水平的主要衡量標志是人才質量高低，關系學校生死存亡。當前，我國高等教育呈粗放、同質的“外延式”發展，強調數量增長、規模擴大、空間拓展和以適應外部眼前需求為主。這對高等教育質量產生重大的影響，具體可從人才培養理念、發展定位、內部運行機制等方面分析。

1.人才質量觀落后，缺乏對人才科學的評價和導向。一是人才培養觀念與教育發展階段不相適應。我國雖已步入大眾化階段，精英教育模式下的人才質量觀卻已根深蒂固。無論是國家、社會還是高校都缺乏一個理解和適應的過程。承擔大眾化教育任務的依然是一直從事精英教育的高校、教師和管理隊伍，人才評價分數論，人才培養重理論輕實踐，影響教育質量本身及對人才培養質量的合理評價。國家雖有明確的人才培養方針，但高校工作中到處都是精英教育的影子，教師、學生及家長都深受精英教育階段人才質量觀的影響，忽視交流、管理、社會服務和個人全面發展等能力的培養。二是人才評價標準陳舊，評價主體單一。各主體對人才有著高期望都，但他們的評價更多沿用原有標準，已無法滿足當今社會需求。社會缺乏參與人才培養的意識，積極性、主動性不足，校企合作辦學相對較少且效果不突出。因此，我國大學畢業生社會適應能力低，與社會對其的高期望值形成巨大的反差，社會對人才產生質疑，人才整體質量不容樂觀，就業形勢嚴峻。

2.高校定位不明，忽視辦學重點和學科特色。在世界高等教育發展趨勢和我國教育政策影響下，建設綜合性、高水平和研究型大學成為高校的終極追求。為與世界接軌，高校辦學規模、基礎設施建等迎來了一次大發展，也成為學校的發展目標和吸引生源的重頭戲。在社會人才需求的刺激下，學校辦學層次多元化等現象普遍，導致高校定位不明，地區特色和本校實際結合不緊密，忙于爭相改名，建設綜合性大學。一定程度滿足了教育消費需求，但使高校人才培養工作重心發生轉移，出現高校間人才培養趨同化、同質化，辦學層次模糊且缺乏特色，人才缺乏就業競爭力；為了吸生源，發展重心轉為拼學生數、校園面積、完備的學科體系、多元辦學層次及學術成果數量等，使人才培養大而不精，師生比例不協調；過分重視縱向延伸，忽視學科優化和評估，對科研成果評價和管理制度不完善，低水平學成果鋪天蓋地，影響高等教育質量水平。

3.受行政層級觀念影響，缺乏科學有效的管理機制。大學內部和諧有序、高效運行是高校人才培養工作順利開展的前提和基礎，處理好行政權力和學術權力的關系是高校發展的重任。一大學內部行政色彩濃厚，行政權力過高，存在行政權利替代學術權力的現象，學術主體沒有充分的話語權，學術活動開展缺乏自由和發展空間。二高校人事管理科層制明顯。教師的發展與其人事職位密切相關，行政職位對教師發展影響巨大，教師常常需要兼顧管理職位任務和教學任務，使得高校教師面臨雙重壓力，或者以教學投入作為管理職位獲取和提升的手段。不僅打擊了教師專心從事教學工作的積極性，還會分散注意力，部分教師將行政職務作為發展目標之一。三是在學校管理上民主意識不強。學校管理缺乏民主意識，行政管理部門負責學校發展和人才培養過程中的重大問題和決策，教師參與不足，未能利用高素質隊伍的集體智慧。這既不利于調動教師參與學校管理的積極性，也不利于學生發展，教育質量無從保障。

二、“群式”發展對改善我國高教育質量的作用

“內涵式”是精細發展、特色發展、創新發展，更注重質的提升。高等學校要把提高質量作為教育改革最核心、最緊迫的任務，縱覽世界發展潮流和發展規律，要想通過教育引導青年學生打牢基礎知識，刻苦鉆研理論，掌握技能，具備時展要求和社會需求相匹配的素質和能力，“內涵式”是必由之路。

篇4

【關鍵詞】高職院校；核心競爭力；內涵；構成要素

一、引言

從1999年國家實施擴招政策以來，高等職業教育被提到了一個重要發展的地位，并被定位為高等教育的重要組成部分，受到了各級政府和社會廣泛關注和重視。中國高等教育迅速實現了從精英階段到大眾化階段的跨越式發展，取得了舉世矚目的成績。其中高等職業教育更是異軍突起，成效顯著，對中國實現高等教育大眾化的歷史性跨越做出了至關重要的貢獻。

然而由于我國的職業教育起步較晚，底子薄，許多高職院校對職業教育辦學的指導思想、培養目標、專業資源、辦學條件、師資隊伍等方面準備不足，招生規模總量的絕對增長幅度大大超出了各種投入的增長幅度，不同程度地造成了教育資源供給不足，學科專業結構失衡、教學管理滯后、評價體系不健全等問題，直接影響了高等職業院校辦學的質量和市場競爭力。如何在激烈的市場競爭中，迅速提升高職院校的核心競爭力，求得生存和發展，是我們高職教育面臨的一個艱巨、緊迫，而又亟待解決的問題。

二、高職院校核心競爭力的內涵

核心競爭力的概念淵源于1990年美國普拉哈拉德和哈默在其合著的《公司核心競爭力》一文，其原意指“在一個組織內部經過整合了的知識和技能，尤其是關于怎樣協調多種生產技能和整合不同技術的知識和技能”。核心競爭力概念自提出后，受到了廣大學者和企業家的重視，特別在突破了波特開創的基于產業結構分析的戰略管理，核心能力理論的提出標志著戰略管理進入了新的發展階段。

當前絕大多數高職院校是從中等專業學校升格而來的，盡管表面上高職教育發展規模上突飛猛進，但受原有發展“路徑依賴”影響，其辦學理念、院校治理、管理機制、培養模式等還未完全高職教育的發展，固有的“劣根性”制約了高職院校整體人才培養、社會服務、科學研究水平的可持續提升。教育部、財政部自2006年啟動了國家示范性高等職業院校建設計劃，目的是由點帶面提升高職院校的辦學水平。對于微觀主體的高職院校，其要在激烈的市場競爭中生存和發展，其中最關鍵、最核心的就是培育自身的核心競爭力。這里，我們認為高職院校的核心競爭力是指圍繞培養高技能應用型創新人才所擁有的獨特教育資源和整合這些資源而形成持續競爭優勢的能力，在高職院校發展過程中長期培育和積淀而成的，是難以被他人所模仿和替代的一種基礎性的能力，其實質就是高職學院可持續發展的綜合實力，是高職院校在激烈的市場競爭中賴以生存和發展的生命線。

三、高職院校核心競爭力的層次結構和構成要素

（一）高職院校核心競爭力的層次結構

1、高校核心競爭力的觀點紛爭

目前關于高等院校核心競爭力的研究存在不同的觀點，代表性的有“技術觀”、“知識觀”和“資源觀”三種觀點。“技術觀”的代表人物有賴德勝和武向榮，這也是國內最早把核心競爭力概念引入我國高等教育領域的學者，“技術觀”強調院校的“整合能力”，認為核心競爭力是“以技術能力為核心，通過對戰略決策、科學研究及其成果產業化、課程設置與講授、人力資源開發、組織管理等的整合或通過其中某一要素效用凸現而使學校獲得持續競爭優勢的能力”。林莉、劉元芳則提出“知識觀”的核心競爭力概念，強調知識經濟背景下的知識的再生擴散，認為“大學核心競爭力是識別和提供優勢的知識體系，是大學內部一系列互補的知識和技能的組合，并且具有使大學達到國內甚至世界一流水平的能力”。持“資源觀”學者相對較多，認為核心競爭力是大學的“優勢資源”，是主體對大學資源有效運作資源而產生的、區別于競爭對手的自身獨特能力。

在企業界，核心競爭力具有兩類特性：一類是一般特性，即核心競爭力所呈現的但其他競爭力也可能不同程度具的的特性；二是關鍵特性，是核心競爭力區別于其他競爭力的根本特性，如顯著增值性、領先性、延展性和整合性。可見，盡管教育領域對核心競爭力進行了相關研究，但目前仍入于引入概念、模糊嫁接階段，尤其是沒有理清核心競爭力的層次、要素等關鍵問題。

2、高職院校核心競爭力的層次剖析

本文認為，高職院校核心競爭力是由三個層次構成，如圖1所示。關于核心層的理解，張洪春和宋振云（2012）認為是人才培養力，包括培養學生人才和教學管理人才兩個方面。顏楚華等認為領導力，指出院（校）長是高職院校的法人代表，其個人的教育思想與辦學理念將影響高職院校的發展和競爭力。本文認為，高職院校核心競爭力的核心層是院（校）領導班子的領導力和院（校）的治理結構。一方面，領導班子的戰略規劃能力、科學決策能力、資源整合能力、人格魅力是高職院校核心競爭力的內生因素；另一方面，院（校）的治理結構從體制、機制方面補充、拓寬了競爭力的來源，廣大教師、甚至學生、家長和社會等利益相關者，都會反作用于院（校）的領導班子，促進競爭力的提升。內隱層是執行力，由管理執行力、專業建設能力、文化培育能力等構成，內隱層體現了高職院校戰略目標的執行能力，也體現了在時間和空間上整合資源的能力。外顯層則是高職院校的外在影響力，由畢業生就業力、社會服務能力、社會影響力等方面構成，是高職院校綜合服務社會能力的外在體現。

