心理學中人格的含義范文
時間：2024-01-10 17:54:27
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篇1
關鍵詞:人格 能力 性格 需要 人力資源 激勵
所謂人格,是區別于他人的,在不同環境中一貫表現出來相對穩定的,影響人的外顯和內隱行為模式的心理特征的總和。人格也稱為個性,包括人格心理特征和人格傾向性兩部分。其中人格心理特征包括性格、氣質、能力,是人格結構中比較穩定的成分;人格傾向性包括人的需要、動機、興趣、信念、理想、人生觀、世界觀、價值觀,是人格結構中較活躍的成分,決定著個體的趨向和選擇。
人力資源激勵的目的是激發內在潛能,充分發揮個體的積極性和主動性,進而提高工作效率和組織績效,達到員工和企業的雙贏。而激勵的難點在于人與人之間差異的存在:不僅存在年齡、性別等外顯差異,還存在人格方面的內隱差異。人格差異體現了人與人根本的不同,通過分析使能管理者更加理解和尊重個體,在人力資源激勵中能更具有針對性和有效性。
本文選取人格的能力、性格、需要這三部分進行闡述,其意義在于:了解個體的能力對于企業至關重要,是判斷“能為企業做什么”的依據;個體的性格不同,選擇的激勵方法也不同,性格是判斷“適合什么激勵方式”的依據;“需要”是從個體需求的角度判斷“想要什么激勵方式”的依據。
一、能力、性格、需要的定義及理論
1.能力的含義及能力結構理論
能力是指人們成功地完成某種活動所必須具備的個性心理特征。該定義有兩個要點:第一,能力是完成某種活動所必備的心理特征。比如人力資源管理者需要具備良好的協調和溝通能力,能處理好員工與公司,員工與員工間的各種關系;公司管理者不僅需要對下屬進行工作指導,還需要激發下屬的工作積極性和創造性等。第二,能力是一種個性的心理特征,即使兩人都具備同樣的能力,但仍存在著高低之分,需要進行比較和甄別。
把能力看成由多種成分組成的復雜結構,形成了能力結構理論。20世紀初,英國心理學家斯皮爾曼采用因素分析的方法對大量與能力相關的因素進行了分析,提出了能力二因素理論。他認為能力由一般因素G和特殊因素S兩個部分組成。一般因素指大多數活動所共同需要的能力,又稱為普通能力,適用范圍廣泛,包括注意力、觀察力等;特殊因素指為某項專門活動所必需的能力,又稱為專門能力,只在特殊活動領域內發生作用,如數學能力、體育能力、繪畫能力等。
2.性格的含義及內、外傾性格理論
性格是一個人在現實的穩定態度和習慣化的行為方式中所表現出來的人格特征。性格是在與客觀世界互動過程中形成和發展起來的,一經形成便比較穩定,會在不同的時間和場合下表現出來。
1913年瑞士心理學家榮格在慕尼黑國際精神分析會議上提出了內傾型和外傾型性格理論。榮格認為,一個人的興趣和關注點可以指向內部(內傾型),也可以指向外部(外傾型)。內傾型的人,重視自己的內心世界,好沉思、善內省、謹慎、易害羞、愛獨處,較難適應環境的變化。外傾型的人重視外部世界、活潑開朗、愛社交、自信、勇于進取、容易適應環境的變化。
3.需要的含義及需要層次理論
人為了求得個體和社會的生存和發展,必須具備一定的物質和精神基礎,如食物、衣服、睡眠、人際交往等。這些條件是不可缺少的,缺少了就會給人造成機體的不平衡感,使人產生對所缺東西的欲求,這種欲求就是人的需要。
美國心理學家馬斯洛在1943年所著《人的動機理論》一書中提出了需要層次理論,該理論把人的需要由低到高分為五個層次,分別為:生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要及自我實現的需要。
生理需要:與人們的衣食住行有關,包括飲食、休息、排泄、性等,是維持個體生存和種系發展的需要;安全需要:是人對生命財產安全、秩序、穩定、免除恐懼和焦慮的需要;歸屬與愛的需要:與他人建立情感聯系的需要,如結交朋友,成為群體中的一員,得到相互關心和交流,希望愛別人也渴望被人愛,希望獲得家庭溫暖等;尊重的需要:希望有實力,有成就,有信心,能勝任,同時也希望有名譽和威望,得到他人賞識、重視和高度評價;自我實現的需要:位于需要層次最高峰,指人希望最大限度發揮自己的潛能,不斷完善自己,完成與自己能力相稱的事情,實現自己理想的需要。
二、某藥店人力資源激勵中存在的問題
1.藥店概況
成都某某藥店是一家以經營中藥材為重點,并設有名老中醫館的藥品零售企業。藥店成立于2009年底,占地面積700平方米,目前有員工20人。藥店周邊有大型的購物中心和商用、民用樓盤,客流量較大;地處成都市二環路旁,交通便利;周邊同類藥店少,從藥品質量、店面裝修以及規模來看具有優勢。經過兩年的運營,藥店并非像最初設想的那樣穩健發展,因此急需理清問題、分析原因并找到改善措施。
2.問卷調查
為了了解藥店人力資源管理激勵的現狀及員工的意見和建議,筆者在得到藥店管理者許可后對藥店進行了一次全員的問卷調查。藥店共有員工20人,除去換班休息的3人及休產假1人,共有16人參與調查。發放問卷16份,回收率100%。為確保調查的有效性并保護被調查者的隱私,調查采用匿名方式填寫。運用Excel2007版本統計軟件對調查所得到的數據進行分析和處理,調查結果分析如下:
(1)關于工作積極性
篇2
關鍵詞：跨文化交際；人格重塑；語言
中圖分類號：G25文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2008）15-0219-02
任何一種語言，都兼有“工具性”和人文性。所謂“工具性”，是說語言作為一種聲音和意義結合的自然代碼，可以用來承載信息，表達思想。所謂“人文性”，是說語言是人類認識世界的惟一框架，是一種文化代碼。
一、中西人格差異的文化哲學淵源
從社會學和心理學角度講，“人格”具有兩層含義：一是一個人的外在行為表現和行為傾向；二是一個人內在的，真實的自我。也就是說，人格是人的特點的一種組織，是個體實際和潛在的行為模式的總和，是一個相對穩定但又不斷變化的系統。它在個體社會化的過程中形成，并在個體的整個生命中不斷發展完善。
中西方的人格差異非常明顯。中國人一般趨于內向（introvert）――自謙，較少言語，保持虛靜；西方人尤其是美國人一般趨于外向（extrovert）――直言，敢言，自我肯定。中國人強調群體和諧，尊重權威。西方人尤其是美國人更注重個體與競爭。這種人格差異的形成存在于中西文化的內涵，都有著深厚的歷史根源和哲學背景。
自古以來，中國文人都注重“修身”，即指人的自我內心修養。所謂“君子不可以不修身”（《中庸》），還要求“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”（《大學》）。可見中華民族自古以來一直強調內在精神世界的開發。這一內向探求的精神，導致中國人傳統內向的性格。另外，在中國社會生活中，維持群體利益是一個重要的規范。與此同時，尊卑之序在中國社會也是一個至關重要的道德標準。如《孟子。滕文公上》中所說的“君臣有義，父子有親，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”。社會秩序的強大壓力驅使個人就范于傳統道德文化[1]。這也說明中國學生的謙和，沉默及不愿突出自我的人格特征有其深遠的歷史根源和文化哲學背景的。
此外，長期以來中國傳統哲學孜孜追求人與人、人與自然的和諧，把天、地、人視為一個整體，以“人與天地萬物為一體”、“天人和一”為最高境界。縱觀中國傳統哲學的發展，無論是唯物主義還是唯心主義都是以討論“天人和一”為中心課題，致使漢民族的思維方式表現出從總體上觀察事物的特征，對事物不甚講究分析，而是更多的進行直接的描述。因此說中國的文化哲學是內傾性的。
與中國文化哲學相比，西方文化哲學更注重外在的物質世界。在西方文化哲學中，人與上帝之間存在著不可逾越的鴻溝，所以只有在不斷地向外探求，不斷地認識和了解外在世界，人才能有從自足的存在轉化為自足的存在。而達到人的自足完善則需要借助知識、邏輯、科學以及法律等手段，因而西方文化哲學具有發達的知識論和邏輯學，且科學實證論精神和法治精神貫穿始終。所以在西方文化哲學中，“人”處于中心地位，自然應為人類所用，是人類創造物質文明的精神，同時也造就了英國民族的外向性格。這種人格意識已滲透到其文化的各個領域，并積淀為其民族性的心理內涵的重要部分[2]。與此相對應，美國文化強調“個人主義”（individualism）并使之成為其中心。他們鼓勵主動性，強調對自我的忠誠和個人責任感，注重個人價值的實現。而在西方哲學發展中，自然是人類的認知對象。雖然在發展過程中經歷了不同的階段，但其主流無一不把自然宇宙看作是與人類不可調和的對立關系。可以說西方的哲學觀主要是二元論，而非整體論。這種把自然置于人的對立面的哲學思想使得西方的知識論特別發達，形成分析型的思維習慣[3]。
因而中西文化中人格差異現象在中西方課堂上表現得尤其明顯；中國學生在課堂上極少向老師提問，而對待老師的提問，也大多不主動回答。即便被點名提問，他們回答也力求簡單；習慣于用“Yes”和“No”這類句式；大多數學生不習慣在公開場合講話，而是更習慣于聽。在大多數西方國家，課堂氣氛通常比較熱烈，學生更傾向于積極參與整個教學過程或在授課時隨意提問甚至插話。
正鑒于中西文化哲學中的這種人格特征的差異，我們在跨文化交際和教學中有必要對中西文化進行系統的比較、評價和綜合，取其精華，洋為中用，通過跨文化交際來完善自己的人格，從而更適應新形勢。
二、跨文化交際與人格重塑
美國人本主義心理學家Maslow闡述到：在足夠的深度上，發現人的共性和發現人的個性是一致的。成為一個完整的人意味著以上兩種過程同時進行。我們了解自己是誰，了解如何成為自己，了解自己的潛能何在，了解自己的風格、節奏、趣味及價值，一句話，了解我們和他人的差異和共性[4]。這說明，學習外語和外國文化的過程會逐漸培養自己突出的揚棄貫通的能力。這種能力不僅有助于語言能力和交際能力的發展，而且對整體人格的完善也有著積極的促進作用。文化交融和理解是一種認識能力，更是一種感情能力，一種“共情”（empathy）能力，即一種設身處地從他人的角度看待和感覺世界的能力。而共情能力也恰恰是現代人格的重要特點。
我們不妨引用心理學領域的一個術語――“雙向性”。“雙向性”被視為人格健康的標志。該術語本來是針對性別傾向而言的。指那些男性傾向和女性傾向都比較突出的人，普遍比一般人健康。這是因為它們有更豐富的內部資源來應付和駕馭環境。如果將“雙向性”這一概念引申至文化領域，那么我們可以假設那些具有多種異語文化的人會擁有更積極的人格特征。大量事實證明“最佳外語學習者大都在文化因素的比較、評價和綜合的過程中使自己的人格變得更加豐富和完整。文化的評價和批判并沒有在他們身上引起激烈沖突和人格分裂。在他們身上，不同的文化因素達到某種愜意的整合。”[5] 由此可見一個具有健康的人格特征的現代人應當思想開放，對自我和世界都有深刻的理解和洞察，并能夠積極地與外界環境交流，不斷發掘和實現自身的價值。
Jaynes(1976)、Lakoff和Johnson（1980，馬塞勒，1988）等當代學者從隱喻的角度解釋了語言文化與人格的關系。在他們看來，隱喻不僅是一種語言修辭手段，而且是思想的基本特征。隱喻的本質變是通過一事物來理解和體驗另一事物，通過已有經驗來理解新經驗。隱喻與文化環境有密切聯系，即母語文化和目的語（target language）之間存在著隱喻關系。在心理學領域，隱喻常用來解釋人的行為模式，并通過它來改變人的行為，重新塑造人格。人們掌握不同于母語的語言并最終跨越了母語的藩籬，也就掌握了另一種隱喻建構經驗，獲得了開啟新世界的鑰匙。同時在一定程度上從原有的桎梏中解放出來。新的語言將有助于人們解釋新的經驗，重新認識已有的經驗，從而調整現有經驗格式塔的結構。從這種意義上講，掌握另一種語言意味著個人潛能的增長。這會有助于人們拓寬視野，培養多元思維方式和積極互動的“生產性人格”（productive personality）[6]。
不可否認的是，盡管表層的語言障礙經過學習可以克服，但思維方式上的文化差異所造成的深層障礙在跨文化交際中解決起來卻有一定難度。因為“自我中心”（egocentric）意識為核心的“本土文化主義”（ethnocentric perception）的影響根深蒂固。權衡利弊，我們對于這種文化差異造成的沖突應采取寬容的態度：
1.克服自我中心意識；
2.克服本土文化中心意識；
3.消除公式化概念；
4.對異文化采取理解和同情的態度；
5.對于多樣性采取積極態度；
6.對變化采取建設性態度；
7.對歧義模糊采取冷靜態度；
8.對文化沖突現象采取理解和諒解態度[7]。
正如梁漱溟所言：“兩眼向外看，則所遇為靜的物質，為空間，為理智分析區劃所最恰最適用之地。轉回來看自己，則所遇為動的生命，為時間，為理智分析區劃所最不便適用之地。”[8] 基于這種理解和寬容的態度，我們就能客觀地評價上文所談及的中國學生和西方學生種種不同的表現。一方面應理解并允許他們按照自己的文化觀念去選擇他們的行為模式；另一方面也要容忍這些行為在目的語國家出現。
三、結語