（二）高職院校核心競爭力的構成要素

1、辦學指導思想和培養目標

高等職業教育與普通高等教育一起共同構成了我國現行高等教育體系，兩者之間只有類型的差別，普通高等教育的主要任務是培養具有學術和研究性的創新人才，而高等職業教育的主要任務是培養生產、管理、服務等社會各行業第一線的高技能應用型專門人才。高等職職業教育就是要準確定位，緊跟社會需求，適應經濟和社會發展的需要，緊隨市場需要來調整自己的辦學方向，同時，以學生為本，為學生的職業生涯規劃培養學生可持續發展的素質和能力。高職院校只有構建了獨特的辦學理念，才能進一步凸顯自身的辦學特色，才能形成自己的核心競爭力。

2、人才培養模式

人才培養模式的改革與創新是構建高職院校核心競爭力的關鍵要素，其指導思想應以主動適應社會需求為目標，以培養技術應用能力和綜合能力為主線，設計學生的知識、能力、素質結構；以職業技術領域和崗位群的實際需要為出發點，建立健全市場參與機制，實行多樣、靈活、開放的人才培養模式，把教育教學與生產實踐、社會服務、技術推廣結合起來，加強實踐教學和就業能力的培養。加強與行業、企業、科研和技術推廣單位的合作，推廣“工學結合”、“工學交替”人才培養模式；探索“以工作過程為導向、以能力為本位”的教學模式。

3、專業設置與建設

高職教育作為高等教育的一種類型和自具特色的組成部分，高職教育的專業設置要有很強的針對性。高職教育的專業設置要從市場實際情況出發，不能偏離市場需求和就業崗位的需求。由于市場經濟是不斷發展變化著的，因此，高職學院的專業設置需要不斷調整更新，要具有相對的靈活性，這也是高職教育不同于普通高等教育的一個重要方面。如何構建一個科學合理的專業框架是高職院校需要解決的重點問題，加強專業建設是高職院校提高核心競爭力的重要措施。

4、市場資源

高等職業院校必須具有強烈的市場意識，要樹立市場觀念。必須了解市場，了解市場對人才的需求，明確市場需要什么樣的人才素質，學校應如何培養這樣的人才。同時必須主動開拓教育市場，開拓培訓市場，積極引進行業、企業參與辦學。職業教育必須具有企業的參與和加盟，企業不僅為學校提供實習實訓的場所，接受學校的畢業生，而且參與學校辦學的全過程，參與學校的教學計劃、課程內容的制定等。建立健全參與機制，實行多樣、靈活、開放的人才培養模式，把教育教學與生產實踐、社會服務、技術推廣結合起來，加強實踐教學和就業能力的培養。

5、辦學條件

我國的職業院校與發達國家的同類院校相比，一個很大的差距就是起步較晚，底子薄，教學、實驗、實訓設備嚴重短缺，與生產第一線嚴重脫節，這也是制約高職教育發展的主要瓶頸。一方面要呼吁政府的投入，改善實習實訓條件，但僅靠國家出錢是不夠的，要多渠道籌措經費，加強與企業的合作，通過校企合作彌補辦學條件的不足，加強實訓基地建設，改善人才培養環境。

6、師資隊伍建設

由于高等職業教育，既有高等教育的特點，又有職業教育的特點，因此對教師質量有特殊的要求。師資隊伍建設是高職教育發展的關鍵，高職院校的專業建設、實訓基地的建設和實踐教學都離不開一支高素質的“雙師型”師資隊伍。高職教育的高教屬性，要求教師必須具備較高的學歷，有扎實的專業理論功底。高職教育的職教屬性，又要求教師尚需具備豐富的實踐經驗，有過硬的動手能力。從這一層面上看，高職院校的師資隊伍建設難度并不亞于普通高校。所以，如何集聚師資力量，形成專業競爭優勢，特別是實踐教學的師資優勢，是高職學院必須要解決的一個難題。

7、辦學特色

辦學特色是一所學校在長期的辦學歷程中不斷積淀、錘煉和升華的結晶，是學院獨有品格和特質的凝聚，是精華、是質量、是活力，也是競爭力；高等職業教育的發展關鍵在于內涵的優化、辦出個性與特色，既遵循共同的辦學規律和原則，同時又具有多樣性，根據自身的優勢、特點，確定學校的定位、發展目標，獨樹一幟，真正辦出特色，提高質量。

四、結束語

高職院校核心競爭力的培育不是短期內就可以完成的，它是一項長期的、持續的戰略活動，它需要高職院校不斷的學習與積累，高等職業院校要想在激烈的市場競爭中，求得生存和發展，唯有以就業為導向，明確辦學理念和培養目標，加強專業設置與建設，改革與創新人才培養模式，加強師資隊伍建設，合理利用市場資源，改善辦學條件，辦出質量，辦出自己的特色，提高核心競爭力，在激烈的市場競爭中，立于不敗之地。

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篇5

關鍵詞:高等教育;教學質量;保障體系

高等教育質量保障是一項復雜的系統工程，決定于外部質量保障體系和內部質量保障體系。外部質量保障體系受政府宏觀管理及投人、政策導向等直接因素和生源、人才需求、就業導向等間接因素兩方面影響。只有將內部保障和外部監督有機結合起來，才能避免出現不顧人才市場需求或急功近利、“過分專業化和功利主義”等傾向。

根據高等教育活動的特點和規律，高等教育質量的核心是教學質量。高等學校教學質量保障體系必須以學校內部的教學質量保障為基礎，以校內全面質量管理系統為教學質量保障的核心系統。隨著高等教育系統外部環境的發展和內部管理體制改革的深化，高校在依法自主辦學的前提下，建立完善的內部教學質量保障體系，不斷更新質量觀念，提高質量意識，形成自我約束、自我激勵機制，是確保并不斷提高教學質量的一項戰略性的迫切任務。

一、根本依據:“教學質量是生命線”意識

經濟全球化和教育國際化要求高校及其所培養的人才必須增強國際競爭力。在市場經濟條件下，在高等教育大發展的時代背景下，高校的生存和發展取決于人才培養的質量。隨著我國高等教育改革的不斷深化和加人WTO等等，高等學校的危機意識越來越強，生存還是死亡，教學質量起著決定作用。因而建立一套科學規范的、高效可行的校內教學質量保障體系，對于促進教學質量滿足政府及社會需求，實現高校持續健康發展是必須而緊迫的。

二、外部動力:政府評估的制度化、連續化

政府經常化、制度化的評估制度，為促進高等學校建立自我發展、我自約束的內部質量保障機制，從而最終形成國家、地、高校和社會相結合的立體化的高等教育質量監控體系提供了推動力。國家于1994年起對1976年以來新建的本科院校進行合格評估，1996年開始對辦學歷史較長、水平較高的重點大學進行教學工作優秀評估，1999年開始對介于兩者之間的高校進行隨機性水平評估。2002年，教育部對上述三種評估方案及其標準體系進行了重新整合，統一為普通高等學校本科教學工作水平評估。在此基礎上，2004年8月27日教育部正式下發《教育部關于設立教育部高等教育教學評估中心的通知》和《教育部關于印發“教育部高等教育教學評估中心職責任務、管理體制、機構設置和人員編制方案”的通知》正式宣布成立教育部高等教育教學評估中心。重點工作一是要建立5年一輪的高等學校教學評估制度。通過這種大面積、連續輪回的評估方式，建立起經常化、制度化的評估制度。綜合評估工作全面反映高等學校辦學水平和質量狀況，同時要推動建立高等教育質量監控制度。評估是重要的指揮棒，成立教育部高等教育教學評估中心是政府行為，體現的是國家和政府對高校辦學的要求，對推動評估工作的科學化、制度化和專業化將起到重要作用。要以成立教育部高等教育教學評估中心為契機，帶動地方政府、教育行政部門建立相應的評估監控制度和組織機構，促進高等學校建立自我發展、自我約束的內部保障機制，積極引導和培育社會評估中介機構，形成國家、地方、高校和社會相結合的立體化的高等教育質量監控體系，實現從過程管理向目標管理，從微觀事務管理到宏觀決策管理的根本轉變。教育部高等教育教學評估中心的成立和教育部對高等學校實施5年一輪評估制度的確立，標志著建立有中國特色的高等教育質量保障體系已經邁出了關鍵一步。