本土文化和目的語文化之間既不是簡單的完全認同，也不是徹底的差異，而是同與異的統一。一個文化如果缺乏自身的凝聚力，在與較為強大的文化進行接觸時又不能對自己的文化進行新的詮釋，那么這個文化很可能會被完全外化，最終導致自身文化的中斷。但如果一個在世界多元文化系統中處于邊緣的文化總是懷著被吞并的焦慮而處于一種消極退守的態勢，為維護自身文化的純潔性，對外來文化一味拒絕，也是不可取的；不能及時汲取外來文化的優點，最終將永遠失去更新和發展的機會。一種文化只有努力保持自身文化的凝聚力，并注意吸收他文化中的精華，就一定可以使自身的語言文化得到提升。對處于全球化背景下的中華文化來說，跨文化意識、跨文化知識和跨文化技能有助于我們從不同的視角去認識世界，觀察世界，從而更深刻地洞察自我，并學會融合母語文化和目的語文化中的不同思維方式和價值觀念，重塑自我的人格結構。毋庸質疑，只有當我們的社會文化能力比較完善時，母語文化和目的語文化才能有機的整合在一起。良好的外國語言環境和優質的跨文化教學配制無疑會提高國民素質，有助于塑造新的符合時代要求的人格。那么我們的文化不但不會遭到外化，而且會走向新的輝煌，從而豐富我們的精神財富和理論思想。
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篇3
〔關鍵詞〕繪畫；投射技術；房子－樹－人；兒童心理輔導
〔中圖分類號〕G63
〔文獻標識碼〕B
〔文章編號〕1671-2684（2009）03-0011-03
一、理論背景
圖畫是最有效的直達人內心的工具之一。早在20世紀40年代，通過繪畫可以確定一個人的情緒和人格特征已成為業內人士的共識，繪畫可以投射出人的心理狀態的觀念深入人心。繪畫不但能反映內部心理現實，而且能表現繪畫者的主體經驗。隨之，“投射性繪畫”的術語開始出現，繪畫投射測驗也應運而生。為了評估人格，在心理學和精神分析領域的文獻中出現了越來越多的繪畫投射測驗，在1940年至1955年這段時間內，出現了大量使用繪畫投射測驗進行的研究，投射的方法不僅包括繪畫，還包括句子完成測驗、圖片測驗，如羅夏墨跡測驗、主題統覺測驗以及詞匯聯想測驗等。
繪畫測驗的形式和種類很多，我們可以根據測驗的表現形式、內容和各測驗的目的等來進行分類。在臨床心理學中，常見的有這樣幾種類型：以智力測驗為目的的“畫人測驗”；以獲得有關人格特點方面信息為目的的測驗――考克(Koch?K)的“畫樹測驗”、巴克（Buck?J）的“房―樹―人測驗”；以了解人際交往能力和心理、病理等方面問題為目的的“ 家庭活動畫測驗”；為了了解視覺運動功能、腦功能狀態的“本德格式塔測驗”；以了解潛意識人格問題為目的的“景物結構化測驗”。
美國著名心理學家巴克（Buck,1948,1966）的“房―樹―人”（House-Tree-
Person,HTP）測驗是較為著名的繪畫投射測驗。巴克率先在美國《臨床心理學》雜志上系統論述了HTP測驗，后被世界上許多國家引進并加以推廣應用。這項測驗是作為智力測驗的輔助工具開發出來的，任務是畫出一間房子、一棵樹和一個人，因為這三個物體為每一個兒童所熟悉，包括年齡很小的兒童，而且這三樣東西可以誘發兒童的聯想，并可能將聯想投射到繪畫上。巴克曾說：HTP測驗能激發兒童有意識的聯想和無意識的聯想，兒童畫出的人、房子和樹或其他內容可以反映兒童的人格、知覺和態度。房子能反映家庭或家庭成員的相關信息和問題，樹能表現兒童心理發展和他們對環境的感受。咨詢師可通過分析兒童畫出的房子、樹、人的特征以及畫的細節比例、透視、顏色使用，對所畫的形象進行評價。喬萊斯（Jolles，1964）對房―樹―人圖畫的各種特征進行了收集整理和描述。哈姆爾（Hammer,1971）把房―樹―人的技術應用在臨床中。
考皮茨（Koppitz,1968）提出了兒童繪畫發展的評分體系。她認為：“兒童最了解的人是自己，因此兒童畫的人就成為內部自我及個人態度的肖像。”她還使用圖畫作為投射任務探查兒童繪畫中所表現的情感問題的特征，她把沙利文的人際關系理論作為自己研究的基礎，更注重兒童對自己的看法和那些對自己有著重要意義的人物的看法以及兒童對問題沖突的態度。考皮茨的思想代表一種更為“注重現實”的觀點，在分析心理發展、人際關系和情緒因素的同時，更注重分析兒童當前的心態和感受。柏恩斯和考夫曼（Burns＆
Kaufman，1970，1972）發展了動態家庭圖，要求繪畫者表現“全家人一起做什么事情”，以增強圖畫的動態性，由此可得到更多家庭成員互動的信息。
對繪畫的解釋系統有很多,大致有：1.巴克的解釋系統。有質的解釋，也有量的分析。2.喬萊斯(Jolles，1971)的解釋系統。喬蒂斯簡化了巴克的解釋系統，理論基礎是精神分析學，善長運用心理動力學的觀點來解釋繪畫中出現的各種現象。3.漢默(E．F．H，1958)的“象征解釋”系統。他認為房子是喚起與家庭生活和家庭關系有關的情感的居所，對兒童而言，自我與雙親、兄弟姐妹的關系會顯示出來；對成人，則可能反映當前主要的環境背景及與配偶關系的質量。4.本斯(Bums，R．C。1987)的房―樹―人動力繪畫評分系統。通過分析被試表現在繪畫中的風格、方式、行為，了解其情感、自我概念、與他人的關系等特征。
在我們的心理咨詢中，大多數治療技巧是針對成年人相對穩定的結構化人格和自我而形成的，而兒童的人格還處于發展變化的狀態之中，自我意識不成熟，認知能力較低，焦慮很容易被激發。兒童傾向于用直接的行動和游戲來外顯他的愉快、焦慮、混亂等，而繪畫是兒童喜聞樂見的形式。他們通過繪畫，能表達出他們用語言無法表達出的內心深處的情感。研究者基于這種觀點，設計出繪畫投射測驗。繪畫提供了一種手段，可以讓兒童表達出用文字無法表達的信息。實際上，大部分心理醫生并不是利用兒童畫進行診斷，而是利用兒童繪畫進行治療，他們認為兒童畫是一種交流的手段，而不是專用來評價、診斷或評估兒童的一種方法。從這個意義上來講，兒童繪畫本身并不是一種診斷或評價方法，而是一種活動形式；這種符合兒童年齡特點的活動，能使兒童把自己的某些經歷通過畫面表達出來。
二、操作綜述
“房―樹―人”繪畫測驗操作使用的白紙一般有兩種規格，一是巴克介紹用的4張約20×22厘米的白紙，其中3張分別印有“房”、“樹”、“人”三詞；二是更多人使用的標準的22×28厘米的白紙。這兩種不同規格的白紙使用起來效果是一樣的，有人做過研究，發現并沒有什么顯著差異。學者們在臨床實踐中發現，分三次描繪三張圖形對被測者的心理壓力較大，于是將房子、樹、人三項合畫于一張紙之中，不僅能大大減輕被測者的負擔，擴大測驗對象，提高成功率，而且能簡捷有效地探測被測者的人格特征。這就是統合型HIP測驗（Synthetic House-Tree-Person Technique ）。
在測驗中，主試首先要求被試畫房子：“請拿起一枝鉛筆，請你盡可能畫一幅房子的好畫給我。你可以畫任何一種你喜歡的房子；而且，只要你愿意，你隨便畫多久都可以。要盡可能畫一所好房子。”后面關于“樹”、“人”的指導語與此相同。主試應當注意每一幅畫完成的時間。
完成這些畫后，主試必須就一系列問題對被試進行詢問。如：
房子有幾層樓？它是木房、磚房或其他？它是你自己家的房子嗎？在畫的時候，你想到了誰的房子？你想自己擁有這房子嗎？為什么？......
這樹是什么種類？樹大概多大了？樹活著嗎？這是一棵健康的樹嗎？你為什么會有這個印象？這是一棵強壯的樹嗎？你為什么會有這個印象？這棵樹使你記起誰？為什么？.......
這個人是男的還是女的（男孩或女孩）？他多大年齡？他是誰？他是朋友、親戚，還是其他人？在你畫圖時你想起的是誰？他在干什么？他在哪里？他在想什么？這個人給你什么印象？這個人快樂嗎……
按巴克的說法，這些問題并不是僵化的、一成不變的、標準化的問題，而是用來作為一種刺激，進一步揭示被試的情緒反應。通過這些詢問，讓被試有機會去“定義、描述、解釋其畫出的物體和他的環境”。
根據伯斯（Robert,1987）的觀點，房屋代表我們的生命實體，樹象征著生命的能量、能量水平和能量的方向，人代表著自我形象。因此，對整幅圖的分析，可從以下幾個方面著手：
一是整體上的分析。畫的主要故事是什么？對畫面的感覺，包括其畫面的大小、筆畫的力度、構圖、顏色等。
二是看房屋。色調如何？開放還是封閉？房屋是穩定還是搖搖欲墜？豪華還是簡樸？
三是看人。這人正在做什么事情？畫中人物的主要情緒？強調的部位和缺漏的部位？人物之間互動怎樣？
四是看樹。這棵樹的生命力如何？樹冠、樹枝、樹葉、樹干、樹根分別有什么特點？是否有果實？是否有小動物？
五是看房、樹、人三者之間的距離。三者的空間位置和相互距離怎樣？三者在整個畫面中所占的面積哪個最大或最小？人與樹、房有互動嗎？
六是看有沒有附加物。
在實際操作中，我們可以作動態分析，也可以單就某方面進行重點分析。
例一：
畫面中的房屋在畫的上部，缺少應有的地基即安全感。門是關著的，與外界交流少。屋頂是尖型的，表明作畫者內心有一定的沖突。許多研究者給予煙囪多種象征意義。此畫面沒有煙囪，作畫者可能缺少家的溫暖。最值得關注的是房屋里的兩個人：家長正在用棒子教訓小孩，房屋的側面窗戶下畫了一個骷髏，還有骨頭堆成的兩把叉，表明作畫者正處在較嚴重的情緒沖突中。
例二：
樹冠和樹枝優美、比例恰當，代表一個人發展的平衡。樹冠與樹枝的變化程度、大小、形狀傳遞著成長信息以及與環境的關系。樹干上的疤痕是成長過程中受到創傷的標志。圖中的樹占據了整個圖畫，樹冠很大，表明作者有強烈的成就動機和自豪感。樹上的果實多少大小代表成就欲望、希望目標等。這棵樹上沒有果實，說明繪畫者尚未設立可實現的目標。
例三：
人物畫中女性特色明顯。畫中出現全身且有腳，說明繪畫者自我意識清楚、自我整合良好。人物眼睛很大，強調通過眼睛來獲得外界信息，用感性的方式來了解世界。肩膀較方，表示肩負責任，或爭強好勝。但畫面中四肢顯得不成比例，手部腿部不明顯。手是用來制造工具、掌握工具的重要部位，手最基本的含義是代表行動力、做事情的決心，腿和腳最基本的含義是表示踏實和穩定。聯系例二的“樹型圖”我們看出這是一位有強烈的成就動機，但行動力不夠的女生。
例四:
在繪畫早期投射測驗中，最具影響的要算瑪考文的個體在人物畫中內在心理的投射研究。她認為畫人表現了繪畫者的沖突特征、防御機制、神經癥以及病理學特征。她為畫出的人物的各個部位（比如紐扣、口袋、煙斗等）以及畫面的其他細節賦予了圖畫特定的象征意義。
樹冠的線條為直線，代表自信、果斷或固執；樹冠往一邊倒，表明繪畫者有一定的壓力。
人物畫中，人物脖子稍長、細，表明作者有一定的依賴性，有出人頭地的愿望；無手，表明行動力不夠。人物的顯著特征是肚子大、向外突出，兒童畫在某方面突出有多方面結論，疾病、欲望、創傷皆有可能。羅恩菲爾德發現，如果兒童對人物形象的某一部位不斷夸大或歪曲，往往是因為兒童的此部位不正常或有障礙。
三、操作反思
房―樹―人（HTP）繪畫投射測驗在實際的應用過程當中，有助于人們了解被測者深層的動機、情緒和性格傾向等，從而提高心理診斷的效果和準確度。該測驗既可以用于群體測試，又可以用于個體測驗；亦可以作為人群中有關精神健康的普查篩選工具，還可用于門診臨床以及住院患者的心理診斷，此外還是調解夫婦關系、親子關系，治療和矯正不良青少年的手段，甚至可利用其藝術療法的作用，促進精神病人的康復。
房―樹―人投射測試最初的研究是放在兒童身上的。兒童繪畫是兒童心理發展中一個既充滿魅力又具有挑戰性的研究領域，它的獨特性就在于繪畫中所蘊含的兒童的思想與活動，會受到年齡、社會背景以及兒童繪畫情境等因素的影響。我們只要關注兒童繪畫的多維特征并尊重每一個兒童在繪畫中表現的獨特性，就可以加快對兒童思想、情感和觀念的探索。通過案例輔導，筆者感到恰當地運用“房―樹―人”圖，并認真分析兒童的表現，將有助于心理輔導者探究兒童的內心世界，尤其是社會關系和社會支持范圍內的情感體驗，有針對性地實施輔導。兒童畫為我們理解兒童提供了全新的視角。
繪畫的投射性測驗盡管得到廣泛應用，但由于存在信度方面的問題而遭到質疑，局限性、不足之處仍然不少，不少認識僅限于臨床觀察經驗。臨床心理專家指出，繪畫技術應用起來很便捷，但對其的解釋應該謹慎：一是由專業人員來解釋；二是對作畫者本人的解讀很重要。只憑書本上的標準就去給別人測驗、解釋，是一種不專業、不嚴肅的做法，對當事人的幫助是有限的，有時甚至是無益而有害的。最后要說的是，圖畫中所顯現出的分析結論不是一成不變的，因為每一個人都是獨特的，每幅畫都是動態的，把單獨的元素抽取出來進行解釋，很容易犯錯誤。
總之，房―樹―人（HTP）測驗由于它的直觀、簡捷、易于操作而被很多心理學家應用于臨床，在心理診斷當中起著獨特的作用，并不斷發展完善，尤其在學校心理咨詢領域中有著不可替代的作用。
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美國、日本的企業管理模式一直是各國研究、效仿的對象，也被公認為較為先進的模式。而其先進性中很重要的一項內容就是其企業培訓系統的完善及有效性。培訓在企業管理中所起的作用是顯而易見的。比如，豐田汽車工業公司一直位居日本汽車制造業的榜首，而它以自己獨特的生產管理技術、推銷制度、建議制度和職工教育制度等一系列管理策略，創造了幾十年輝煌的業績。其中，“豐田式的教育體系”在豐田深入人心，為豐田的發展起到了舉足輕重的作用。豐田以及其他一些知名企業的實踐都已證明，企業教育對公司的健康發展是必不可少的。
香港刊物《亞洲商業》曾在上世紀90年代中期組織了一次較大規模的調查，調查的樣本包括中國在內的八個亞洲國家中隨機抽取的715位大型企業的高級經理。調查內容涉及對將成為企業管理骨干與核心的MBA在品質和技能方面的期望與要求等內容。一項主要的結果列舉了MBA應具備的10項品質與技能是：創造與革新能力、溝通能力、領導能力、創業能力、戰略管理能力、群體協作能力、對人的管理能力、道德品質、技術性能力和跨文化管理能力[1]。這實際上是對未來亞洲企業家的期望和要求。但就國內目前情況，我們不可能指望在今后幾年內，會有一批批已被培養好的、具備上述品質的企業管理人才（比如，MBA）加盟企業管理，使一切問題迎刃而解。實際上，依靠企業現行的條件以及國內教育體系的能力，建立和強化管理再教育系統，可能是符合我國國情的現實可行的辦法。國內的學術界與企業界對建立、健全中國管理再教育體系應有所作為。
2國內外企業中人員培訓研究的發展
國外對企業中人員培訓的研究發展于三四十年代，成熟于七八十年代。80年代以后，評價中心(assessmentcenter)在英、美、德等西方各國得到廣泛的研究與應用[2]。實際上，評價中心是采用模擬情景對人員進行評價的方法。以模擬情景的不同可分為若干具體的測評方法系列，如公文包測量、無領導小組、管理游戲等，還有其他一些相當有影響的訓練方法，如美國的敏感性訓練、方格訓練。日本的魔鬼訓練、PM訓練等。哈佛大學則著重推行案例教學法。這些訓練法都有內在的理論根據，同時又十分注重實際的應用價值，可直接為企業實踐服務。國外專家始終致力于培訓方法的探討，所涉及的范圍相當廣泛。但筆者認為，其中最重要的兩部分工作是關于管理工作要素系列的認定以及關于若干訓練方法效度指標的探討。比如，從40年代開始，美國俄亥俄州立大學的一批學者就致力于領導行為要素的研究，他們收集了1800多關于領導工作行為的條目，并最后用兩個維度即工作管理和關心員工高度概括了管理者的工作性質。50年代以后，Flanagan在俄亥俄州立大學學者工作的基礎上，采用他首先提出的“關鍵事件”的方法，對將近3000名各級軍官的事件樣本、20個實驗室以及大量公司的事件樣本進行了領導者行為要素的深入研究，得到了相當豐富和有意義的結果。例如，從對公司管理者工作的職位分析，Flanagan認定7個管理者工作要素，即生產監督、生產領導、雇員監督、人力協調、與雇員的接觸和交往、工作的組織計劃與準備以及勞資關系。60～80年代期間有大量的相關研究出現，可以說多得不勝枚舉。另一種思路是直接考慮領導者的素質要素，比如，Chiselli的一項研究對管理者的13項品質的重要性進行了比較，發現其中監督能力、職位要求、智力、自我實現、自信心和決斷力6項品質對管理行為影響最大；安定的需要、接近員工和首創精神對管理工作有次要的作用；而其他4項，即要求高收入、支配他人的愿望、成熟感以及男子或女子氣對管理工作不產生影響[3]。這些研究結果本身對我們今天企業的管理實踐并不具備指導性的意義，但該領域大量研究的存在有兩個非常重要的啟示：一是表明研究本身的重要性；二是其研究方法的可借鑒性。當然，國外更有意義的工作是針對管理者的工作要素所進行的訓練方法的研討，如評價中心對管理者交際能力以及敏感性所設計的訓練方法等。而且，這類研究持續至今仍然是組織行為研究的熱點課題之一[4,5]。下圖是根據評價中心最常提供的培訓方法中所涉及的管理者工作要素的示意圖。從中可以看出低級管理者所需的技術技能最多，而高層管理者對概念技能要求最高，因此，管理層次也是影響管理者工作要素的變量之一。
附圖
圖1不同層次管理者三種技能差異的示意圖
90年代以后，國內出現了一些針對具體企業的，涉及具體方法的相關研究[6,7]。相對而言，國內企業管理教育缺乏系統性和科學性。其主要表現為，缺乏相應的適合我國實際需要的培訓方法。在一項企業培訓情況調查中發現，企業已普遍認識到管理教育對企業發展的意義，大、中型企業一般都設有培訓的專門機構和專職人員，但存在的突出問題是培訓的有效性。目前有關管理教育的研究與實踐大都局限在經驗和描述性的層次。現在面臨的問題是如何從理論的層面解決企業管理再教育的問題。企業教育包括道德、知識和技能等方面的培訓，其中又以管理人員的心理品質、工作技能的培養更為重要和困難，其主要的難點在于培訓方法的合理性和有效性。
由于文化背景的不同，即便是國外已證明為先進和有效的方法，運用于我國也有一個艱巨的移植過程。針對我國的具體實際，逐步完善我們自己獨特的訓練體系和方法，無論從理論上，還是實踐上都是十分必要的。
3培訓理論研究的可行性
現代心理學將學習解釋為因經驗而使行為或潛在行為產生較為持久改變的過程。培訓則是受訓者通過學習而習得某種新的或修正某種舊有的認知和行為的過程[8]。作為一個完整的學習過程，培訓中各個階段所產生的問題與心理學意義上的學習過程中各重要階段所固有的問題必然有其相似性。因此，心理學有關學習問題的討論所形成的學科，如聯想心理學、完形心理學以及認知心理學中的有關理論，對培訓應該具有理論性的指導作用。筆者認為培訓從理論上應該有三個主要的過程：角色的鑒定、角色的比較以及角色的改進。
3.1角色鑒定
角色鑒定是指對所培訓的心理特質的理論界定（心理特質指在管理活動中所需的特定心理品質，有時它指的是行為模式，而有時它指的是技能形成中相應形成的心理特性）。這一過程在理論上有重要的意義。心理特質的界定是否正確、合理，是方法研究有效性的關鍵。通過研究可界定出管理人員的能力要素系列。
3.2角色比較
心理特質的模式形成之后，就相當于建立了一個比較的參照系統，也就是說為培訓的心理特質提供了一個標準或樣板。這是對實際的心理特質進行評價的基礎。因此，角色比較就是實際管理活動中所表現出來的現實心理特質與在該項管理活動中所要求的特質之間進行的比較。這種比較在技術方法上要求設計、修訂和完善相應的測驗工具，同時，它又是工具操作化的過程。
3.3角色改進
角色比較完成之后，角色改進便成為可能，這也正是訓練的基本任務。在研究中，角色改進所涉及的問題是確定訓練的基本形式，如一般形式或心理形式（一般形式是指常規訓練中使用的方法，心理形式是指利用心理的方法，如心理測量、小組互動等），以及確定訓練的基本程式，包括確定具體的測量工具，規定訓練的步驟等。
上述三個方面的內容構成培訓方法研究的完整過程。
4情景模擬方法
情景模擬方法實際上是設計訓練方法的一種思路，理論上講是最可能具有訓練效度的方法，也是國外近幾年方興未艾的研究熱點。任何一種訓練方法的有效性都與它所能反映的實際情景中的品質、技能和行為等特質有關。如果訓練方法所強化的特質正是實際工作中所需要的，那么這一訓練方法就是有效的。情景模擬法的中心含義就是以實際工作情景要求的特質（包括心理品質、技能和行為等）為依據，設計模擬情景，訓練人員，以達到強化該特質的目的。情景模擬訓練法有三個技術關鍵：(1)特質界定的準確性；(2)測量工具在情景模擬中的可操作性；(3)情景模擬的效度，即情景模擬反映真實特質的有效程度。情景模擬法的研究應該成為培訓方法研究的主要思路。情景模擬訓練方法的關鍵是解決效度問題。
關于一些具體的情景模擬的培訓方法的研究在國外已趨成熟，并被廣泛應用于企業的管理實踐中。而且，在每一種有影響力的方法面世之前，都會有一系列的相應的研究直接圍繞該方法的有效性進行全面、充分的研討，這保證了該方法在實際中的應用。比如，Gaugler等人用元分析對評價中心的效度進行了方法學意義上的探討。元分析是對以往研究的再分析過程，Gaugler等人的研究對有關評價中心的研究中所使用的效度指標作了系統的統計分析，對評價中心的效度指標的獲取途徑和衡量標準有很好的借鑒意義[9]。Brannixk(1989)等人則對某一具體的公文包測驗進行了研究，但其側重點仍然是對評價分數有效性的討論，研究中對公文包測驗的效度評價構成體系所作的深入分析，對國內相關研究具有很好的參照價值[10]。Goffin將心理學中傳統的人格測評方法與評價中心的情景模擬方法在效度指標上加以比較，以增進測量的有效性，從而改進培訓方法的使用效率[11]。這些研究對將評價中心中的具體方法（如無領導小組討論、角色扮演、管理游戲、公文包測驗和行為示范等）廣泛地應用于企業的招聘、選拔和人事培訓，具有非常重要的意義。作為一個例子，下表是采用傳統方法與評價中心方法選拔英國軍隊軍官候補人員的成功率比較，數據表明心理學的測評方法顯著提高了選拔的有效性[3]。活動研究(actionresearch)是近期出現的一種變革過程，它通過系統地收集信息，在信息分析的基礎上選擇變革行為，并最終干預企業的人事活動。活動研究的過程包括5個階段：診斷、分析、反饋、行動和評價。活動研究有兩個主要的優點：第一，以問題為中心；第二，強調人員參與[12]。活動研究非常強調方法的科學性，從本質上說它也是以情景模擬方法為核心。
表1傳統方法與心理學方法選拔軍官候補人員的訓練成績百分比(%)
方法數量優于一般一般低于一般和未及格
面試49122.141.336.6
評價中心72143.540.326.2
上述情況說明了這樣一個事實，即國際上大量有關培訓方法的研究，對我國企業培訓方法的理論研究以及實現培訓方法的規范化操作，提供了非常好的學術和實踐依據。
5培訓中的難點
培訓對企業管理工作的重要性是不言而喻的。本文著重強調的是培訓方法的科學性問題。可以說企業正處在兩難境地中，一方面大批的管理人員需要品質、技能的再訓練；另一方面訓練方法缺乏科學研究與改進，訓練達不到良好的效果。因為目前國內這方面的研究并不多見，所以該方面的研究具有極重要的理論價值和實踐意義。大力開展這方面的研究工作，對于盡快使我國企業培訓跨上一個新的臺階極其重要。唯有如此，才能適應經濟快速增長時期企業發展的要求，尤其是適應加入WTO后我國企業加入世界競爭大格局的要求。然而，提高企業培訓質量的途徑是強化培訓方法的科學性和有效性，要做到這一點應該倡導進行針對我國企業具體實際的實驗研究，而且應遵循培訓方法的基本規律，力求在理論與實際的結合中創造新的企業培訓方法。
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但是，如果從一個不同的前提來重新審視這個問題，我們就會發現，規范倫理學在很大程度上是受心理學制約的。例如，對道德理想和原則的闡釋要受人的心靈的基本結構、人的主導情緒、心理發展模式、社會心理學和人的理性闡釋能力等的限制。
我們還可以從以下兩個方面來支持這種觀點。第一，每一種傳統的道德理論都預先假設了一種品格與行為結構的理論，倫理學也離不開對人的品格和行為結構的了解;第二，每一種理論的成分都試圖提供一些合理的依據，來說明它們對道德的構想能夠推動人的行為，指導人在實踐中進行理性的道德思考。它們倡導一種獨特的生活方式，旨在促進某些思想和情感的敏感性并采取適當的行為方式。為此，我們就必須知道應該發展什么樣的道德敏感性，應該加強哪些能力，節制和改變哪些能力，此外還要理解心理發展和社會發展的特征模式。因此，個體必須學會按照道德要求的方式來推理。即使是那些要求站在中立的立場上進行闡述的道德體系，也不得不承認確實存在著情緒、人格等心理作用。
美德的研究使品格及其心理成分成為倫理學關注的核心，因此，倫理學研究也開始承認心理學與道德的相關。同時，美德理論家也提出一系列道德一心理學的問題:美德是怎樣獲得、發展和成為個人品格的？在多大程度上各種美德在功能上是相互依賴的？美德在一個人完整的品格中是怎樣發揮作用的，是怎樣影響動機、知覺、情緒、理想和自我概念的？
我們把規范倫理學與心理學的思考聯系起來，是因為傳統的道德理論最近受到了批評，人們認為它們是站不住腳的烏托邦，是在對道德理論進行不可能的重建。判斷某種道德理論是否站得住腳，我們就必須很好地理解它所預設的心理學結構，因為任何道德體系和理想都需要有心理學的理論支持。從20世紀80年代以來，心靈哲學、心理學和社會科學的發展使道德心理學研究更加復雜和日益精確化。許多最新的研究表明、倫理學、哲學心理學和心理學本身正在進行某種融合。筆者認為，這種融合著重體現在以下方面：
1 個人同一性與道德行為的一致性
關于個人同一性的討論大多集中在兩個相關的問題上。一個是形而上學的問題，是什么使一個人在道德上長期保持一致;另一個是認識論的問題，用什么標準對一個人的道德品質進行確認。倫理學的思考要求有一個強有力的同一性概念。之所以人們能夠確認一個人在道德上始終如一，是因為他的心理狀態滿足了道德心理聯系的某些受歡迎的條件，或者是因為他長期堅持某種行為，得到了心靈的滿足，他的心理和行為是一致的。當我們想對自我進行理解時，當我們力圖參與到他人之中和理解他人時當我們對品格、價值和責任進行判斷時，我們需要把握的正是這種強有力的個人同一性感。
第一，我們必須了解這種同一性有什么樣的特點。從客觀上說，同一性是受一系列核心的心理功能持質（trait)限定的。但問題在于，這種客觀觀點可能假設的是一種毫無根據的形而上學的現實主義。人們不可能脫離社會和人的主觀性來確認一個人。因此，主要的問題在于闡明一個人的同一性的特點，他的核心品格特質，而不必假設一種依據社會標準評價的現實主義或依據個人標準評價的道德相對主義。
第二，確認的方法是，對構成同一性的各種特質沿著不同的核心維度進行概念化。例如，羅蒂(A.O.Rorty)和沃恩(D.Wong)提出了確定某種特質是一個人同一性的核心的幾種方法：（1)其他特質(如信念、欲望、態度、習慣和行為等)是否依賴于這種特質；（2)某種特質是否在不同的領域(如公共領域和私人領域、工作和休閑領域)和關系(如性別、地位、階級和年齡）中都表現出來；（3)—個人很難以改變的特質；（4)某種特質系統地影響到別人對他的看法；（5)某種特質在需要面對沖突的情境中占支配地位;（6)當這種特質與其他特質發生沖突時占有優勢；（7)如果某種特質失去或發生改變，這個人就會認為自己發生了巨變[1]。通過對一個人心理特質的確認可以在很大程度上反映人的道德發展水平，因為特質雖然是主觀的，但它可以在客觀行為上發揮作用，主觀上有恰當的心理反應或者進行社會歸因。當然，人并非機械地反應事物的，核心特質可能會隨著不同的維度而改變。“構成同一性的特質是隨著文化、階級和性別的不同而變化的，因此確實是個體的。一種特質可以沿著許多維度成為核心的，在某一個維度它是核心，而在其它維度則不一定是核心。特質是一個人的同一性的一部分，這個問題一般地說沒有簡單的、單義的回答;它在背景關系上屬于一種或多種核心維度。