建立完善的內部教學質量保障體系，也是高校擴招以后保持穩步、健康發展的需要。擴招、改制和升格使各校辦學條件全面緊張，師資總量不足，結構性短缺更為突出，經費投人嚴重不足，與規模發展很不適應。原有教學管理體制、機制、規章、隊伍等與高等教育大眾化發展需求不相適應。為保證新形勢下的高校本科教學質量，教育部于2001年印發了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》。各校在貫徹落實文件過程中，逐步開展了新形勢下高校內部教學質量保障研究和實踐，但主要是側重一些單項環節教學質量研究，如:課堂教學質量、實踐教學質量、畢業設計質量等，還沒有形成完善的內部教學質量保障體系。由于缺乏完善的內部教學質量保障體系及經常性的質量保障信息資料積累，使得一些高校迎接評估，常常顯得工作被動，也由于對教學評估的意義和對評估指標體系的內涵、實質沒有結合教學及管理工作實際加以深刻領會和消化吸收，轉化為學校內在的質量保障體系，往往達不到評估應有的效果。既然教育評估是有效教學過程管理不可缺少的組成部分，開展教育評估就不應是“額外負擔”、“外加壓力”，而應當視為學校自身發展的內在需要。學校應將政府的水平評估與學校的過程管理及學校內部教學質量保障體系的建設相結合，以政府的評估指標體系作為校內管理目標的參照，將社會中介機構及市場對學校的評價作為外部監督的重要因素，運用“人本管理”與“全面質量管理”理念，充分調動全體學生、教師、管理人員的積極性，主動地持續地提高教學質量，建立并完善學校內部的教學質量保障體系。

三、目標導向:“規模、結構、質量、效益”協調發展

我國高等教育改革以“規模、結構、質量、效益”協調發展為指導方針和目標導向。經過多年的結構調整、合校、擴招之后，正按照“鞏固、深化、提高、發展”的思想逐步向縱深發展。許多高校已逐漸把學校改革的重點由宏觀轉向微觀、由整體布局轉向學校內部管理體制的完善，并采取一系列舉措，以提高教學質量，走內涵發展的路子。

在教育經費普通緊張的情況下，我國高等學校如何在有限的教育資源條件下，使規模、結構、質量、效益相統一，實現學校的持續健康發展，如何充分利用有限資源使學校教學質量隨著培養目標的變化不斷提高，是一個需長期研究并不斷完善的課題。校內教學質量保障體系的研究和確立是其中的核心。在教育資源一定條件一下，校內全面質量管理系統是教學質量保障的核心系統。要堅持“質量至上”，以質量為核心處理好規模、結構、質量、效益之間的關系。要通過高校內部管理體制改革深挖潛力，以保障辦學規模擴大的基本需求。

教學質量是學校生存和發展之本，“規模、結構、質量、效益”協調發展的目標導向要以質量保證和逐步提高為核心和主導目標。教學質量管理的目的，既要證明已經取得的“質量水準”，更重要的是在于持續不斷地改進學校人才培養工作，最優化地利用學校的資源，多培養人才，培養高質量的人才。

四、核心系統:內部教學質量保障體系

從2002年開始至今，教育部開展的高校學科專業教學質量的試點評估和專項評估等，在促進高校端正辦學指導思想，推進教學建設和改革，促進學校建立內部質量監控體系，提高教育質量等方面起到了重要作用，為建立具有中國特色的高等教育質量監控體系積累了寶貴經驗。

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［關鍵詞］高等教育； 教育質量 ［中圖分類號］G640 ［文獻標識碼］A

［文章編號］1672-0717（2011）06-0016-06

改革開放以來，尤其自1999年高校擴招以來，我國高等教育實現了跨越式的發展，進入了大眾化教育階段。從1998年毛入學率的6.8%，發展到現在的26.5%，部分經濟發達地區的高等教育毛入學率已達到60%以上，我國已成為世界上第一高等教育大國，各類能授予學歷文憑的高校3 000余所，各類在校大學生逾3 000萬人，為我國經濟社會發展提供了強大的智力支撐。然而，我們應清醒地看到，建設高等教育強國不是強在數量上，而是要強在質量上。目前，我國高等教育在質量上與發達國家相比是相差甚遠的。同時，我們也應該清醒地看到，建設高等教育強國不是強在口號上，而是要落實到行動上――從思想觀念上，要樹立“提高質量是高等教育的生命線”；從質量標準上，要“以人為本”，促進人的全面發展；從質量保障體系上，要把《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020）（下稱《規劃綱要》）的舉措落實到實處。

一、落實在教育理念上：提高質量是高等教育的生命線

同志在清華大學百年校慶講話中深刻指出：“不斷提高質量，是高等教育的生命線，必須始終貫穿高等學校人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新各項工作中。”[1]這無疑為我國高等教育發展指出了明確方向。而《規劃綱要》也提出：“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。”[2]因此，我們必須牢固樹立“提高質量是高等教育的生命線”的教育理念，把提高質量作為教育改革發展最核心最緊迫的任務。

（1）從國際人才競爭的形勢看，提高質量是高等教育的生命線。當今世界，正處在大發展大變化大調整時期，世界多極化不可逆轉，經濟全球化深入發展，科學技術加速推進，各國之間在經濟、科技、國防、綜合國力等各方面展開激烈的競爭，但歸根結底是人才的競爭――誰擁有高素質高水平的人才，誰就擁有21世紀。世界銀行曾提出“國民財富新標準”，認為目前全世界人力資本、土地資本和貨幣資本三者的構成為64：20：16[3]。可見，人力資本是全球國民財富中最重要的財富。21世紀與20世紀的一大區別在于，20世紀世界的財富主要源自物質資源，21世紀世界的財富主要源自人力資源，即哪個國家有大批的人才和勞動力才是富有的。我國是人口大國，人力資源很豐富，但我國是人才弱國，人力資本很匱乏。要把人力資源變為人力資本，必須靠教育，尤其是高等教育。目前，我國的高等教育雖然總量居世界第一，但人均受教育年限、毛入學率居世界100位之后。而美國、加拿大、日本等發達國家毛入學率均在80%以上[4]。美國7萬人擁有一所高校，英國8.5萬人擁有一所大學，韓國10萬人擁有一所大學，而中國平均48萬人才擁有一所大學。遺憾的是，我國至今還沒有世界一流大學，因此必須在提高質量上下功夫，“加快建設世界一流大學”。如此，才能培養出大批高水平、高素質的人才，才能在國際人才大競爭中有立足之處，占一席之地。世界發達國家在經濟社會崛起過程中，都有一些高水平的一流大學發揮了巨大作用。如巴黎大學助力法國的崛起，牛津、劍橋大學推動英國的崛起，哈佛、耶魯大學促成美國的崛起，柏林大學成就了德國的崛起。新世紀以來，我國在國際競爭中主要靠廉價勞動力，靠“制造業大國”，這是不能持久的。許多現代科技、現代產品中的核心技術絕大多數掌握在外國人手中，關鍵在于我國缺少科技創新人才，因此必須努力創辦一批有自主創新能力的高校，培養有創新能力的人才。各高校要在提高質量上下功夫，不要在發展數量上、在“高、大、全”上下功夫，更不能搞形式主義、做表面文章，要狠抓內涵建設。要認識到國際人才競爭的嚴峻形勢，努力提高人才培養質量，從而改變我國科技落后狀況，趕超世界發達國家，在國際人才競爭中取勝，發揮高等教育應有的作用。因此，提高質量是高等教育的生命線，是教育改革發展最核心最緊迫的任務。

（2）從高校面臨的責任和使命看，提高質量是高等教育的生命線。同志指出：“對我國來說，當前和今后一個時期是全面建設小康社會的關鍵時期，是深化改革開放、加快轉變經濟發展方式的攻堅時期”，“推動經濟社會又好又快發展，實現中華民族偉大復興，科技是關鍵，人才是核心，教育是基礎”[1]。而高等教育作為科技第一生產力和人才第一資源的重要結合點，在國家發展中具有十分重要的地位和作用。我國經濟社會的發展需要三類人才：數以億計高素質的勞動者、數以千萬計的專門人才、一大批拔尖創新人才。為此必須辦好各類教育，尤其是高等教育，主要承擔培養數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才的重任，承擔發展科學技術和文化的責任，承擔為社會服務的重任，承擔文化傳承創新的重任。為了有效地承擔這些重任，我國3 000多所高校要合理分類，正確定位，各行其責，形成合力。一要辦好研究型大學，重點是培養拔尖創新人才，承擔原創性科學研究，承接國家重大科技攻關項目；二要辦好應用型大學，主要培養基礎知識比較寬厚、適應能力較強的應用型人才；三是辦好高職院校，主要培養有一定理論知識，職業能力較強的第一線管理和技能型人才。各類高校都應安于本位，辦出特色，提高質量，不要競相攀比，相互錯位。我國各行各業需要各種各樣、多種多樣的人才。各類高校都有培養創新人才、科學研究和為社會服務的任務。只有在質量上下功夫，每所高校才能培養出高素質、高水平、有特色的人才，才能適應和滿足社會各方面的需要，才能承擔繁重而艱巨的建設社會主義現代化、建設小康社會和實現中華民族偉大復興的責任和使命。如果只抓數量不抓質量，將是無效的教育。低水平的大學、低素質的人才，不可能承擔起社會的責任和歷史的使命。因此提高質量是高等教育的生命線，是教育發展改革最核心最緊迫的任務。