顯然，人的同一性反映了其品格的全部結構，因此，特質是人的行為能力的核心。例如，一個把身體和動覺傾向作為核心特質的人，其道德能力也會受到影響，因為這種經常表現出來的特質不僅影響別人看待他的方式，而且影響他的自我概念。因此，倫理學研究探討那些構成個人同一性核心的氣質和心理傾向，如友誼和羞怯、社會角色同一性（女兒、教授、公民)和社會確定的群體同一性(年齡、民族和性別)等，這樣才能較全面地把握人的道德本質。心理學和人類學所提供的倫理學思考還要分析社會結構和社會規范通過影響同一性的這些復雜方面而影響一個人行為的方式。
第三，道德理想的終生追求。最近的哲學研究表明，一個人只有通過實踐其道德理想，他的生命才是有意義的。這些理想可能以一生的形式表現出來，通過一生中不斷改變的個人設計，通過個人一生的奉獻而得以實現。按照道德理想而生活是有意義的，因為這是自我選擇的生活，或者在一個人的理想及其品格及生活方式之間有某種和諧一致。自尊和自重的道德生活就需要有這種和諧一致。
從哲學心理學的觀點來看，這種通過設計和奉獻而表現出來的同一性符合道德心理學的要求。但是，也有些哲學家認為，以意義為基礎的奉獻并不一定是道德的。一個人可能以美學或體育作為一生的設計，甚至以完全輕浮的個人設計為基礎，這種設計雖然對他個人是有意義的，但不一定是道德的。這意味著在道德要求和個人理想之間可能存在著某種張力。把這種道德要求放在首位的人認為，在有些情況下道德的要求和個人的實現是不可兼得的。
第四，同一性、思考和行為之間的關系問題。人們可能會問：需要對道德行為進行理性思考嗎？一個沒有明確道德概念的人，一個不能明確地表述其理想的人能夠是道德的人嗎？現代人的同一性總是與道德善的某些概念聯系在一起嗎？同一性在多大程度上是由社會構成的？一個人理解其同一性的社會背景究竟有多么重要？以社會的觀點來理解自我與共同尊重和義務有什么關系？在多大程度上，以及在什么情況下思考才會導致一個人同一性的基礎與其道德理想的不穩定？筆者認為，對理想同一性的思考可以闡明穩固的、有效和自尊的同一性得以建立和保持的方式。更好地理解同一性的社會基礎有助于使社會實踐得以重新建構，使個人能夠擁有和保持堅定的、自尊的、道德敏感的同一性。道德不能建立在非人的基礎上，雖然非人的道德基礎“或許是一種深刻而不可治愈的形而上學的需要，但是，讓它來決定一個人的實踐，則是一種同樣深刻而更加危險的道德和政治上不成熟的癥狀。
2 道德同一性的氣質和情緒機制
研究道德同一性必須了解導致這種同一性的個人心理機制。最近的道德心理學研究確定了氣質和情緒的心理機制：
第一，我們的某些氣質特質，如羞怯，深深地置根于我們的生物本性之中。一個生性羞怯的人或許只有在某些社會情境中才不會感到羞怯。他的羞怯可以部分地構成他的同一性，他的羞怯也能影響他的情感、思維和行為。近年來，科學家關于基因的研究表明，“基因不僅僅影響我們的生理特點，如頭發的顏色和對癌的敏感性，而且也會影響我們的人格、氣質、行為模式一甚至影響那些使我們每個人獨一無二的個人特異行為、怪癖和缺點。因此，道德心理學必須研究氣質特質的生物學基礎。
氣質特質的生物學基礎可能會引起人的品格差異或自我建構的程度問題。氣質特質雖然是天生的，能夠部分地影響品格的特征，但是，至少我們有能力改變和調整我們的氣質特質。即便氣質特質比較不容易改變，但許多同一性確定的特質仍然是部分地自我選定和建構的。第二，道德同一性的情緒特征。很多密切聯系的道德問題都圍繞著情緒主題而產生。心理學對情緒的研究表明，某些基本的情緒可以通過面部肌肉的特殊運動和典型的生理反應而區分出來。這些基本的情緒如憤怒、恐懼、厭惡、愉快、悲哀和驚訝是自然選擇的產物，不管任何種族或文化都可以識別出來的，也容易激發出來。
情緒是人類生命普遍存在的特征，而且不可能完全壓抑下去，因此，情緒的表達和方向就與道德有關，因為“情緒是道德的原材料，正是推理使得情緒轉化為值得為之付出行動的想法。”[5那么，核心的情緒是怎樣獲得其意向中的道德目標呢？一些心理學家相信，道德規范和價值觀是通過把核心情緒與社會上的某些規范和價值觀聯系起來而獲得的。這種觀點有助于解釋某些強有力的情緒具有道德說服力，但同時又說明，規范或價值觀的情緒力量并不一定確定其價值或價值觀。換句話說，情緒對道德同一性的形成具有積極的促進作用和消極的壓抑作用，但卻不是決定性的。
情緒與道德存在著復雜的關系，有許多問題還有待于解決，例如，某些基本的情緒傾向會促進某種價值觀或善的形成，這個事實是否決定著這些情緒傾向的道德價值？情緒在道德中的作用是工具性的，因而某些情緒使我們能做出正確的事情嗎？某些情緒部分地構成了道德，因而某種行為只有在表現出恰當的情緒時才是道德的嗎？像憤怒這樣的情緒在正常情況下被認為是有破壞性的，在什么程度上這類情緒才對道德生活是重要的？在什么情況下情緒反應應該是中性的和可以改變的？社會環境、理性和品格的其它方面在情緒反應的調整中發揮什么作用？等等。
3道德心理學的社會關系
亞里士多德說過，誰也不愿意過一種獨居的生活。社會關系是生活的最偉大的善。在社會生活中有些關系，例如愛和深厚的友誼，其本身就是善。有一些是比較工具性的，還有許多關系則是混合的，其本身是善的也是有用的。不同的社會關系是受不同的美德、特質和義務支持的，因此我們必須對各種社會關系及其心理動力學進行適當的分類，以促進人們形成那些最有價值的社會關系。
3.1 人與非個人關系
個人關系一般不需要社會原則的支持，因為良好的行為是直接從情感或愛之中產生的，而非個人關系則需要不偏不倚的原則的支持，因為這里不存在把雙方聯系起來的同情或相互理解，因此，第一種分類就是首先確定個人關系與非個人關系。但是，這種分類并不是絕對的，因為許多人似乎是懷著關愛和同情而采取行為的，而關愛和同情又處于親密關系之外，例如，對不認識的受害者捐款捐物。有些行為表現的是確定個人同一性和賦予意義的社會角色和職業，例如，一個教師花費了額外的時間來幫助一個他沒有給予特殊關注的學生。這些行為既體現了個人的道德價值，也反映了一種健康的、非個人的社會道德關系。雖然這兩種關系復雜地交織在一起，但研究表明，進行道德教育要從道德的個人關系抓起，因為這是道德啟蒙的基礎。
3.2關愛與性別
“關愛”和“同情”也是一些相當復雜的概念束，指得是一系列有復雜聯系的道德傾向和情緒反應。這些傾向和反應顯然并不是傳統上確定的個人與非個人的關系，而是超越于這兩種關系之上的。
對關愛和同情這種社會美德的復雜特征進行心理學思考，能有助于闡明當代關于美德與性別的爭論。最近道德心理學的一些研究表明，在道德方面存在著性別上的勞動分工。女性傾向于主要出于關愛、關心和對保持良好關系的責任感這類道德問題做出反應。而男性則主要對諸如權利、公正和公平這類道德問題做出反應。我們在日常觀察中也確實發現存在著這種差異，關于兒童道德發展的研究表明，“一般地講，男孩比女孩要更早地具有情緒。人們常常對男孩的情緒漠不關心。男人更'理性’,女人更1感性’這樣的觀念已經如此深入人心，所以我們大多認為男孩和女孩在很小的時候，其表現自己的方式就有所不同。當然，學術界對此還有爭論，在道德心理學中對性別差異的明確性質和程度還需要深入研究和澄清，現在下結論似乎為時尚早。
對性別道德關系的思考還引發人們思考一些更加困難的問題。傳統的性別差異的基礎是什么呢？這些差異應該保持嗎？有人認為，男性與女性不同的道德傾向應當得到整合，從而使每個人都成為更加完整的道德的存在。也有人認為，不同的道德傾向是無法整合的，因為它們要求的是互不相容的知覺和思維傾向。還有些人建議，應該認識和保持女性被忽略了的道德力量，方法是按照傳統的保持男性道德素質的做法。但問題在于，女性的某些美德是在性別歧視和壓迫的歷史背景中發展起來的。女性要求關愛、同情和對保持親密關系的注意是在性別不平等的情境中產生的。把這些特質作為美德來提倡可能和現代的道德價值觀相悖。傳統的男性美德也面臨同樣的問題：自律和對公正及責任的尊重是以社會為基礎的，因而忽略了個人因素。再者，傳統上以性別為基礎的美德都和人類許多錯誤的做法有聯系。關愛與狡猾、欺騙和操縱的能力有關，對權利和自由的關系與親密和同情的分離及缺乏有關。因此我們必須對構成美德特質的那些建設性的和有害的活動之間的關系進行考察。
3.3信任與誠實。
信任是社會和道德生活的完整的一部分。除了在朋友之間可以得到情感方面的信任之外，在健康的道德群體成員中還可以獲得另一種信任。我們依賴于我們同伴的體面或禮貌，相信他們不會做出任意的傷害，依賴于對他們提供支持的學校、圖書館、公共場所和福利計劃，因為他們和我們享有同樣的價值觀，而不只是出于狹隘的自我利益。當共享的價值觀被不知不覺地接受時，我們就可以信任他人，以保持一種最低限度的公民的道德生活。但是，良好的個人和社會關系往往是脆弱的。當信任僅僅依賴于自我中心或沒有深思熟慮的社會規范時，這些關系就只是繼續存在而已。真正的持久的關系既需要信賴也需要社會規范。
信任與誠實有密切關系。但誠實是一個很硬性的美德，硬到難以描述其特點、難以實施、難以設計。我們接受的教導是，要有一定數量的保存和保留，“話不可言盡”。因為這樣才能保護我們免受嘲弄和責難，否則這些嘲弄和責難就會揭示我們最隱秘的思想和欲望。我們還保留著從過去某些痛苦的經驗中獲得的真理。但是，如果與這些真理有關的保留和保存是理性的，那么，完全的誠實就不是理性的。只有當一個人處在壓力下，以及當我們肯定不會受到嘲弄和責難時人們才會把誠實描述為講真話的美德，但在現實生活中誰能肯定自己的言行不會受到嘲弄和責難呢？因此某些善，例如敞開心扉和要求保留個人隱私和自我保護，是相互矛盾的。美好的生活也不能保證每一個問題都得到圓滿的解決。因為誠實這個美德是隨著文化和背景的不同而變化的。了解誠實和欺騙之間的差異要求我們學會復雜的社會規則。當然，遵從誠實的社會習俗并不是真正道德的誠實。大多數社會都喜歡保密和沉默，特別是涉及到自己的道德問題時，但誠實有時候也要求打破當地流行的沉默是金的禮儀習俗。
4 理性的道德心理學
道德的本質究竟是理性的還是非理性的，理性的認識是否必然是道德的，這是道德心理學中長期爭論的哲學問題。康德的道德哲學觀把道德視為經驗范疇的東西，因而是理性的。科爾伯格繼承了這種觀點，并進而確信，道德是建立在人的分析能力基礎之上的。道德要求人的行為要合乎理性、受目的驅動，并按照人的主觀愿望行事。在此基礎上，科爾伯格建立了一套人的道德理性發展的道德認知理論。
但是，近年來，道德哲學和社會心理學對社會美德，特別是在人的親密關系中表現出來的、以及服務于自己社會群體的美德進行的研究表明，道德必須承認社會群體的價值和黨派參與活動。這樣做雖然有助于社會或黨派道德理性的發展，但問題在于，對某些社會參與活動的合理性和道德性的爭論，可能會被用來說明邪惡的態度和做法是合乎理性的。例如，西方殖民主義者把黑人文化描述為原始的、攻擊性的或同性戀的，認為這是變態的行為。為了論證他們的歧視態度是合乎理性的，他們對這些歧視活動進行了所謂道德的合理化。但實際上這是把那些在道德上得到反對的東西進行虛假的合理化。因為它雖然符合某個群體的利益，卻犧牲或傷害了另一個群體的利益。我們認為，道德不是某些人統治和壓迫另一些人的工具，而應該是每個人和群體都享有的一種權利。它能保證不同的個體和群體都處在一種良好的生存狀態，都有權去追求和享受合情合理的幸福，而決不是把個人或自己群體的幸福建立在犧牲他人利益，甚至給他人或群體造成痛苦的基礎之上。近年來，理性的道德心理學研究表明，可能有必要尋求和保持一種普世性的道德理論，盡管有時難以使它與某些特殊群體的道德協調一致。
一種可能的方法是，把有偏見的道德要求與那些不偏不倚地精心闡述的合理性的道德要求調和起來，要做到這一點就要求處理好不同利益間的道德沖突問題。一些哲學家堅持認為道德沖突是現實存在，無法得到理性的解決，另一些哲學家則相信，合理性與道德性之間的概念聯系能消除道德沖突的存在。許多哲學家想要避免危及理性的深思熟慮在道德中的作用，同時又承認沖突的經驗及其有關的懺悔、自責和內疚的態度。有一種說法認為，基本上只有一種道德要求，也就是采納實踐理性的觀點。作為一個理性的行為者，一個人同一性的構成是通過他采納這種觀點，從而使所有明顯的道德沖突在實踐中得到解決。實踐理性的觀點對一個整體的闡釋領域做了界定。按照這種方式看待事物有兩個重要的后果。
第一，道德有利于發展理性的友誼，有利于確立以關愛為基礎的人際關系。在這個意義上說，理性具有道德的維度。在人類的社會生活領域中它占據著重要的，但卻不總是具有支配的地位。首先，道德是理性的深思熟慮的一種義務，它使友誼總是建立在沒有偏見的義務基礎之上。其次，在理性的深思熟慮領域，不同的道德方面存在著沖突和緊張。但是，由于道德僅僅要求我們進行理性的深思熟慮，因此，我們就沒有必要采取非個人的行動。
按照這種觀點，理性的深思熟慮把個人的理性要求和非個人的理性要求聚集在一起，組成一個統一的游戲領域。但個人往往很難做到這一點，自我中心論者認為自己是一個理性的深思熟慮者，理性的自我中心把理性的行為關系理論結合進來，認為個人的犧牲必須得到補償。如果許多其他方面的要求沒有得到補償，自我中心論者便懷疑社會道德義務的理性權威。這就是社會上一些人以道德自我自居，卻缺乏社會道德的理性基礎。
人們對理性的自我主義者做出了各種可能的反應。一種反應是提出行為者中立的價值理論，根據這種理論，行動的理由是價值的作用，可以進行非個人的解釋。但自我中心論者否認行為者中立性，否認價值的非個人解釋是與他有關的價值。第二種反應認為，遵守傳統道德對自我主義者通常是有利的。第三種反應是新亞里士多德的道德觀，它試圖說服自我主義者，個人的幸福不可能不依賴于至少某些他人的幸福而獲得。在他自己的善與別人的善之間存在著一種并非不相容的關系。
第二，道德行為既是理性的也是非理性的。Akrasia現象指一個人自愿地不遵從他認為是最好的道路，這種現象向理性和道德理論提出了挑戰。一些哲學家認為akrasia經常是非理性的，可以用它來解釋行為者是怎樣和為什么會選擇采取行動來反對他做出的最好的判斷。著名道德哲學家麥金泰爾指出：當然，內在善的行為常常是非理性的。或許它通常是非理性的甚至是典型的非理性。再者，關于Akrasia的通常實例包括，例如，吸煙、貪吃、酗酒，在某種意義上是非理性的。但是如果我的觀點正確的話，那種認為能滿足相當正規的行為定義，以阻止一個人做出更好的判斷的akrasia就必然是非理性的觀點卻并非正確。”[8一種假設認為，心靈是善于進行理性思考的，一個人總是能夠對相對影響其行為的（內部)理由進行反思，按照這種假設，所有的akrasia都是非理性的，但是，如果我們不接受這些假設，某些akrasia就可能是理性的。
理性的內外部標準之間的對比在道德心理學的其他領域是很有用的。和akratic的人一樣，反社會的人，精神疾病患者和一些反常的人常常被歸類為非理性的。但是，按照理性的內在論觀點，當明顯受人懷疑的信仰及欲望和一個人其他的信仰及欲望處于思考的平衡之中時，就無須進行非理性的歸因。同樣的考慮也適用于對責任的歸因。如果一個人做了他確實想做的事，即便他的行為是不負責任的，或者即便在我們看來非常可恨，他也沒有內在理由感覺后悔、自責和內疚。在這里沒有后悔可能表示存在著道德的盲區，而不是表示非理性。
一個人毫無必要地傷害了某人，卻認為自己沒有錯，這個人似乎處于內在的理性和動機平衡之中。但是，如果他具有自主性和理性的一致性，而且也希望自己不受到傷害，那么，他的欲望和信仰就為他提供了內在的理由，使他為不必要地傷害他人而負責任和受到譴責。他可能不會認識到他的理由或它們的含義，但這些理由卻為他在自己的心理學中為責備和責任的歸因提供了一個立足點。一般地說，每個人都有不受傷害的欲望和保持一致性、自主性的內在特點，這就為他進行責備和責任的歸因提供了內在論的基礎。在這個意義上說，培養和確立人的內在理性是成為一個道德人的心理學基礎5美德倫理學的心理學傾向。
最近，一種更具有心理學傾向的倫理學導致了美德倫理學的復活。許多人曾認為美德理論能解決契約論、結果論和道義論的某些缺陷。因為這些理論似乎太理性化或太認知主義了。它們依賴于把理想的道德行為者描述為一個懷著某種道德原則，以某種程序和理想進行活動的深思熟慮的人。但在實際生活中人們的很多道德行為并非完全如此。也有人批評說，這些理論對于不同價值觀之間的善與緊張的異質性沒有足夠的敏感。建立一種普遍的道德原則或許可以解決這個問題。這種觀點假設，應按照一個統一的尺度對所有的道德價值觀和義務進行評價及排列，這正是當前西方流行的品格教育所提倡的核心價值觀。
美德理論是要說明這兩個問題。它通過強調非認知的習慣和傾向的作用，從而避免遭受過分認知主義的批評。它通過把不同的美德分析為適合于對各種不同的問題進行反應，每一種美德提升不同的價值觀，從而避免了價值觀的同質性假設。
為了確定美德理論的獨特優點，有人提出了一種有爭議的方法，認為它保留了以行為者為中心的利益和幸福的恰當的道德價值，而許多其他的理論則沒有。常識的道德和康德的道德觀都用自我中心來說明自我關注和關注他人之間的不對稱是合理的。自我中心使行為者喜歡使自己不受限制。康德的道德觀和常識的道德觀都承認行為者的利益和幸福的重要性，但都對追求這些利益和幸福設置了道德的限制。根據這種論點，雖然常識的道德和康德的道德觀都考慮到個人的利益和幸福，但他們這樣做只是作為一種讓步。僅僅關心自己，為了自己而發展個人內部的美德，對自己進行設計和參與，無論從哪一種觀點來看都沒有內在的道德價值。常識的道德和康德的道德觀都承認有一種以行為者為中心的先驗的特權，但卻沒有內在的或直接的道德價值。這種論點的結論是，通過使自我及其設計成為次要的、并不一定是道德的價值觀，從而降低自我中心的作用。美德理論把自尊與尊重他人的美德視為同樣有價值的，人們就很難指責，自尊的美德只具有工具性價值。實際上，它既不要求偏愛他人，也不過分強調自我的道德，不要求行為者使自己疏遠自我及其設計。
篇6
1高校校園體育文化是一種育人的載體
在探討影響個體發展的因素時，環境與遺傳交互作用的觀點已經成為一種共識，文化的作用越來越受到重視，主要原因取決于文化的最根本兩個方面的性質體現:1)文化是一種價值意義系統，是人們價值追求的導向;2)文化又是一種創造生成的過程，是人們實踐與建構活動的內容［2］。著名社會心理學家卡丁納(AbramKardiner)認為，文化不僅是個人適應外部世界和社會生活的有效工具，同時也是社會延續和社會平衡的有效工具。文化一方面促進了個體的發展，同時又為個體的需要締造了許多限制，制約著個體的發展［3］。文化與人的發展之間是相互作用的，人是文化的產物，同時又是文化的創造者。從文化對人的影響方式來看，似可化約為“濡化”與“內化”兩大范式。一般來說，前者強調外塑，后者突出內生，但這并不意味著兩者可以截然分離而各成系統。相反，兩者是有機統一的綜合體，濡化必須以內化為根據，建立在內化的基礎之上，而內化也需要濡化的支撐，通過濡化促成內化。顯然，高校校園體育文化作為一種育人的載體，是作為主體的大學生與作為客體的高校校園體育文化雙重因素共同作用的結果，本質上體現為一種“雙重決定結構”(圖1)。第1重為客體存在的高校校園體育文化，其濡化作用的發揮是在全面地認識、理解學生身心發展的特征和規律，尊重學生的個體差異，關懷學生的生命健康，滿足學生合理的體育需要的基礎上，通過滋養廣博的體育文化知識、熏染優秀的體育文化傳統、陶冶高雅的體育文化氛圍和提供深刻的體育實踐體驗等方式使學生對體育人文知識和體育人文精神產生初級的整體性、反映性認識，這是“文化育人”的現實起點。第2重為大學生主體，即在“文化內化”過程中大學生對高校校園體育文化所傳遞的信息不會是被動的、盲目的，而是需要經過一個感知、體驗、整合和內化的連續過程，這是“文化育人”的落腳點。兩者相互作用的契合點是“文化育人”內在機理的核心，即互動方式，包括濡化的發生方式和內化的接受方式。
2高校校園體育文化濡化過程解析
“濡化”一詞經常被文化學家和文化人類學家使用來描述文化傳遞方式，是文化學和文化人類學中一個最基本的概念。英文為“enculturation”。其英文前綴“en”具有“進入……中”“使成為”和“是處于……狀態”等含義。也有人將之譯為“文化熏染或“文化適應”，意為使適應社會上存在的文化類型。在漢語的對應詞中，“濡”有沾濕，潤澤的含義，如濡染、相濡以沫等。濡化則有滋潤化育或潛移默化之意［4］。美國學者馬維•哈里斯指出:社會文化的許多方面這一代都趨同于下一代，生活方式的這種延續性部分地通過我們稱之為濡化的進程而保持［5］。濡化是部分有意識、部分無意識的潛在的、漫長的文化化人過程。從原始形態的言傳身教，逐漸發展成為具有完善的機構與各種功能的系統，它擷取了人類文化的精華，并將其貫穿于文化化人過程的一切方面，在物質層面、制度層面、行為層面、精神層面構成了文化之網，使人在文化化人的情境中不知不覺地被濡化，從而使人獲得適應性。這是書本與課堂不能給予的，盡管他們系統和精簡，但缺乏全息性和整體性。而文化濡化，在自身的演化過程中，其功能不斷向社會擴展，從現實生活當中獲得文化化人的資源和素材，滲透在教育創設的情境之中，個體在這個情境中不知不覺地被濡化。這種濡化作用早就為古人所關注，如《三字經》中“昔孟母，擇鄰處”的典故;《顏氏家訓•幕賢第七》中，“人在少年，神情未定，所與款狎，熏漬陶染，言笑舉動，無心于學，潛移暗化，自然擬之;何況操履藝能，較明易習者也?是以與善人居，如入芝蘭之室，久而自芳也;與惡人居，如入鮑魚之肆，久而自臭也。墨子悲于染絲，是之謂矣。”說的就是環境對人的價值觀念、道德修養、思維方式和行為模式產生的潛移默化的影響。但濡化對文化的傳遞絕非原樣照搬和重復，人在文化的背景中不斷攝入信息，將其整合到已有的經驗之中的同時，也在不斷地把人的需要、愿望、計劃、目的等主觀性的東西客觀化到對象之中，有意識或無意識創造新的文化。人類從野蠻到文明，靠文化進步;從生物的人到社會的人，靠文化教化;人們千差萬別的個性、氣質、情操、風格也靠文化培養。人們全部生活的意義及存在價值都離不開文化［6］。人的自由而全面發展是在文化適應中發展形成的，人生活在文化中，并為文化所擁有，受文化影響、制約和左右。可以說，人是文化的存在物，人離開文化就不稱其為人了。同時文化是人的文化，文化是人創造的，離開了人也就無所謂文化了。體育作為社會文化的一部分，其文化育人性亦可追溯到文化與人的本質關系。因此，只有認清人與文化的本質關系，才能更好地理解高校校園體育文化育人的濡化原理，即它對學生的教育作用不是強行灌輸的，而是通過擷取體育文化中的精華，如廣博的體育文化知識、優秀的體育文化傳統、高雅的體育文化氛圍和深刻的體育實踐體驗等，并將其有機地融入到校園體育文化化人過程的一切方面，包括精神層面、物質層面、制度層面和行為層面，形成文化之網，使學生在自然的情境中以潛移默化的方式，不知不覺地、持續不斷地接受體育人文知識和體育人文精神的刺激，獲得適應的一種文化教養、文化傳承和文化自覺的過程。
3大學生主體內化過程解析
“內化”(Internalization)一詞最早由社會學家涂爾干(EmileDurkheim)提出，指“社會意識向個體意識的轉變”［7］。《教育大辭典》中關于“內化”的解釋是“在社會心理學或人格心理學領域，指個人對社會的價值觀或實踐標準認可并作為自己的一部分……，在認知心理學領域，指抽象的概念、規則的學習過程”［8］。《辭海》對“內化”的解釋是:“內化是人對外部事物通過認知轉化為內部思維的過程，也是個人接受群體或社會的規范并使之成為其人格的一部分的過程”。關于“內化”的思想，古今中外，皆而有之。如孟子的“內求說”、王守仁的“消化自得”等，都主張人的道德、智慧和知識生來就以某種可能的形式存在于自己的內心之中，并借助外部環境的力量不斷反思、領悟和覺解，獲得自我發展［9］。自20世紀80年代以來，思想政治教育界開始關注“內化”問題，并產生出大量研究成果，其中較有代表性的如邱偉光、張耀燦對“內化”的解釋:“內化是指受教育者在教育者的幫助下或在其他社會教育因素的作用下，接受社會要求的政治觀點、思想體系、道德規范并轉化為自己的個體意識，也是個體不僅真正相信，接受和遵守社會的政治思想、道德要求，而且自愿將這些要求作為自己的價值準則與行為依據的過程”［10］。在西方文化中，“內化”的思想表現的更加鮮明。其中，美國著名心理學家布魯姆認為，“內化是把另一個人的或者社會的觀念、實際做法、標準或價值觀作為自己的觀念。”前蘇聯心理學家維戈茨基認為“人的一切高級心理功能最初都是作為外部交往的社會形式表現出來的，經過多次重復、變式以后，才由外到內變成為內部心理過程，最終在頭腦中進行。”綜上所述，從心理學角度來看，內化過程的實質就是學生“內隱學習”的一個過程。最早提出這一概念的是在1967年，美國心理學家羅伯(A.S.Reber)認為“內隱學習(implicitlearning)，就是無意識地獲得關于外界環境刺激的復雜指導的過程”［11］。他認為，人們能夠按照2種本質不同的模式來學習復雜的任務，即外顯學習(explicitleaning)和內隱學習(implicitlearning)。
前者是人們所熟悉的有目的、有意識的學習過程，而內隱學習中主體在學習過程中缺乏清晰的意識。這種學習過程經過心理學家的反復實驗、論證，對于理解人類認識過程的本質，特別是對于探明人們獲得豐富復雜知識的心理機制提供了理論依據。尤其是對人的道德品行及其它心理品質的形成，絕不可能被教師像倒牛奶一樣倒進學生的腦袋里，而更多的是一種無意識的、自主的、內隱習慣的形成過程。所以，內隱學習理論對于解釋“文化育人”上發揮的作用非常適用，將主體人置于某種文化模式之中，通過親身參與或耳濡目染，實際上實現了一種內隱學習。所以，內隱學習是內化的深層次機理，內化過程的實質就是一個內隱學習的過程。此外，內化過程的關鍵是人的主體性在環境中的展開，主體性是否充分發揮對“文化育人”的進程起著至關重要的作用。大學生是主體的“人”，而不是被動收納之“器”，“育人”不等于“制器”，故而“文化育人”目標的實現取決于高校校園體育文化的基本樣態，但也離不開學生在校園體育文化濡化的情境中對體育人文知識和體育人文精神的內化程度，后者主要取決于每一個個體自身獨特的心理和認知方面的因素，以及個體的生命意志、情感、體驗、知識系統建構所形成的個體獨特的時空。因而，大學生主體的內化過程是依據自身的認知水平、情感偏好和文化傾向等因素認識和覺解體育文化意蘊，不斷反思、調整自我意識和行為，將體育人文知識和體育人文精神自覺內化為人格、思想品德、審美情趣和個體的社會化等方面的發展。內化過程中，體現了鮮明的階段性和反復性特征:1)通過反映、選擇和整合的方式接受高校校園體育文化所傳遞的信息，但接收的信息并非是不加拒絕地接受，還要經由“接受———批判性反思———調整意識與行為”三個階段實現轉化，完成內化;2)人的認知過程總是一個由表及里、循序漸進的無限反復的過程，因此，學生主體的內化過程也是一個相對漫長的、漸次深入的素質養成的過程。