（3）從我國高校的現狀看，提高質量是高等教育的生命線。1999年~2006年的高校擴招，推動了我國高等教育的大發展，對經濟社會的發展、滿足人民群眾上大學的需求起到了積極作用。但是也存在不少問題，如有些地方的高校速度發展過快，規模發展過大，而經費、師資、校舍、設備的數量嚴重不足，影響了質量的提高，甚至出現質量下降的現象；出現了規模與投入的矛盾，規模與結構的矛盾，規模與就業的矛盾。我國高等教育從精英階段走向大眾化階段后，一方面滿足了更多的人上大學的愿望，另一方面也導致一些不太合格的學生或對上大學準備不足的學生進了大學。目前有一部分大學生學習動力不足、追求目標模糊、生活目的模糊，存在“松、散、懶”現象，享樂主義、拜金主義和個人主義價值觀對大學生影響較大。與此同時，學校的思想品德教育、育人工作卻有所放松――教育被異化了，教育迷茫了，忽視了德智體美全面發展教育，背離了“育人為本，德育為先”的宗旨。因此，高等教育必須在提高教育質量上下功夫。同志說：“高等教育的根本任務是人才培養”，要“造就信念執著、品德優良、知識豐富、本領過硬的高素質人才”，“ 加強社會主義核心價值觀體系建設”[1]。高等教育如果不在育人上下功夫，不在提高質量上下功夫，不能改變目前存在的矛盾和問題，必將產生大批不合格的大學生，以致貽誤我國社會主義大業，也使高等教育喪失其應有功能和生命力。因此，我們教育工作者必須有一種危機感和責任感，把提高質量作為高等教育的生命線。

二、落實在質量標準上：以人為本，促進人的全面發展

提高教育質量是高等教育的生命線，那么教育質量的根本標準是什么？《規劃綱要》明確指出：“樹立科學的質量觀，把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育的根本標準”。教育的主要任務是育人，教育質量主要體現在育人的質量上。《規劃綱要》的戰略主題是“堅持以人為本，推進素質教育”，核心是“解決好培養什么人、怎樣培養人的問題”。

反思我國現行教育，離“以人為本”、 全面發展相差甚遠。“以人為本”的本質特征是促進人的全面發展，而我們現在的教育是育知為本，著力于向學生灌輸知識，提高學生的考分。教育本是對學生實施德、智、體、美全面發展的教育，促進學生全面素質提高。然而，當今有許多學校已把教育褪化為教學，把教學褪化為教書，把教書褪化為傳授知識，把傳授知識褪化為追求考分，以考分高低判斷學生的優勢，決定學生的前途命運。正因為把大教育變成了小教育，把全面發展教育變成單一的智育，以知識為本而非以人為本的教育貫穿于從幼兒園到大學，最終導致了教育的失衡。如學生中普遍存在的道德品質缺失、文化素養不高、青少年違法犯罪現象有上升趨勢，正是我國教育長期以來忽視“以人為本”， 而以“知識為本”、“智育”第一的結果。《規劃綱要》提出，“學校的根本任務是促進學生的成長成才”，這是學校“一切工作的出發點和落腳點”。可見，學校應把思想品德教育、素質教育放在第一位，把做人教育放在第一位，努力把每個學生培養成愛祖國、愛人民、有社會公德、有責任心的合格公民；要對學生加強理想信念教育、中華民族優秀文化傳統教育、社會主義榮辱觀教育、法制觀念和公民意識教育，把“以人為本”、“德育為先”、“ 促進人的全面發展” 落到實處。

要切實提高教育質量，做到“以人為本、德育為先、全面發展”，必須樹立大教育觀念，讓教育回歸教育，改變以傳授知識為本的狹隘的教育理念，把德、智、體、美教育作為一個整體，全面規劃、逐項落實、綜合測評。目前，從小學到大學，百分九十以上的課堂教學被傳授知識的智育所占據，學生成績冊上的記錄的是各門課的考試成績。評獎學金、評優秀生、升學等，都是按學生智育學習的成績評定，這實際上把德智體美四育變成智育一項，德育、體育、美育變得可有可無、無足輕重。因此必然導致從學校到學生都是智育至上、分數第一。為改變這一狀況，應樹立“大教育” 理念――把德育、體育、智育、能力培養等列入學校教育教學體系之中，保證一定的課時和經費投入，有專門的指導教師，且在考核學生成績上不應只有智育課程的考分，而要有德、智、體、美綜合考核的分數，改變一育定“乾坤”，一育統“天下”的現象。

“以人為本”，“促進人的全面發展”，要體現在關注每一個學生的發展上，要以學生為中心。我國現行的教育模式是以教師為中心、以學校為中心，實行一個模子、一張圖紙的培養方式；學生學什么完全由學校、教師安排，學生沒有學習的選擇權、自。其實，有些學生學習動力不足，是由于對所學內容不感興趣，對學習失去信心而放松了對自己的要求，并非都是思想問題。在思想教育工作無效的現實面前，我們應反思是否在教學方法上、教學管理上、教育模式上出了問題。《規劃綱要》提出要“因人而異”，“關心每個學生”， “為每個學生提供適合的教育”。然而，我們的教育卻只顧傳授知識，對學生關心不夠，更沒有考慮如何為每個學生提供“適合的教育”。如高職院校的許多學生對理論課學習不感興趣，或對某門課程不感興趣，但學校和教師不顧學生的實際情況，不去了解學生的需求，而只想采取各種手段強迫他們學習，自然不會有好的教學效果。要切實樹立“以人為本”的教育觀，學校和教師應從每個學生的實際出發，讓他們樂學、愛學，而不要強迫他們學習不喜愛的東西、不擅長的東西。強迫受教育者學非所愛、學非所長，是違背教育規律和學生身心發展規律的，也是不符合科學的教育發展觀的。根據“多元智能”理論，每個人的智能結構是不同的，每個人的專特長和興趣愛好是不同的，每個人的價值取向也是不同的。教育的責任就是要根據不同學生的情況因材施教，關注不同學生的特點和個性差異，發展學生的優勢潛能，揚長避短。“熱愛是最好的老師”，當學生不熱愛本專業學習，不熱愛這門課的學習時，學校和教師花再大的精力也是無效的。

要切實貫徹《規劃綱要》精神，堅持“以人為本”，堅持科學的教育發展觀，必須因材施教、分層培養，尊重學生的個性特點和自我選擇。比如，對那些出類拔萃的尖子生應專門為他們制定培養計劃,允許其不必跟班學習，并盡早讓他們介入科研、項目開發、當教師助手等。對那些愿意學習并努力學習但對本專業學習不喜愛、有困難的學生，應允許他們轉入喜愛的專業去學習。同時，學校應開設大量的選修課供學生自由選擇。一般來說，學校及各專業宜確定6~7門核心課程（必修課），其余課程由學生自選。例如，有些學生對理論學習不感興趣，但對實踐課感興趣；有些學生對某門課程不感興趣，但對其他課程很感興趣；有的學生對某位教師的課不喜歡聽，但對其他教師的課很喜歡聽。因此，應讓學生擁有選擇權，選擇他們喜愛的課程和教師。如果有的學生在課本知識學習上差一點，應允許他們在德育、體育、美育、能力方面多發展一點，并獲得相應的學分。學分是計量學生在校學習狀況的標尺，高校學生必須達到規定的學分量方能畢業。但學分如何構成？以往完全由學校和教師確定，學生沒有自、選擇權。要貫徹落實《規劃綱要》中提出的“以學生為主體”、“充分發揮學生的主動性”、“關注學生不同特點和個性差異”，就必須打破傳統的培養模式和學分計量方式――學生只要完成學校規定的必修課學分，其余學分由學生從選修課（選修課包括德育類、智育類、體育類、美育類、能力類的課程）中完成。如學生參加軍訓活動、社團活動、志愿者活動，只要有利于學生健康成長、達到一定的量并考核合格，均可獲取學分。并且，學校應將每門課程及各種教育項目規定一定的學分。此外，學校要把教學學習改為教育學習，現有的學分制完全是對課本知識的學習和考核，而沒有構成大教育觀的學分制，顯然不利于學生的全面發展。

分層培養還包括分層教育，如英語、數學等公共課程可以分為A、B、C三級，基礎好的學生選A類教材，因要求高、難度大，可獲得3~4個學分；基礎差的學生選C類教材，因要求低、容易學，只能獲得1~2個學分。有些學生對某些課程學習不感興趣，可以選擇與專業相關的、他所喜愛的實踐性強的課程，也可以用崗位能力證書替代課堂學習獲取學分――實行總分控制、學分互換，即每個學生必須完成規定的總學分，至于學分如何構成有較大的自由度、自主性。

總之，要切實提高高等教育質量，應樹立“以人為本、德育為先” 的理念，堅持“大教育”理念、科學發展理念以及“因人而異”、“因材施教”理念，克服傳統的、精英式人才培養模式，努力創新適應社會和市場需求的人才培養模式。

三、落實在質量的基本保障上：切實履行《規劃綱要》制定的舉措

要提高高等教育質量，必須制定具體措施，并落到實處。《規劃綱要》是21世紀我國第一個中長期教育改革和發展規劃綱要，對我國高等教育質量的重要性、必要性以及內容、目標、途徑都作了深刻論述、全面部署，指出了正確方向。我們應根據《規劃綱要》精神，制定具體措施，落到實處，重點應做好四個方面的工作。

第一，加強教師隊伍建設。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。我國高校現有專職教師134萬余人，師生比為1:17左右。從數量上看不算太少，但缺少高水平大師級教師。高等學校如果沒有世界一流、全國一流的名教授、名專家，要切實提高教學質量、建設高等教育強國是不可能的。總理說：“如果說教育是國家發展的基礎，教師就是奠基者。有好的教師，才可能有好的教育。”[5]當前，加強教師隊伍建設成為提高高等教育質量的當務之急。同志在清華大學百年校慶上強調指出：“要把加強教師隊伍建設作為教育事業發展最重要的基礎工作來抓，充分信任、緊緊依靠廣大教師，提升教師素質，提高教師地位，改善教師待遇，關心教師健康，形成更加濃厚的尊師重教社會風尚，使教師成為最受社會尊重的職業。”而《規劃綱要》進一步提出要“ 努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”。

（1）加強教師隊伍建設，要努力提高師德。教師是一種特殊的職業，特殊的崗位。教師面對的是活生生的人，是正在成長中的兒童、青少年。教師不僅要教書，而且要育人，教師不僅要向學生傳授文化知識和技能，還要用自己的行為為學生做示范、做榜樣。因此，要加強教師職業理想和職業道德教育，教師首先要熱愛教育，熱愛學生，要增強教書育人的責任感和使命感，做學生健康成長的指導者和引路人。

（2）加強教師隊伍建設，要努力提高教師業務水平。教師的業務水平直接關系到教育質量，高等學校必須造就一批教學名師和學科領軍人才，如應對在校教師要做好培養培訓工作，有計劃、有組織、有目標地把每個教師納入培養培訓體系和規劃之中，使每個教師不僅具有高深的專業知識，而且掌握寬厚的相關基礎知識，從而大力提高高校教師教學水平、科研創新和社會服務能力。同時，要引進國外高層次人才來校講學、任教、從事科研工作，指導和培養青年教師和科研人員，幫助他們提高業務水平。此外，還要實施和落實行之有效的“長江學者獎勵計劃”和“國家杰出青年科學基金”資助計劃。

（3）加強教師隊伍建設，應健全教師管理制度。首先，要完善并嚴格實施教師準入制度，嚴把教師入口關，重點學科帶頭人要在國內外招聘，把最優秀的人才招聘進來。其次，要制定教師資格標準，并嚴格考核，實行優勝劣汰。教師晉級主要以教學、科研水平和教師品德為依據，由學術委員會審定。再次，實行必要的激勵機制、獎懲機制，創新人才管理和薪酬分配方式，引導教師潛心教學科研，鼓勵中青年優秀教師脫穎而出。對于在教書育人方面，科研和社會服務方面做出杰出貢獻的教師，給予獎勵；對于不作為的、學術腐敗的教師，給予必要的處分。此外，應建立教師資格證書登記制度，經考核合格者方能繼續頒發教師資格證書。

第二，提高人才培養質量。人才資源是經濟社會發展的第一資源，教育是開發人才資源的主要途徑。高等學校是國家培養高級專門人才的主要陣地，必須堅持育人為本、德育為先，把培養人才作為學校的中心任務和第一職責，全面實施素質教育。學校和教師都要把主要精力放在搞好教學和培養好學生上，教授要上講壇給本科生上課。高等學校能否培養出一批拔尖創新人才，是衡量其教育質量的重要標志。培養拔尖創新人才，必須依靠名師、大師。名師、大師的功能和作用首先要體現在人才培養上，要求有明確的培養對象和目標，要列出尖子生名單和指導教師的名單。尖子生導師可輪流擔任，在任期間不要規定他們必須寫多少論文，有多少科研經費，以確保他們全身心地投入到人才培養中去。重點大學要“實施基礎學科拔尖學生培養試驗計劃和卓越工程師、醫師等人才教育培養計劃”，實施“研究生教育創新計劃”。

第三，集中力量建設好一批重點大學。一個國家的競爭力主要體現在高科技和高水平創新型人才有多少。高等教育的質量主要體現在能創造出多少高科技、能培養出多少高水平創新型人才。為此，必須建設一批重點大學。如果我國沒有一批世界一流大學和學科，就不可能成為高等教育強國。美國有4 000余所大學，但在高科技發展和高級人才培養方面，貢獻最大的集中在一二十所重點大學。我國現有3 000多所高校，其中公辦高校有2 300多所，導致高等教育過度依賴國家投入，高等教育經費過度分散，不能確保重點大學有充足的辦學經費。世界一流大學的標準是，在全世界高校綜合排名中名列前150位，學科專業排名上位列前100名。毋庸置疑，按我國現有國力是難以建設一批一流大學的。為此，建議將一部分公辦高校改制為“國有民辦公助”高校，同時大力發展民辦高校，以減輕國家財力負擔，確保有更多經費投入到重點大學和重點學科建設，亦即傾全國之力，扶持若干所世界一流大學和一批重點大學。此外，應繼續實施“985工程”和“211工程”建設，保證這些高校有實力到全世界招聘最優秀的人才，購買最先進的教學科研設備，承接最前沿、最高端的科技攻關項目，培養最優秀的人才。

第四，實施重點發展、合理布局、分類指導的方略。建設高等教育強國，提高高等教育質量，是一項艱巨的、復雜的系統工程。除了要建設好若干所世界一流大學和一批重點大學和學科外，還要合理布局和分配高等教育資源，科學發展各類教育。如西部和中部地區應增加一些重點大學和重點學科建設；要實施東部高校對口支援西部高校計劃，凡“985工程”、“211工程”大學及地方重點高校，應對口支援一所西部地區高校；要充分調動各地區、各部門、各高校的辦學積極性。我國地方普通高校有2 000余所，占全國普通高校的94%，為本地區經濟社會發展發揮了巨大作用，建議拿出10%作為重點建設的高校，作為地方“211工程”建設，不搞平均主義，尤其要重點辦好一批重點高職院校，大力培養高技能應用型人才。

教育投入是支撐高等教育發展，確保提高教育質量的基礎性、戰略性投資。要健全以政府投入為主、多渠道籌集教育經費的體制，大幅度增加教育投入，并向重點大學和西部地區大學傾斜；應充分調動全社會辦教育的積極性，鼓勵和引導社會力量投資、出資辦學。

總之，在當前形勢下，我們應認真學習、貫徹《規劃綱要》精神，緊密結合各地各校的實際情況，制定出具體實施計劃，并落到實處，為提高高等教育質量、建設高等教育強國而努力奮斗。

［參考文獻］

［1］ 在慶祝清華大學建校一百周年大會上的講話［N］.中國教育報，2011-04-25（01）.

［2］ 教育部國家中長期教育改革和發展規劃綱要［A］.全國教育工作會議文件選編［C］.北京：人民出版社，2010：72.

［3］ 楊德廣.楊德廣教育文選［M］.上海：華東師范大學出版社，2010:224.

［4］ 王小梅，姜樹卿，汪潤珊.改革開放與中國高等教育――2008年高等教育國際論壇論文匯編［C］.哈爾濱：黑龍江教育出版社，2009：246-247.

［5］ 教育部在全國教育工作會議上的講話［A］.全國教育工作會議文件匯編［C］.北京：人民出版社，2010：40.

The Importance of Improving the Quality of Higher

Education Lies in Implementation

YANG De-guang

(School of Education, Shanghai Normal University, Shanghai 200234, China)

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長期以來，中國高等教育乃至中國教育本質上是“以教師為中心”的教育，“教師本位思想”一直占據主導地位。相反，作為教育活動核心的學生在整個教育教學過程中卻處于被動、接受的從屬地位。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確指出，高等教育的根本任務是培養合格人才，同時也要關注學生的個人發展。這一先進理念的提出對重新審視我國高等教育“重教師，輕學生”的現狀以及改變我國高等學校發展戰略路徑有著重要的指導意義。與此同時，“以學生為本”的教育理念已經在西本文由收集整理方高等教育發達國家受到關注并得以推行，且取得了不凡的成績。因此，將這一理念在我國高等教育界廣泛推廣有著重要意義。

一、世界高等教育發展的新趨勢

高等教育大眾化以來，世界各國都將目光匯聚到對高等教育質量的內涵建設上來，人們關注的焦點也從教師逐漸轉向學生——這一教育活動的核心群體。隨著“學生為本”教育理念的提出，“人才培養質量”、“學生發展質量”等一系列與高等教育質量相關的概念應運而生。各國的高等教育政策制訂也開始向強調學生的主體地位、重視學生在教育教學活動中的成長與體驗和提倡學生的個性化培養傾斜，并以此為依據，整合教育教學內容、改進教學方法，試圖從新的視角找尋提高高等教育質量的新路徑。例如全美大學生參與度調查（national survey of student engagement，nsse）、大學生課程體驗調查法（course experience questionnaire，ceq）等先后在美國等高等教育發達國家部分高校陸續推出并不斷改進推廣。這些全新高等教育質量評價分析系統均以轉變教育觀念、關注學生學習感受為基本特征。它們的推出有效促進了“以學生為本”理念在高等教育教學領域的應用和實施。反觀我國高等教育的發展，隨著近年教育發展大環境的日新月異，高等教育改革相對滯后的弊端也日漸顯露。目前改革的對象和目標仍停留在辦學規模和教學條件等顯性實力上，對教育理念和教學思想等隱性推動力的變革卻停滯不前，這就導致“以教師為中心”的思想依然占據主導地位、教育實踐工作缺少先進的理論指導，這種不良的狀況在很大程度上制約著我國高等教育教學質量的提升和人才培養結構的改善。“教育規劃綱要”解讀報告中指出，今后10年中學校應把教育質量擺在學校工作的首要位置，各類高等院校要充分關注辦學內涵的積淀和教育質量的提升，把教育質量作為高等教育的首要任務提出來，強調高等教育既要為社會服務，也要堅持育人為本，將適應社會需求、促進人的全面發展作為衡量高等教育質量的根本標準。[1]這是我國首次從國家層面將教育質量工作放在教育發展的核心位置，這一表述充分體現了國家教育決策和管理部門立志提升高等教育辦學質量的決心和與高等教育國際化發展趨勢相融合的堅定態度，同時也為我國高等院校更新辦學理念、制訂教育政策和法規、改進教育教學方法等提供新的契機。