4高校校園體育文化濡化與大學生主體內化的互動方式
4.1高校校園體育文化濡化的發生方式
高校校園體育文化濡化是以人文關懷為導向，規范設計的校園體育文化為載體，滋養廣博的體育文化知識、熏染優秀的體育文化傳統、陶冶高雅的體育文化氛圍和提供深刻的體育實踐體驗等潛移默化、潤物無聲地影響學生的方式。校園體育文化濡化的實現，關鍵的兩個要素是人文關懷和文化育人。人文關懷是指從以人為本的角度出發，全面地認識學生、理解學生，突出學生在體育中的主體地位，關懷學生的生命健康，滿足學生合理的體育需要，尊重學生的個體差異，充分實現學生自由而全面的發展。文化育人是指文而化之，通過傳承、發揚和創新優秀的體育文化而充分發揮體育的本體功能和育人價值。建設校園體育精神文化，發揮體育精神文化引領、感召和輻射的作用。校園體育精神文化是一所大學校園體育文化實踐活動中所形成的理念、精神和價值追求，對學生的自由而全面發展起著啟迪靈魂、陶冶情操和完善人格的作用。它是校園體育文化建設的核心，作為大學文化的亞文化，它的建設應該植根于大學文化的傳承與創新基礎上，主動承載大學使命，彰顯大學精神。因此，校園體育精神文化建設既要與大學的辦學理念、精神氣度、價值追求相契合，又不能偏離當代的體育價值導向和體育教育的本質要求。如北京大學明確指出了體育應以造就人才，培養“全面發展的人”為己任，提出“科學與人文相融，育體與育心并重”的體育教育理念;清華大學以“育人至上，體魄與人格并重”為體育理念;重慶大學確立了以“素質教育、學生全面發展”為主線，以“淡化競技、注重趣味，面向全體學生”為突破口，以“增強學生身心健康、培養終身體育人”為宗旨的體育理念等等。相較而言，西方大學則比較重視對體育精神凝練和體育價值方面的追求。如布朗大學在其宣言中說:“體育運動在學生的教育中扮演必不可少的重要角色。通過團隊協作、為社區服務、體育活動引導學生具備正直、誠實、奉獻、拼搏、百折不撓、自尊自豪的品行。”杜克大學言道:“我們工作的指導原則是，我們深信體育對學生的教育價值，校際體育競賽鍛煉了學生們令人推崇的品行。這些品行有助于他們的發展和今后的成功，包括發揮特長、力爭最優表現、遵守最高標準的紀律要求、學會合作、追求團隊共同目標、恪守公平與尊重的行為準則”［12］。
建設校園體育物質文化，讓那些原本沒有生命和情感的客觀物質條件變成無數個隱形的“教育者”。物質不等同于物質文化，一所大學的物質條件可能是優越的，但卻可能是與人、文化隔膜的，甚至是對立的。再好的物質條件，如果沒有對生命的關懷和情感的滲入，也只能是一個由水泥和鋼筋混合而成的外部空殼。校園體育物質文化環境是大學生的生活體驗和接受教育的重要場所，作為育人的一種文化載體，在關注“硬件”建設的同時，更需要考慮“軟件”的融合，增添人文元素，豐富文化內涵，通過人與物的溝通與感悟，傳承、創新體育文化，提升校園體育文化品位，實現以“物”化人。從人的角度來看，校園體育場地設施建設要滿足大學生多樣化的體育需求，符合大學生身心發展的特征，以及體育場館的空間分布、功能劃分的人性化設計與布局。從文化的角度看，校園體育物質文化建設是讓那些原本沒有生命和情感的客觀物質條件變成能夠滋養廣博的體育文化知識、熏染優秀的體育文化傳統、陶冶高雅的體育文化氛圍和提供深刻的體育實踐體驗的“教育者”。如體育文化宣傳媒介的設計，包括校園網絡、校園廣播、校報、體育宣傳欄等，要在盡可能滿足學生興趣愛好的基礎上，通過傳播體育人文學科知識，體育與政治、經濟、軍事、文化和科技相關的信息，以及重大的體育賽事資訊、體育明星事跡或是有啟發、有教育意義的體育事件等，讓學生能夠全面地了解和認識體育，弘揚體育精神。體育標志物的設計要反映大學的體育理念，承載大學的體育傳統和體育精神，如清華校園中矗立的馬約翰雕像，折射了清華大學育人的體育理念，代表了清華人的體育精神，弘揚了清華大學的體育文化傳統。此外，哥倫比亞大學的吉祥物———獅子(li-ons)，昵稱為“Roar-ee”，體現了哥倫比亞大學追求卓越、敢于拼搏、崇尚力量和智慧的大學精神，蘊含著哥倫比亞大學能夠像雄獅一般稱霸全美，永葆輝煌。它成為哥倫比亞大學體育的象征，不僅被刻成雕塑，而且又作為體育標識被印在體育比賽的隊服、紀念品和飾物上，“Unleashtheroar”(奔騰怒吼)，成為該校大學生、運動員集體戰斗力激發的源泉。建設校園體育制度文化，引導學生的體育行為。文化的存在只有被認同和學習才有意義，而被認同和學習的實現必須依靠一套相關的制度規則，在這樣的情景中，文化與制度便聯系起來了。當制度體現為規則時，它必然反映了文化的精神、文化的價值、文化的觀念。而當文化體現為規則時，他必然采取或風俗、或習慣、或制度的形式［13］。事實上，校園體育需要制度規范人的體育行為，更需要制度文化內化人的行為。校園體育制度文化是一所大學實現體育教育價值指向而培育的一種規范性文化，體現了一所大學的體育理念和體育精神，反映了一所大學的體育管理思想和水平。良好的體育制度文化環境，本身就蘊含著豐富的教育意義，是一種重要的教育資源。好的體育制度，可以增強人在體育方面的權利意識、自主意識、提高人的主動和自我發展的責任性，從而提高發展人的層次，塑造健康和諧的人格，還可以營造一種潛在的、彌漫于整個大學的體育文化氛圍，影響著大學每一個成員的價值取向、思維方式、道德情操和行為習慣。
因此，管理制度“不需要任何抽象的理智形式，像知識灌輸一樣，像道德說教一樣、像行政命令一樣、像法律制裁一樣，從外面強加于人。它應該像空氣一樣保衛著受教育者，讓他不知不覺而又自覺自愿地去感受，去體會，從而心甘情愿地接受教育”［14］。所以，體育管理制度的設計不是行政指令性的“灌輸”，也不同于強加于人的紀律約束，而是要遵循“以人為本”的理念，促進人的自由而全面發展，將文本化的、相對簡單機械的強迫制度向人本化的制度遷移，通過創造良好的體育管理制度環境，引導、激勵學生，調動、培養和提高學生學習體育、參與體育活動的主觀能動性、積極性和創造性，并將體育制度文化內化為學生內心法則和外顯行為的控制。如北京大學制定“積點制”(即通過在體育課、身體素質測試、課外體育活動等方面設置分值，累計分數，完成體育學分)和“五自主教學”模式(即任選時間、任選項目、任選教師、任選學期、任選等級達標)來引導和激勵學生的體育行為。在廈門大學，體育部建立了一系列的體育規章制度，如校園健身日、健身周、健身月制度和管理辦法，其中包括領導干部監督檢查制度，教師參與指導和組織管理制度，以及獎勵措施等，為體育傳統與風氣的形成，提供了行之有效的制度保障。建設校園體育行為文化，為學生提供深刻的體育實踐體驗。校園體育行為文化是一所大學體育理念、體育精神和體育價值追求在體育課程設置、體育教學活動和校園體育活動中的動態體現。良好的校園體育行為文化會渲染一種積極健康的體育文化氛圍，對生活在其中的學生，好比無聲之教，影響迅速、有效和深刻。體育課程設置要符合學生身心發展的特征，尊重學生的主體地位，因地制宜，開發校本課程，并在項目選擇上，突出高等性、高雅性、社會性和自主選擇性。
如清華大學在課程內容上覆蓋了包括具有世界性、跨文化性的民族體育項目如武術、跆拳道、柔道和瑜伽等，具有高雅性的時尚體育運動項目如網球、保齡球和橄欖球等，具有生活教育意義和實用性價值的運動項目如定向越野、攀巖和野外生存等，還包括比較系統的體育理論課如體育欣賞、運動處方、運動與營養、運動與心理健康等課程。北京大學實行“完全開放式”體育課程教學，提出了打破年級界限、專業界限、上課時間界限的“五自主課程教學模式”，并通過網上選課、網上評估和網上教學的方式，為學生提供體育學習的便利條件。體育教學活動要融入隱性教育，重視體育教師的“身教”，同學生一起建構體驗式教學情景，引導學生在體育運動實踐過程中體察體育精神、體育道德、體育情感、體育禮儀和體育規范等。如武術教學中應該充分傳達武術項目的“精”“氣”“神”以及傳統武術的禮儀和規范，而在操類項目教學中應傳達“求真”“塑型”“追美”的文化內涵，在球類項目中傳達“堅強、勇敢、征服”的拼搏進取精神和“公平、公正、自由、平等、民主、團結”的體育競技精神等。校園體育文化活動要突出學生的主體地位，發揮學生的主導作用，注重宏觀扶持、引導和管理，有計劃、有組織地開展內容豐富、形式多樣的課外體育活動。如北京大學的“山鷹社”，能夠有今天的影響力，離不開學校各級管理部門合理的規劃和正確的引導。
4.2大學生主體內化的接受方式
誠然，文化本身并不會促進人的發展，只有通過人的內化，才可能塑造人、完善人［15］。前蘇聯心理學家列昂杰夫提出采用“活動”來定義學習的主張，認為學習是傳遞———掌握社會文化歷史經驗的活動，它經歷了從外部到內部的轉化。內部活動起源于外部活動，是外部活動內化的結果，而內部活動又通過外部活動而外化。校園體育文化育人的落腳點必須將“內化”作為不可缺少的環節，強調體育人文知識和體育人文精神內化為大學生在人格、思想品德、審美情趣和社會化等方面的發展，通過內化和升華，使之成為大學生主體的思想、情感與行動中的一種文化自覺。大學生主體內化是指學生在被動地接受校園體育文化濡化的同時，也在主動地選擇、加工校園體育文化所傳遞的信息，這個過程是一個由接受主體對外界體育文化環境所傳遞的信息進行感知、選擇、整合和內化多環節構成的連續整體的認識過程。感知，是指學生作為接受主體以其感知系統對外部信息產生的刺激作出的反應。感知是人們接受一切知識和經驗的基礎，當校園體育文化所傳遞的有關體育人文知識和體育人文精神方面的信息對接受主體發出刺激以后，主體就會對刺激物產生表面的、個別的、孤立的感覺認識，隨后知覺開始發揮作用，主體會對刺激物各種不同的屬性、組成要素和相互關系等做出整體的反應，并有意或無意地對所感知的信息進行復制、編碼和記憶活動，形成特定的印象和觀念，這是學生接受體育人文知識和體育人文精神的前提條件。
選擇，是個體根據自身的經驗、知識、興趣、價值觀等對接受到的外部信息進行認知、判斷、選擇以及解釋和預測的過程。一方面，選擇受原有的認知結構制約，它與主體的先天生理因素、心理因素、生活經歷和成長背景等有關，是主體接受、過濾、篩選外部客觀信息刺激的工具［16］。另一方面，選擇受主體需求影響，人們將外部客觀的信息內化到自己的認知結構中，主要是滿足主體的某種需要，需要是推動主體發生內化活動的原動力。所以，接受主體在選擇信息時，會根據自身的體驗和需求所確立的內化標準，對校園體育文化所傳遞的體育人文知識和體育人文精神進行判斷和比較，進而做出信息的容納或排斥的擇取。整合，是學生對已接納的信息進行歸納、清理的過程。接受主體根據自身的內化標準來衡量接受或是體悟到的有關體育人文知識和體育人文精神的信息，此時內化活動就進入了信息加工的階段———整合階段。接受主體對經過過濾、篩選的信息進行理解，加以推理，實現新接受的信息與原有的認知結構發生交錯對接、重建，形成新的認知結構和內化標準。內化，是學生經過“接受———批判性反思———調整意識與行為”反復多次的體驗，最終將體育人文知識和體育人文精神內化為能夠指導其社會行為并相對穩定的主體意識或觀念的積淀過程。通過內化過程大學生主體內化才會有最后的實際效果，即大學生獲得在人格、思想品德、審美情趣和社會化等方面的發展。
5結語
篇7
論文摘要:歐美、日本、前蘇聯教育倫理學研究對象可概括為道德教育、教師職業道德和教育的社會倫理基礎三種類型.我國教育倫理學一直未突破教師職業道德的研究框架。教育倫理學應當研究教育同經濟及其他社會現象的關系，不能把教育倫理學研究對象同教師倫理學、德育原理等學科研究對象相混淆。
教育倫理學是教育學和倫理學所構成的交叉學科，它是不是具有獨立存在和研究的價值，上世紀初人們對此展開了長時間的爭論。通過爭論，歐美、日本、前蘇聯等教育發達國家的學界同仁對獨立研究和發展教育倫理學、加強教師教育倫理學修養的必要性普遍給予了肯定。這一共識，對我國也發生了重大影響。從那時起，特別是最近二十多年來，我國相繼出版了一系列教育倫理學專著、教材，對教育倫理學開展了獨立的學科建設。但是，由于在研究對象問題上見仁見智，教育倫理學學科建設進展緩慢，不盡人意。
近幾十年來，國外教育倫理學在研究什么?20世紀上半葉，英國人b·諾曼妮和g·科蒙爾合著出版《教育倫理學》一書。該書依次討論了什么是兒童、胎兒的環境、早期家庭教育、性格和氣質、性別訓練、宗教信仰、理想的學校、學校指導等問題，未對教育倫理學研究對象給予明確闡釋。但從其體系和內容上看，其論述主要集中在人格發展這一主題上，可見他們所理解的“教育倫理學”實際上是“倫理教育學”，準確地說，是一種道德教育學或者說道德心理教育學。
美國對教育倫理學研究的關注點，一開始就集中在教師職業道德建設上。20世紀20一40年代，一批美國學者如卡他斯、韋伯斯等采用嚴格的實證研究方法，概括出了一名優秀教師應具有的職業品質和行為特征。這些研究，有的是在征集有豐富經驗的教師的意見的基礎上進行的，有的是在對成功教師與失敗教師開展品德對比的基礎上進行的，有的則分析教師職業品質與教師成功之間的相關度。1948年，全美教育委員會所屬的師范教育委員會向全美教師發表了題為《我們時代的教師》的報告，對教師應當具備的職業道德品質提出了13項要求和指導;1968年，美國國家教育協會(nea)正式制定了《教育職業倫理準則》。70年代，這一研究在美國得到了進一步深化和細化，專家們繼續以實證方法在更廣泛的范圍內分門別類地對“教師品質”進行研究，形成了教師職業內部不同專業的倫理道德準則，如美國大學教授聯合會的《職業倫理聲明》、美國心理學會的《心理學家倫理標準》以及人事指導協會的《倫理標準》等。
日本有培育優良“教師形象”的傳統，日本對于教育倫理學的研究也正是從培育“教師形象”開始的。20世紀初，日本師范教育改革家野口援太郎提出要培養人格主義的“理想”教師。二戰以后，廣大日本民眾從軍國主義的噩夢中驚醒，教育界提出培養民主主義的“現代教師”。1952年，日本教職員組織通過了《倫理綱領》，以此作為教師職業道德建設的指南。20世紀60年代以來，日本民間對教育倫理學的研究日趨增多，出版了一系列關于教師職業倫理和教師職業道德修養的專著和教材。如，日本當代著名教育家、原玉川大學總長小原國芳撰寫了《師道》一書，對于師道的本質、內容和發展條件等做出了有益探討。日本著名教育家、原廣島大學校長皇至道，出版了《人類教師與國民教師》一書，書中極力推崇瑞士教育家j·h·裴斯泰洛齊關于教師“愛”的品質。著名教育家、廣島大學教授新崛通則強調教師以身作則的精神，他在《現代教育講座》一書中說:“教師應當為人楷模，教師以身作則在道德教育中乃至整個教育過程中起決定性的作用。”長期以來，日本都以教師職業道德作為教育倫理學的研究對象，十分重視對師范生教師職業倫理道德的教學和教育，教育倫理學是日本師范生的必修課。
20世紀60年代，前蘇聯在《教師報》上開展了一場關于教育倫理的大討論，經過這場討論，教育倫理學取得了相對獨立的學科地位。1977年，·皮薩列恩科和·皮薩列恩科撰寫的《教育倫理學》出版，緊隨其后又出版了b·h·契爾那葛卓娃和h·h·契爾那葛卓夫的《教師道德》。前蘇聯十分重視教育倫理學研究，但總體上講其所確立的研究對象是教師職業道德。值得一提的是，前蘇聯在教育倫理學研究中，創制了“教育分寸”這一道德范疇。·科季格爾和·恰姆列爾在其所著的《教育倫理學》一書中，對“教育分寸”給予了教師職業道德的準確定位，該書認為:“‘教育分寸’的重要任務是促使在孩子身上樹立一個正面的心理背景，這個心理背景能正確接受教師的要求，而把這些要求轉變為行為的內心動因也是必要的。有分寸地對待學生，這意味著解決在教學過程中發生的矛盾和同時不再引起新的矛盾”。他們指出:“‘教育分寸’不是教師行為中一些個別的事情，這是行為風格。它必須使學生相信教師是友好的、體貼和善良的。這一特征大大加強了教師的道德立場，并成為學生公民覺悟的學校。”
從20世紀70年代開始，國外教育倫理學研究開始突破教師職業道德框架，出現新的視點。在美國，魯濱遜和莫爾頓合著的《高等教育中的倫理問題》，提出教育倫理學應研究教育內在的倫理和道德。該書分析了高等學校內部的矛盾沖突、倫理關系，提出了“公正原則”、“最大限度地實現利益的原則”、“普遍化原則”和“把他人當目的的原則”;剖析了學校與社會的關系、教師職業與共同職業的關系、教育中控制與維護的關系以及教學中的倫理問題、科研中的倫理問題、師資評價和教師聘用中的倫理問題。在英國，著名教育哲學教授波特斯出版《現代教育倫理學》，重點研究教育的社會倫理基礎，研究“正義”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社會道德在教育過程中的體現。里斯·布朗也試圖從尋找正義、道德和教育的基本含義出發，力求“為獨立的道德判斷提供一個倫理學基礎”，“為解釋教育中的不正義、不道德現象(如教育機會上的不平等)提供一個理性的基礎”。然而，從總體上講，這并非主流意識，而只是一種聲音或者說一種旁支流派。
在我國，教育倫理學研究初起于上世紀30年代，興盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版專著《教育倫理學》。先生認為，教育倫理學是關于道德教育的科學。教育倫理學與道德教育“二者之涵義，大體相同”，“其著重之點，不在道德本質之為如何，而在道德的人格如何養成”;二者之區別，僅在于“教育倫理學所討論的，大半屬于原理的問題，而道德教育所包涵的則大部分為實際的問題。”該著旨在探索道德教育原理，創立道德教育哲學。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主編、國內九所高等師范院校協作編寫的《教育倫理學》(以下稱《王本》)，該書是我國建國以后出版的第一部《教育倫理學》。在教育倫理學研究對象問題上，《王本》明確提出，“教育倫理學是研究教師道德的學問”。具體地說，就是緊密結合社會教育職業勞動實踐，研究教育勞動有的道德意識，揭示教師道德的特點、本質和職能;研究教育勞動中的道德關系，闡明教師道德的原則、規范和范疇;研究教師職業道德的實踐活動，說明教師道德評價、教師道德修養以及教師職業品格形成發展的規律，從而為教師的職業道德實踐和自我道德提高提供理論與方法上的指導。在該書的《緒論》中，編者對教育倫理學的研究視域有一解釋，根據這一解釋，波特斯關于“教育的社會倫理基礎”包含在本書“道德意識”之中，但從其內容體系中考察，這一說明并未得到真正的體現。因此，(王本》關于教育倫理學研究對象的說明是現代的，實際操作是傳統的。其精彩之筆，在于研究了教育過程中豐富多樣的道德關系，具體地提出了教育行為規范并明確告訴教師哪些行為是善的，哪些行為是惡的。
1989年，上海科學普及出版社出版了施修華、嚴緣華主編的《教育倫理學》(以下稱《施本》)，該書認為，“教育倫理學是關于教師及參與教育過程的其他人員的道德問題的一門科學，是研究教育過程中的道德現象及其發展規律的學說。”同《王本》相比較，《施本》擴大了教育倫理學的研究對象范圍，將“教師”擴大為“教師及參與教育過程的其他人員”。進一步強化了“師德”在教育倫理學研究對象中的核心地位，他說:“如果離開了對教師道德現象的高度概括，如果離開了對教育過程中人與人之間道德關系的研究，就不可能建立科學的教育倫理學體系。”還提出了教育倫理學與教師道德思想的區別，他說:“教育倫理學同教師道德思想的關系是既有區別又有聯系的。教師道德思想的形成早于教育倫理學，最早的教師道德思想早在古代奴隸社會就已產生。而教育倫理學的創立，則是最近幾十年的事情。教育倫理學是……教師道德思想的理論化和體系化。古代社會雖然己有了教師道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至還是錯誤的。”
1990年，天津教育出版社出版陳旭光主編的《教育倫理學》(以下稱《陳本》)。《陳本》在《施本》的基礎上，進一步對教育倫理學的研究對象進行了擴充增容，把教育過程中廣泛涉及的教師學生、教學內容和教學手段都作為教育倫理學考察的對象。該書以人格教育為邏輯起點，系統地分析了教育過程中倫理因素對教師、學生人格完善的影響，揭示了教育倫理的形成規律，探尋了教育倫理的價值，闡明了教育倫理的三條原則。南京師范大學魯潔教授為該書作序，評價該書“具的一定的見解和特色。”
1993年，北京師范大學出版社出版了李春秋教授主持編寫的《教育倫理學概論》(以下稱《李本》)。該書認為，教育倫理學是研究教育的倫理道德價值和教師職業道德的科學。《李本》的重大貢獻之一，在于提出了廣義教育倫理與狹義教育倫理之分。他說，廣義教育倫理，即怎樣確立教育在社會生活結構中或體系中的地位和作用，如何評價人們對教育的態度以及社會應該賦予教育什么樣的性質和目標等等。狹義的教育倫理，即教育應包括哪些內容，德育在教育中占何種地位，教育應遵循什么樣的道德原則，教育過程能夠培養出具有什么樣品質、才能的人，作為教育工廠的工程師—教師應當具有什么樣的職業道德，作為受教育的學生抱什么樣的學習態度等等。對教育倫理學的研究對象，《李本》有兩處專門回答，大同小異，他說:“教育倫理學主要以教育過程參加者的道德關系為研究對象，并具體研究作為道德關系的反映和表現的教師道德現象。具體地說，就是……概括教師道德要求的內容、教師道德要求的內化以及教師道德行為的選擇等問題。”《李本》對教育倫理學研究對象的界定，明顯排斥了廣義教育倫理，只就狹義教育倫理做出了表述。
2000年，錢煥琦、劉云林教授收羅古今中外各家學說推陳出新所撰寫的一部學術專著《中國教育倫理學》(以下稱《錢本》)出版。這是一部視野開闊、力透紙背的新著作。是當前國內同類專著、教材中材料最新、信息量最大、可讀性最強的一部書。該著有“王者”風范，大有擺開集以往研究大成開一學術新時代的大架勢。在教育倫理學研究對象問題上，《錢本》在考察了中外b種不同學術見解的基礎上提出:“教育倫理學是研究包括學校教育、家庭教育和社會教育在內的教育教學過程中的道德關系的一門科學。”但《錢本》的內容結構大大超出了其所表述的研究對象范疇，既考察了教育倫理的實踐基礎、基本原則，考察了學校教育、家庭教育和社會教育的倫理規范，也考察了教育倫理評價和教育道德修養，特別是把《王本》只作為道德規范范疇的“教育公平”、“教育威信”列為專章考察，在我國教育倫理學學科建設上第一次吸收了波特斯關于以“教育的社會倫理基礎”為研究對象的認知理念，體現了對西方當代教育倫理學研究新成果的借鑒。
綜上所述，中外教育倫理學研究，其研究對象可概括為三種類型:道德教育型、教師職業道德型和教育的社會倫理基礎型。道德教育型以b·諾曼妮和g·科蒙爾為代表，丘景尼先生對教育倫理學研究對象的認識，明顯地受到了b·諾曼妮和g·科蒙爾合著的《教育倫理學》一書的影響。這一認識，現已逐步淡出學術領域。這種“教育倫理學”，在我國已被《思想政治教育學》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二種類型最為普遍和典型，歐美、日本、前蘇聯以及我國的學術界，長期以來大多數學者都以教師職業道德作為教育倫理學的研究對象。2003年，北京師范大學教育學院教授檀傳寶在其所著的《教師倫理學專題》一書中仍對這一界說給予了解析與辨護，他說:“教育倫理學是一個比教師倫理學更寬泛的概念，但就學校教育而言，這兩個概念基本相似。”又說:“教師倫理學(或教育倫理學)是關于教育倫理智慧或教師道德及其規范的學問。就學科性質來說，它主要是一門規范和應用的倫理學。”筆者認為，這一認識雖然秉承了傳統，但仍然是錯誤的。教育倫理學有別于教師倫理學，教育倫理學、教師倫理學甚至有別于教師職業道德方面的學問。
為說明這一問題，不妨先作一循名求實的學理研究。倫、理二字在中國古代很早就已出現，《禮記·樂記》中說:“八音克諧，無相奪倫。”“倫”指和美樂章中的不同節奏或旋律，強調其不可混同的實然存在性。還有一種解釋，“倫者，輪也”。一輛車子有兩個輪子才能運轉，強調事物之間的協調。“倫者，綸也。”綸線貫穿方為布，可引申為關系。總之，“倫”是一種關系，是一種相互協調、和諧的關系，而這種關系是實然存在的。在中國古代文化中，“倫”主要用于指稱人與人之間的關系，《孟子》有言:“察于人倫”。趙歧在解釋孟子所謂的倫的含義時說:“倫，序……識人事之序。”東漢鄭玄在注《小戴禮記》時也說:“倫，親疏之比也。”在古代，人們以為人與人之間的關系是固有的、不可偕越的，因而孔子謂之“名分”。“理”是中國古代哲學的核心概念之一，莊子說:“天地有大美而不言，四時有明法而不議，萬物有成理而不說。”如果說在中國古代文化中“倫”指一種實然，“理”則更向前跨進一步，具有濃厚的先驗性特征。以今觀之，倫理是一個客觀的關系范疇，是道德產生的基礎和道德修養的終極依歸;而不是道德原則、道德規范、道德評價、道德修養本身。因此，教育倫理學的研究對象應當是教育同經濟及其他社會現象的關系。其任務是解述教育同經濟、政治、文化、社會、宗教以及人類之間的實然、應然關系，求證教育的社會倫理基礎。
道德不是倫理學的研究對象。“道”者有同于“理”，春秋時謂之“道”，宋明時謂之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”。“得”有正負向度，背于“道”的負性之“得”不能謂之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可謂之“德”。朱熹說:“德者，得其道于心而不失之謂也。”道德是道德學的研究對象，研究讓人“‘得’什么”，所要解決的問題是基于一定倫理而產生何種思想和行為要求、準則、規范。具體到教育倫理學研究對象的探討，可哄說教師道德不是教育倫理學的研究對象，而是教師道德學的研究對象。鑒于建國以來，不曾產生“道德學”這一稱謂，也不曾產生“教師道德學”這一稱謂，可以約定俗成以“倫理學”和“教師倫理學”代稱，但必須明白的是，這是“倫理學”的廣義泛用。特別值得注意的是，不能因為教育倫理學中納人了教師道德而將教育倫理學等同于教師倫理學，致使教育倫理學的主體即“倫理關系”完全被“道德要求”所取代。當前，國內也出版了一批《教師倫理學》專著、教材，如北京師范大學檀傳寶教授的《教師倫理學專題》、中南大學李建華教授的《教師倫理學》，雖體系迥異，但名實相符，很貼切也令讀來感到親切。其實，教師倫理是一個既有總原則又可以多層次、多方面、多維度、多視角分類的多學科集合體。美國近來出現的教師職業內部不同專業的倫理道德準則，較好地體現了教師道德研究的特性。
篇8
[關鍵詞]傳統古村鎮；品牌個性；重游意愿
[中圖分類號]F59
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002－5006(2011)09－0053－07
1、引言