二、我國高等教育“以學生為本”教育理念的歷史演變

“以學生為本”在高等教育領域一直是一個頗具爭論的話題。我國高等教育的發展先后經歷了效仿德國模式、學習日本模式、崇尚美國模式和自我探索四個階段。因此，對“學生為本”教育思想的認識也從未統一過。從大學的起源——歐洲中世紀大學開始，教師就是教育活動的主導者。師徒制、導師制、講座制都注重教師在學問中的權威地位，實質上就是以“教師為中心”思想的體現。隨著美國高等教育在世界高等教育界話語權的提升，他們對高等教育質量的關注和“學生發展理論”的提出使得“以學生為本”教育思想在高等教育思潮的發展和演變中又重回中心地位，開始引領各國高等教育改革。經過多年的學習和嘗試，西方推行并成功執行的“以學生為中心”的教育理念也開始在我國被學習和模仿。高等教育從純粹知識的研究到人才培養的職能轉變、高等教育質量觀的變化、學生對教育成本的分擔、人力資本理論的興盛、學習型社會對人的本體價值的確立使得人們對“以學生為中心”的理念有更多的價值訴求。[2]

三、“以學生為本”教育理念在提高教育教學質量上的價值體現

質量是高等教育的生命線，高等教育的質量高低歸根結底是通過人才培養質量來體現的。因此，大學的一切活動都應圍繞“學生”展開，培養優秀的學生是大學的首要任務。我國高等教育后大眾化時期，高等教育肩負著為社會和國家培養綜合素質高、創新意識和道德使命感強的新世紀人才。“培養什么樣的人才”、“如何培養人才”理所當然地成為中國高等教育必須要解決兩個根本問題。而解決這些問題的關鍵便在于能否將“以學生為本”的教育理念與我國高等院校的實際發展需要適當結合，然后重新構建并內化為指導學校教育教學活動的辦學理念、管理理念、教學理念和學生發展理念。

1.堅持“以學生為本”的辦學理念

辦學理念是指導高等院校教育教學活動的基本大法。隨著“以人為本”思潮在全世界各個領域的廣泛傳播，“以學生為本”的教育理念在高等教育界得到更為深切的認同和支持。堅持“以學生為本”的辦學理念，要求明確高等教育的本質是培養學生的教育活動，明確高等教育的使命是培養全面發展的高素質人才，切實把一切為了學生作為學校工作的出發點和落腳點。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中將“育人為本”作為高等教育的指導方針，其最終目的就是為了實現學校教育為學生共性發展和基于共性基礎上的個性發展服務，歸根結底是為了學生的發展。

2.建立“以學生為本”的管理理念

高等教育的管理工作是保障高等教育活動順利進行的有力措施。長期以來，高校的事物管理呈現不平衡的發展狀態，管理者、教師、學生之間缺乏溝通和聯系。學生只是被當成管理活動的對象和被實施者，他們成長成才過程中的實際需要往往被忽略，這就使得管理活動達不到應有的目的，甚至會出現適得其反的結果。建立“以學生為本”的管理理念有助于在教育教學管理過程中真正了解教育教學活動兩大主體的真實情況，以學生的發展作為指導學校制訂管理政策的主要參考依據，轉變管理者高高在上的固有思維，讓管理工作具有廣泛參與性和相對公平性。

3.重構“以學生為本”的教學理念

教學理念是教學活動的指導方針。在“以學生為本”的理念下，教學不再是教師的獨角戲。在“以學生為中心”的教學活動中，學生擁有與教師平等的地位，二者相互學習、相互促進，是教學相長的關系。教師不僅要顧及學生的全面發展，更應該關注每一位學生的個性差異，尊重每一位學生，尊重每一種觀點，鼓勵每一個人參與教學活動。“以學生為中心”教學活動中，教師應該用“學生學什么”來幫助確定“教師教什么”、以“學生怎么學”來指導“教師怎樣教”、以“學生的接受程度”來確定“教師的教學進度”、以“學生的發展”來衡量“教學的有效性”。

4.明晰“以學生為本”的學生發展理念

學生的發展是一個動態的、不斷變化的過程，且具有特異性。在“以學生為本”理念下，傳統的學生發展觀念將被顛覆。在這一理念的指導下，高等教育活動更像是一場心靈塑造、創造個體靈魂的過程。從心理學角度來看，接受高等教育的學生經過幼年、青年階段的發展，在體質與心智上更接近于成熟，甚至已經形成了較為明顯的自我發展意識和自我發展特征。可以說，在這一階段的學習中，高等教育只需要進行適當的引導和規范，盡可能做到讓每一個學生都能體現自己的個性、發揮自身特長、人人成才即可。因此，“以學生為中心”的學生發展觀更適合指導高等教育領域中的教育教學活動：對專業教育而言，學生的學習不再受到專業范圍的局限，學生的發展也不受本專業知識技能的限制，學生可以充分發揮自主學習的能力和特長愛好，以全面發展的目的在可行的范圍內整合學習內容、調整學習目標；對人才培養質量評價而言，再也沒有統一的要求和質量標準衡量學生的培養質量，學生的培養質量也不再僅僅與學習成績、市場供求和就業率掛鉤，而是通過多重維度的權衡將評價活動由學校教育本身延伸至學生的社會活動中，在發展中評估學校的教育，通過學生的發展檢驗學校的教育。

篇8

 

《高等教育法》明確規定，高等教育的三大職能是社會服務、人才培養和科學研究。在學校科研工作中，教師的研究成果主要以的形式公布。為反映全國高職(專科)院校教師的科研水平和能力等科研工作情況，現對近五年全國高職(專科)院校在全國14家高等教育中文核心期刊上發表的論文情況和曲靖醫學高等專科學校教師情況進行分析。

 

一 資料

 

1.近五年曲靖醫學高等專科學校教師情況

 

曲靖醫學高等專科學校科研處對學校教師2009年以來在全國公開發行期刊及北大中文核心期刊上發表的論文進行匯總。

 

2.全國高職(專科)院校學術性情況

 

根據《中國高教研究》對全國高職(專科)院校在《高等教育研究》(武漢)、《教育發展研究》(上海)、《中國高等教育》(北京)、《學位與研究生教育》(北京)、《中國高教研究》(北京)、《江蘇高教》(南京)、《高等工程教育研究》(武漢)、《黑龍江高教研究》(哈爾濱)、《現代大學教育》(長沙)、《高教探索》(廣州)、《中國大學教學》(北京)、《復旦教育論壇》(上海)、《現代教育管理(原遼寧教育研究)》(沈陽)、《現代教育管理》(沈陽)共14家全國高等教育中文核心期刊上發表的論文進行匯總。

 

二 高職(專科)院校教師結果分析

 

第一，教育部在《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中明確要求：“高職院校要積極開展科技工作，以科技成果推廣、生產技術服務、科技咨詢和科研開發為主要內容，積極參與社會服務活動。要注意用科技工作的成果豐富或更新教學內容，在科技工作實踐中不斷提高教師的學術

 

水平和專業實踐能力。”全國各高校對教師開展科研工作，提高教師綜合素質等方面做了大量工作，教師在教學研究和科學研究工作中取得了一定的成果，如曲靖醫學高等專科學校現有專職教師180人，近五年來，年均在全國公開發行期刊上92.2篇，反映出高職(高專)院校重視科研工作，并給予必要的支持和鼓勵。

 

第二，高職(高專)院校教師發表的論文多為教學研究或體會等方面的論文，具有較高研究水平和價值的論文少，在國內核心期刊上發表的論文數量更少。《中國高教研究》對全國高職(專科)院校在全國14家高等教育中文核心期刊上的匯總結果顯示，近五年來，高職院校教師年均358篇，僅占統計論文的10.21%，我校教師在北大中文核心期刊上年均2.8篇，僅占教師的3.04%，反映出高職(高專)院校教師的科研能力和水平不高。

 

第三，2013年，全國共有各類高校2841所，高職(高專)院校有1266所，占全國高校的44.56%。按《中國高教研究》對全國高職(高專)院校在中文核心期刊上的統計結果，近五年全國年均有高職(專科)院校1257.6所，僅有171.6所高校在統計的全國14家高等教育中文核心期刊上，僅占全國高職(專科)院校的13.65%;若與全國現有高校比，高職(高專)院校在中文核心期刊上的比例更低，只占6.0%;若再結合高職院校出版的專著、獲得的專利數、科技成果獎勵數等科研成果情況，高職院校科研情況確實不容樂觀。

 

三 高職院校科研工作現狀不良的原因

 

1.高職院校的辦學歷史比較短

 

從職業大學的出現算起，我國高職教育的辦學自20世紀80年代中期開始，許多高職院校至今只有幾年的高等教育辦學歷史，多由中等專業學校升格而來，原來的中專教師普遍學歷較低，年齡偏大，教師大多沒有經過專門的科研知識培訓，缺乏基本的科研知識、科研能力和科研方法，科研能力和科研動力不足。新引進的教師，自身沒有受過太多的專業訓練，科研意識和科研習慣都未養成，科研成果較少，科研基礎極為薄弱。

 

2.認識不足

 

部分高職院校認為科研是本科院校特別是研究型大學的專利，高職院校是非研究型大學，其人才培養目標是高等技術應用型專門人才，教師只要教會學生實踐技能操作即可，沒必要搞科研。高職院校中普遍存在“職稱科研”的現象，把科研工作看作是為評定職稱而發表幾篇文章，沒有養成良好的科研習慣，自覺參與科研的積極性不高。部分教師認為科研就是教研，教研活動就是科研工作，撰寫文章也多局限于教學心得等。由此導致高職院校科研氣氛不濃、風氣不正、水平不高、成果不多，急功近利現象嚴重。

 

3.科研時間、經費緊張

 

高職院校建校時間短，科研經費渠道不暢通，學校資金主要用于基本建設和基礎設施上，學校只能從緊張的財力中抽出微薄的資金支持或獎勵科研工作，教師能獲得的科研經費支持不足，也很少有機會外出培訓或參加學術交流，獲得科研信息較少。近年來，高職院校招生規模的迅速膨脹導致生師比嚴重超標，教師數量嚴重不足。教師承擔著繁重的教學任務，很難抽出時間從事科研工作。

 

4.課題數量偏少，項目層次偏低

 

受師資、經費等因素的影響，高職(高專)院校能夠申請到的課題數量非常有限，層次偏低，除學校自立課題外，主要是一些學會、協會等民間組織的課題，在教育主管部門、政府部門立項的課題以及有基金資助的項目很少，橫向項目更少，導致高職(高專)院校的科研工作難以深入開展的情形。

 

5.科研管理不夠規范

 

目前，部分高職院校還存在科研管理機構不健全，人員配備不足，科研管理制度不完善，管理水平偏低等現象。科研管理缺乏宏觀指導和長期規劃，隨意性較強;科研評價體系不完善，獎勵制度和約束制度不到位，沒有形成科研工作的壓力和動力;科研管理部門對科研項目、科研成果的監督力度不夠;缺乏科研方面的專題培訓與指導;科研經費嚴重不足;對科研成果的轉化、開發等環節重視不夠等，需要正視問題，探尋改進途徑。

 

四 總結

 

高職院校通過開展科研，既能有效提高教師的素質，把科技前沿的新知識、新技術、新方法、新工藝應用到教學中去，有利于提高高職教育教學質量，又可獲得地方政府和企事業單位的經費支持，增強自身的辦學實力，增強學校的綜合實力。因此，科研工作是高職院校工作的重要組成部分。

 

編輯點評：目前，教師論文現狀是怎樣的呢?以上是關于高職教師中的存在問題及現狀的相關分析。使高職教師在發表教育論文中可以借鑒其中價值。

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關鍵詞：教學能力；高校教師；教學質量

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）27-0305-03

如今，高校的發展已經從注重規模擴張轉向注重質量提升，切實提高教學質量成為當前高等教育的一項核心任務。2012年3月，在《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》中明確指出，牢固確立人才培養的中心地位，樹立科學的高等教育發展觀，走以質量提升為核心的內涵式發展道路。而在中國高等教育大發展時期，高校教師的教學能力與教學質量緊密相關。提升教師教學能力是高等教育從“數量擴張”轉向“內涵發展、質量提高”新階段的迫切要求，是提高高等教育人才培養質量、推動教學改革的關鍵所在。而現階段各高校普遍存在著重科研、輕教學的現狀，高校教師評價體系存在諸多弊端，致使高校教師職業倦怠的現象不斷加劇，嚴重制約了教學質量的進一步提高。因此，當前高校的迫切任務是將工作重心轉移到如何提高教師教學能力上來，以不斷提升教學質量和人才培養質量。

一、新形勢下高校教師教學能力的內涵

教學能力是指教師從事教學活動、完成教學任務、指導學生學習所需要的各種能力、素質的總和。具有較強的教學能力是對高校教師勝任工作的一項基本要求，教師的教學能力是教師進行高效教學的核心能力。教學能力的提高直接影響到課堂教學的效果，學生掌握的知識技能和創新思維的培養。

與基礎教育教學不同，高校教學除了要傳授學生已有知識外，還要引導和啟發他們探索未知，培養他們的創新思維和批評思維精神。此外，高校教學過程具有一定的靈活性和多樣性，以培養出滿足社會不同需要的人才。基于高校教學工作的特點，教師教學能力可歸納為以下四個方面：教材轉化能力、教學研究能力、教學創新能力和科研成果的轉化能力。近年來，高校教學改革不斷推進，教育環境的變化對高校教師的教學能力提出了新的要求。因此，在新形勢下，高校教師的教學能力應包括自主學習能力、教學研究和創新能力、教學執行能力、培養學生終生學習的能力、與學生交流溝通的能力等。

二、高校教師教學能力提升的必要性

（一）實施高等學校教學質量工程的需要

近年來，教學質量逐漸成為制約高等學校發展的瓶頸，教育部2007年年初出臺了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”，受此文件精神影響，“提高質量”日益成為中國高等教育發展的主旋律；而2010 年公布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》也將提高質量視為高等教育發展的核心任務。由此看出，質量仍然是困擾中國高等教育發展的瓶頸問題。近年來中國高等教育發展的歷程也表明，僅僅在高校內部或外部建立一個質量保障系統，并不能帶來教育質量的提高。究其原因，制度僅僅是外因，要想提高教學質量，還必須抓住內因，從提高教師的教學能力入手。

（二）培養大學生終生學習能力的需要

現在社會發展日新月異，知識更新也越來越快，而傳統教學模式下的教育使得大學生知識更新的能力明顯不足，因此，改變舊有模式，培養大學生創新能力是新形勢下高校教師教學能力的重要反映。培養大學生創新能力要求高校教師將學生思維能力的培養放在第一位，而把知識傳授放在第二位，通過教學活動培養出大學生終身學習的能力。這就要求高校教師要因材施教，因需施教，不斷更新自己的知識和創新教育教學方法，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學。促進科研與教學互動，及時把科研成果轉化為教學內容。支持本科生參與科研活動，參與課題研究，培養他們分析問題和解決問題的能力。

（三）教師自身教學能力結構改善的需要

2012年在《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》文件中進一步明確提出全面實施素質教育，把促進人的全面發展和適應社會需要作為衡量人才培養水平的根本標準。當前的教育改革在不斷推進，教學環境也在不斷變化，教學實踐探索的不斷發展和不確定性啟示我們，教學過程不必囿于固定的教學模式，也不存在所謂的最有效的教學模式，應因時而異和因地制宜。這也表明了教學研究能力是高校教師必須持續不斷加強的核心能力。教學研究能力在很大程度上取決于高校教師的自主學習能力和創新精神，唯此，教師才能在不斷變革的環境中有效地把握高校的教學活動。在新的教學改革背景下，教師的角色發生了深刻變化，教師的能力結構也應不斷拓展，增加新的元素。

三、高校教師教學能力發展的現狀和問題

（一）高校教師教學能力發展的現狀

自1999年擴招以來，中國高等教育快速發展，高校教師隊伍不斷擴大，據統計，截至2010年底，中國普通高校共有專任教師134.3萬人，其中35歲以下的青年教師占47%。由此可見，青年教師數量幾乎占據了高校教師的半壁江山，而近幾年全國各高校快速發展中由于師資力量的缺乏，引進的青年教師直接進入課堂，由于未受過系統的教師職業技能培訓，教學實踐經驗較為缺乏，難以適應新形勢下高校教學的新要求，嚴重影響了高等教育的質量。于是，2011年在由東北師范大學主辦的高校教師發展國際研討會上，與會專家一致呼吁，促進高校教師特別是青年教師的教育教學能力發展已成為目前高校面臨的一項緊迫任務。

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【關鍵詞】職業崗位；分類；對外貿易專業；教學改革

一、當前高等職業院校教學存在的主要問題

事物的性質，即事物內在的本質屬性，是一事物區別于其他事物的根本原因。高等職業教育的性質即高等職業教育內在的本質屬性，是高等職業教育有別于其他教育的根本原因。

教育類型是由社會需要的人才類型所決定的。社會對人才的需求，從大的方面來看，可以分為兩大類。一類是發現和探索客觀規律，即研究科學原理的人才——學術型、科研型人才；一類是將科學原理應用于實踐，從而轉化為工程、產品等物質形態的人才——應用型、實用型人才。前者是培養探索未知的人才，后者培養是應用已知的人才。

不同類型的人才要由不同類型的教育來造就。一般來說，學術型、科研型和工程型人才由普通高等教育來培養，而技術型、技能型人才則由職業教育來造就。其中的技術型、高級技能型人才一般由高等職業教育來培養。因此，高等職業教育在類型上屬于技術應用型教育，而不是學科型、工程型教育。但在現實中，高等職業教育刻意向普通高等教育看齊，把技術應用型教育辦成學科型、工程型教育的現象十分突出。主要表現在“三個偏離”：

1．專業定位和專業設置偏離了社會的實際需要。不是按照職業崗位或職業崗位群的需要設置專業，而是完全套用普通高等教育的專業目錄，以學科來設置專業。

2．課程設計和組織教學偏離了人才的培養目標。不是以社會需求為目標、以技術應用能力培養為主線設計教學體系和培養方案，而是走高等專科學校的老路，辦成普通高等教育的壓縮版。

3．教師的激勵杠桿偏離了高等職業教育的方向。特別是在職稱評審方面，完全套用普通高校的做法，把教師引導到寫理論文章和出專著上去。普通高等院校應該鼓勵教師創造學科理論去探索和預測未知，高等職業院校應該引導教師創設實踐過程去應用已知。

改革的總體思路是：設置職業化的專業，開發崗位化的課程，實施過程化的教學，推行成果化的考核。

二、職業、崗位的關系

職業是具有一定特征的社會工作類別，它是一組相互關聯但又不能相互替代的特定工作的統稱。一個社會性的職業本身是一個系統，它是由若干個彼此聯系、相互作用的若干個崗位組成，即通常所說的崗位群。它具有集合性、關聯性、層次性和目標性等特點。在這個系統中，它是由一個核心崗位支撐起來，將眾多的崗位有機集合在一起。比如，教育是一個職業，教師就是一個核心崗位，其他的行政管理、實驗實訓、后勤服務等崗位都是直接服務于這個核心崗位而存在的。

崗位是企業根據生產的實際需要而設置的工作位置。企業根據勞動崗位的特點對上崗人員提出的綜合要求形成崗位規范，它構成企業勞動管理的基礎。

職業和崗位之間有著密切的內在聯系。對高職院校課程設置要進行分析和研究，首先要對職業進行科學的分類。職業分類客觀地反映國家經濟、社會和科技等領域的發展和變化，在某種程度上也反映了一個階段社會管理水平。

既然高等職業教育部門要設置職業化的專業，那么專業所培養的學生就應該是掌握這個專業所對應所有崗位的操作規程和實踐技能，因而，對崗位的科學分類就成為高職教學改革的基礎性工作。無論是一個崗位開發一門課程還是幾個崗位整合成一門課程，但專業崗位的科學分類是前提條件。劃分出來的職業崗位必須是全面、科學、切合實際，這樣既能突出專業崗位的工作過程和操作規程，又能針對工作過程融合崗位所需的崗位技能，為教學改革的后續工作奠定扎實的基礎。

三、專業崗位分類的依據

高職對外貿易專業課程體系的改革要以科學發展觀為指導，以就業為導向，以專業能力為本位，以崗位要求和職業標準為依據，并能滿足學生職業生涯和社會經濟的發展需要。具體目標應是：

1．以職業資格要求為藍本劃分職業崗位。《中華人民共和國勞動法》規定：“國家確定職業分類，對規定的職業制定職業標準，實行職業資格證書制度”。國家職業資格是一種以能力為基礎的資格認定，是經專門機構在綜合測試和考察實際工作效果后頒發給個人的能在全國得到承認的一種憑證。它標志被授予人所具有的能力和操作水平，是提供就業的主要參考憑據。每一張“國家職業資格”都對應一個具體的崗位及所需的崗位技能，它由主要職能、能力單元，能力要素及操作上的具體要求和范圍等所構成。按照這種思路，我們可以將對外貿易專業劃分為外銷工作、報關工作、報檢工作、單證工作、船務工作等職業崗位。

2．以工作過程為主線構架職業崗位。崗位工作是指在特定的環境中通過一定的技術手段和技術方法，按照一定的操作規程和工作程序作用于具體的勞動對象并產生一定工作成果的社會活動。因此，職業崗位都是由技能、過程和勞動對象組成的有機整體。任何崗位都對應了一定的工作過程，能夠相對獨立的工作過程必然包含一定的崗位。那么在進行崗位分類時，以核心工作過程為主線，著眼于相對獨立的的工作過程，逐一進行分解，劃分不同類型的崗位工作。以工作過程為標準構架職業崗位，要對整個職業化的專業有一個比較透徹的理解和認識，要沖破學科體系的束縛，重新構建行動導向的崗位體系。例如，對外貿易專業從作業過程上劃分主要有：商流、物流、資金流、單據流等四種基本作業運動。

3．以工作任務為引領歸納職業崗位。上述兩種劃分方法主要是基于職業崗位內部的工作流程和常規的工作內容進行劃分的。但每種職業崗位總難免面臨著由于外界的沖擊而產生非常規的工作任務。外部環境的變化給職業內部系統帶來新的工作任務時，要完成這些工作，就應該有常設崗位或臨時崗位來承擔這部分工作。因此，以工作任務為引領劃分職業崗位是對以上兩種劃分方法的有效補充。例如，對外貿易專業在做好各個崗位的常規工作時，經常遇到反傾銷、反補貼、合同危機等非常規事件，而且這些非常規任務對于對外貿易職業而言，發生頻率并不少見。那么我們應該劃分出仲裁與應訴、的職業崗位，納入到職業崗位系統當中來。

4．以工作部門為線索劃分職業崗位。按涉及的部門進行劃分，海關作為代表國家政府而獨立行使對國家所有的進出動而進行監管調控的部門，它有自己一套獨有的工作程序和工作規程，在以上的分類中并沒有體現出來，但是考慮到未來學生報考公務員進入海關部門工作，作為一種專業崗位并入到對外貿易的崗位體系中是比較合適的，體現了專業設置中的可拓展性。以上四種劃分方法不是獨立使用，而是以工作過程為主線，再輔助以其他三種分類標準歸納整合成任務明晰、過程突出，相互銜接的職業崗位系統。結論：以崗位和職業資格要求為依據確定課程標準，以工作過程為主線確定課程體系，以工作任務為引領確定課程設置。那么，對外貿易專業崗位就劃分成如下八個方面的內容：外銷實務、外貿物流與保險實務、外貿商檢實務、報關實務、單證實務、外貿監管與預防、外貿仲裁與應訴實務、海關實務。自然構成了對外貿易專業的課程體系。

四、知識技能的重組——課程開發

通過以上劃分，以工作過程為主線構建的課程體系框架已顯山露水。讓學生可以清晰地看到畢業之后要做哪些事情，怎樣做這些事情。就好比學生置身于大河彼岸，清晰地看到對面的風景，可惜的是面前橫臥著一條大河，只能遠觀而不可近賞。要能近賞，技能不可或缺。怎樣將知識和技能融合到以工作過程為主線的課程體系中去呢？用一句話概括為：因崗定能，構建職業通用技能、專業核心技能和專業方向技能的課程體系，形成金字塔式的技能和能力體系，職業通用能力是金字塔的最底端，中間則是專業核心技能，而金字塔的塔頂則是專業方向能力。

例如，對外貿易專業的通用技能是外貿英語能力，具體包括外貿領域的口語會話能力、外貿函電的閱讀能力、外貿函電的寫作能力等。這種能力是以上所有崗位工作共同所需要的技能。專業核心技能是以上七種核心崗位各自所需要的技能。專業方向技能是基于社會變遷產生新崗位后的適應性技能或發展性技能。這種技能可以通過以上兩種技能的培養之后著手打造的技能。

外貿英語應該作為一門獨立的通用技能的課程先行講授。但不能按照現有的教材開展教學。而是緊扣專業核心技能，以工作過程為依據，將對外貿易活動中各個環節所使用到的專業詞匯、常用句型和固定表達方法有機結合在一起，編寫成聽、說、讀、寫于一體的實用教材。我們打破以往按語言學的結構以章節的方式編寫教材，要以工作業務流程為線索，開發模塊化學習單元，將那些外貿過程中必須用、反復用的詞匯和習慣表達方法作為教學的重點，學生記住了常用詞匯，能套用有關的句型，能完成日常的外貿溝通工作，學生就算達標了。

以外貿仲裁與應訴實務這個崗位為例，我們在學科體系中開設的《WTO規則》、《國際商法》、《國際經濟法》等有關辦事規則的課程，要依據仲裁與應訴的崗位需要，精選必須的知識和技能，融合到崗位工作過程中去。在過程中講授法律知識，在動手中領會辦事規則。將那么學術探討性的漫無邊際的理論知識統統刪減。

只有過程化或程序化的知識和技能，任何知識只有形成一定的結構，知識才能內化為自身的知識，高職對外貿易專業課程設置必須從崗位需求出發，要以工作任務為引領，通過課程實現以就業為導向的培養目標。專業課程內容能滿足本行業崗位或多崗位轉換工作所需的知識和技能。要體現“理論為實踐服務”的理念，并能有助于培養學生具有知識內化、遷移和繼續學習的基本能力。在注重課程設置現實性的同時，也不能忽略其動態性和前瞻性，要不斷適應我國對外貿易業務發展的趨勢，這是當今時代賦予職業教育的使命。

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