傳統古村鎮是一定歷史時期，處于特定自然環境條件和文化背景下，通過密切的人類活動所形成的人類聚居地。近年來，伴隨著旅游熱的興起，傳統古村鎮旅游產業獲得了快速的發展。然而，中國大多數傳統古村鎮旅游產業是伴隨著歷史發展自然形成的，所以具有以觀光特性為主的特點。觀光文化旅游源于對文化資源的表層開發，屬于一種觀賞型的初級旅游產品。隨著人們物質生活條件的改善，人們對旅游有了更高層次的心理需求，單純以觀光為主的旅游難以滿足人們日趨休閑化和個性化的新需求，因此，旅游景區需要塑造品牌個性。另外，從旅游競爭的角度看，傳統古村鎮旅游產業在快速發展和規模不斷擴大中形成的過度競爭問題已經凸顯出來。可以斷言，“回頭客”是旅游企業未來獲得可持續發展的保證。這方面，國外的研究較為成熟，比如：早在1993年里德(Reid)就在研究中指出，重游游客不但為旅游經營商提供了穩定的收入來源，方便旅游經營商提供有針對性的營銷措施，而且還可以通過他們的口碑提高景點的知名度，擴展潛在市場。奧普曼(Oppermann)認為，重游游客占總游客的比例可以作為評價旅游地發展潛力和判斷生命周期階段的指標。重游意愿的高低，直接反映了一個旅游地的競爭實力。國內對旅游行業重游意愿的研究才剛剛起步，代表作有2010年白凱、郭生偉的《旅游景區共生形象對游客重游意愿及口碑效應影響的實證研究》，以及2010年陳鋼華、黃遠水的《城市旅游地游客重游動機實證研究――以廈門市為例》兩篇論文。進而，筆者對外文商業資源文庫(ASP，BSP)和中國知網(CNKI)近10年內的數據進行檢索，涉及“傳統古村鎮再游意愿”和“傳統古村鎮品牌個性”為題的學術論文為零。因此，研究影響中國傳統古村鎮品牌個性對旅游者再游意愿的影響具有十分重要的現實意義。
在市場競爭中，品牌個性被認為是產品持久差異化和企業核心競爭力的源泉，是企業的重要戰略資產。塑造品牌個性，已經成為企業獲得消費者忠誠、保持戰略優勢的關鍵。鑒于此，本文以束河古鎮、周莊古鎮、閬中古鎮、平遙古鎮為背景，從“仁和”、“時新”、“高雅”、“誠信”和“智慧”5個品牌個性維度出發，比較傳統古村鎮品牌個性對再游意愿的影響，并對其中的關鍵要素進行鑒別。
2、四大傳統古村鎮的基本概況
任何傳統古村鎮旅游地都有其形成發展過程，都有其獨特的文化底蘊。本文之所以選取束河古鎮、周莊古鎮、閬中古鎮、平遙古鎮為研究對象，一是這4個景區均屬于傳統古村鎮；二是這4個古鎮在國內有較高的知名度；三是他們的游客輻射范圍是全國(見表1)。然而，同樣以古鎮為主題的束河古鎮、周莊古鎮、閬中古鎮和平遙古鎮在游客接待率和重游率方面卻存在顯著差異。茶馬古道上保存完好的重要集鎮――束河，它以獨特的納西文化吸引著各方游客，2010年上半年接待游客人數約為394.85萬人次。素有“中國第一水鄉”之稱的周莊是江南典型的“小橋、流水、人家”，適逢上海世博會，使得周莊2010年上半年接待游客人數約為220.68萬人次。四川閬中、山西平遙與云南麗江、安徽歙縣并稱為“保存最為完好的四大古城”，2010年上半年閬中古鎮共接待國內外游客158.5萬人次，山西平遙古鎮接待游客147.63萬人次。2010年對以上各景區游客重游率的隨機抽樣統計結果顯示，束河古鎮、周莊古鎮、閬中古鎮和平遙古鎮的重游率分別為59.3％、30.7％、21.5％和23.9％。
3、傳統古村鎮品牌個性維度的構成
廣告界和營銷界最先提出了品牌個性的概念，但學術界最初對品牌個性的理解有較大分歧，直到1999年林恩?阿普紹(Upushaw L)在《塑造品牌特征》一書中才給品牌個性賦予了較為完整、統一的定義。他認為，品牌個性是指每個品牌向外展示的品質或魅力，它能與消費者或潛在消費者進行感情方面的交流，是品牌與現實和潛在的消費者相聯系的紐帶。許多研究表明，品牌個性會增加消費者對一個品牌的認同感，從而顯著增強消費者的購買意愿。同時，由于品牌個性具有獨特的、難以被競爭者所模仿的特點，因此，品牌個性為企業提供了相對競爭優勢。不過，我國關于品牌個性的研究才剛剛起步。
3.1 艾克(Aaker)的美國品牌個性模型
美國學者艾克使用歸納法研究了品牌個性及其維度構成，認為品牌個性是人格個性投射到品牌上的結果，并強調了情感在品牌中的重要性。他根據心理學中人格理論的“大五”模型，提出了美國品牌個性模型，并以特質理論和詞匯法作為方法論基礎，從個性心理學維度出發，以西方著名品牌為研究對象，依靠現代統計技術，發展了一個系統的品牌個性維度量表(brand dimensions scales.BDS)。在該量表中，品牌個性被分為真摯(sincerity)、刺激(excitement)、勝任(competence)、教養(sophistication)和強壯(ruggedness)5個維度。這5個維度共有15個層面，包括42個品牌人格特征。之后，艾克又把描述品牌個性的特質詞匯進一步擴展到64個。艾克關于品牌個性的定義和由此發展起來的研究模型是目前西方學術界在該領域最具有代表性的研究成果。國內學者曹靈芝和孫國翠也認為，艾克提出的品牌個性“大五”模型中的真摯、刺激和勝任3個維度更為重要，與特帕斯和克里斯托(Tepus＆Christal)提出的人格“大五”模型中的和悅性、外向性和謹慎性3個維度具有一一對應的關系，這就為研究品牌個性與消費者個性之間的關系提供了有價值的參考。艾克的品牌個性模型被應用在旅游行業始于2006年，埃金吉和尤克塞爾(Ekinci&Yuksel)以艾克的模型為基礎，率先在國際上提出了旅游地品牌個性的維度。研究指出，旅游地品牌個性主要包括3個緯度：真誠、刺激、快樂。這對旅游者對目的地形象和推薦意向有積極 影響。當然，也有學者認為，艾克的品牌個性模型仍存在諸多局限，并從社會學和個性心理學、人際關系學等角度出發，提出了一個環狀模型，來幫助學術界和實踐者更好地理解品牌個性。
3.2 中國的品牌個性模型
國內對品牌個性的研究還處于起步階段，黃勝兵、盧泰宏首先對品牌個性的維度進行了本土化研究，以西方的詞匯法、因子分析和特質論作為方法論基礎，以漢語語言、國產品牌為內容，以中國消費者為調研對象的實證研究發展出中國的品牌個性維度及量表，得出了由66個品牌個性詞匯構成的5個品牌個性維度，將其分別命名為具有中國傳統文化特色的“仁、智、勇、樂、雅”。具體而言：“仁”是與西方研究中“sincerity”相對應的品牌個性維度，形容人們具有的優良品行和高潔的品質；“智”對應于西方的“competence"維度，形容人們具有智敏、沉穩、嚴謹和賢能等品質；“勇”對應于“ruggedness”，用來形容強壯、粗獷、奔放等形象特征；“樂”在這5個維度中則最具有中國特色，除包含了“exciting”的含義以外，還具有積極、自信、樂觀、時尚的含義；“雅”同西方研究中的“sophistication”相對應，具有“有品位、有教養、體面氣派”等含義，用來形容儒雅的言行風范和個性。
何佳訊和叢俊滋在研究中也指出，由于品牌的出生地和出生時間不同，就不可避免地蘊涵了不同時代和不同地域的烙印，成為品牌意義的組成要素。因此，中國的國產品牌尤其是歷史悠久的老字號品牌，必然蘊涵著中國社會獨特的文化價值。進一步，他們在對國內外文獻研究總結的基礎上提出了中國老字號品牌的個性維度，即“仁和、時新、高雅、智慧和誠信”5個維度，并與黃勝兵和盧泰宏提出的“仁、樂、雅、智、勇”5個維度相對應。
3.3 中國傳統古村鎮的品牌個性維度
中國傳統古村鎮可以說是歲月沉淀下來的文化古跡，中國傳統古村鎮必然蘊涵著獨特的文化價值。因此，本文以何佳訊和叢俊滋的中國傳統老字號品牌個性“仁和”、“時新”、“高雅”、“誠信”和“智慧”為基礎，通過焦點組座談取得的第一手資料，應用內容分析法等研究工具，構建了更加符合中國傳統古村鎮旅游地的品牌個性測量量表。具體地，“仁和”由友善、親切、默契和純樸4個構鏈組成；“時新”由新穎、時尚、創新、特色4個構鏈組成；“高雅”由品味、魅力和體面3個構鏈組成；“誠信”由信賴、真實和可靠3個構鏈組成；“智慧”則由權威、專業和進取3個構鏈組成，共5個維度17個測量題項，刪除了何佳訊和叢俊滋設定的21個測量題項中的4個。
4、探索性因子分析與驗證
4.1 測量樣本
本研究以國內知名度較大的束河古鎮、周莊古鎮、閬中古鎮和平遙古鎮4個古鎮的親歷游客為測試對象，采用追蹤游客直接獲取數據的方法進行。在本文完成過程中，筆者正好承擔四川省宜賓市南溪縣新城區發展戰略的策劃工作，根據戰略定位的需求，要在新城區建沒一條單邊長約1000米，雙邊長約2000米的古街。如何把這條古街打造好，為南溪古街賦予新的生命力，成為全縣人民關心和爭論的焦點。為了達成統一的意見，同時也為了拿出一個更加合理的方案，南溪縣人民政府組織全縣82名副科級以上干部和當地龍頭企業老總分兩批次對束河古鎮、周莊古鎮、閬中古鎮和平遙古鎮4個古鎮進行實地考察，筆者作為考察團的組織者參與了這次活動，并將問卷調查融入了該次活動中，抽取到了第一手、最直接、最真實的樣本數據。測試在2010年4月10日至2010年5月20日期間進行，加上隨行導游和82名參與考察的干部共有86人參與了測試。共收回問卷344份，樣本回收率和有效率均達100％。樣本特征顯示，最終男性比例為68％，女性比例為32％。從年齡結構來看，年齡主要集中在30～50歲之間，其中25～29歲僅占3％，30～40歲占58％，40～50歲占27％，50～60歲占12％。從文化程度來看，大專及大專以下學歷的占21％，本科學歷占65％，研究生學歷者占14％。從職業來看，職業相對單一，主要以政府公務員和事業單位領導為主，另有8家企業的負責人參與了問卷測試。從婚姻狀況方面看，90％被試者屬已婚，10％為未婚或離異。
4.2 研究工具與測量
旅游地品牌個性的測量量表采用黃勝兵和盧泰宏于2003年和何佳訊于2008年開發的本土化品牌個性量表，結合我國旅游業的具體特點，通過焦點組座談，應用內容分析等研究工具，最終選擇了17個形容詞覆蓋“仁、智、勇、樂、雅”5個品牌個性維度，以及游客重游意愿包含的3個測量題項，量表采用7點刻度，1代表不同意，4代表無所謂，7代表完全同意。
“仁、智、勇、樂、雅”5個品牌個性維度(見表3)量表的探索性因子分析表明，量表的Cronbach’s α系數為0.826。對問卷進行巴特勒球形檢驗，結果x2值為1227.642(df＝75)，顯著性水平p＝0.000，KMO值為0.813。量表適合做因子分析，采用主成分分析法，對初始矩陣進行方差極大正交旋轉，并根據特征值大于1的原則選取因子。探索性因子分析最終得到了5個因子，累計方差貢獻率為61.8％。因子與原量表對5大因子的命名完全吻合，每個因子所包含的形容詞均在3個及3個以上。在“仁和、時新、智慧、誠信、高雅”5個維度中，“仁和”和“時新”這兩個因子累計的方差貢獻率為34.2％，因此，這兩個維度的作用極其重要。這與何佳訊在2008年對低涉入度糖果的品牌個性測試結果一致。重游意愿的測量量表通過對易(Yi)和拉(La)的測量量表”引進行修改而成，測量題項包括“我傾向于繼續來該地旅游；我有很高的意愿再次來此地重游；我想我再次來此地旅游的時間不會太久”3個題項組成，對重游意愿的信度和效度檢驗的結果也表明，其KMO值為0.831，Cronbaeh’sα值為0.890，以及題項間的內部相關系數介于0.6至0.8之間，累積的方差貢獻率為71.2％，檢驗指標均符合有關標準。因此，可以進入假說檢驗。
4.3 數據分析與結果
首先，以束河古鎮為參照地，在“仁和、時新、智慧、誠信、高雅”5個品牌個性維度的各要素上，與周莊古鎮、閬中古鎮和平遙古鎮一一對應比較，通過比較來鑒別對旅游地再游意愿影響的關鍵要素。研究采用單因素方差統計技術來驗證以上猜想。統計結果(見表4)：在“仁和”這一維度上，游客對束河古鎮的評價要顯著地高于周莊古鎮(Diff=1.730，p ＜0.01)和平遙古鎮(Diff＝0.276，p＜0.05)；在“高雅”這一維度上，游客對束河古鎮的評價與周莊古鎮(Diff＝0.098，p＞0.05)、平遙古鎮(Diff＝0.077，p＞0.05)的評價沒有顯著差異，但對束河古鎮的評價仍要顯著地高于閬中古鎮(Diff＝1.444，p＜0.01)；在“誠信”這一維度上，游客對束河古鎮的評價與其余3個古鎮并無明顯差別(p值均大于0.05)；在“智慧”這一維度上，游客對束河古鎮的評價與周莊古鎮(Diff＝0.151，p＞0.05)、閬中古鎮(Diff＝－0.025，p＞0.05)的評價沒有顯著差異，但對束河古鎮的評價仍要顯著地高于平遙古鎮(Diff＝0.416，p＜0.01)。以上結果說明，游客對束河古鎮的良好印象主要來自于束河古鎮在“仁和”和“時新”這兩個品牌個性上的差異化。
進一步，要驗證“仁和、時新、誠信、智慧、高雅”5個品牌個性變量對游客再游意愿的影響，可利用回歸分析法來求證。筆者通過觀察散點圖發現，自變量(仁和、時新、智慧、誠信、高雅等5個品牌個性變量)與因變量(重游意愿)之間存在線性關系，可以進行線性回歸分析。回歸結果顯示(見表5)：模型較好地解釋了5個品牌個性變量對重游意愿的影響(F(5，338)＝250.446，p＝0.000，R2＝0.408)。回歸結果也表明：“仁和”對游客重游意愿存在顯著的正面影響(β＝0.519，p＜0.01)；“時新”對游客重游意愿存在顯著的正面影響(β＝0.433，p＜0.01)；“高雅”對游客重游意愿存在顯著的正面影響(β＝0.389，p＜0.01)，“誠信”對游客重游意愿存在顯著的正面影響(β＝0.275，p＜0.01)，“智慧”對游客重游意愿顯著的正面影響(β＝0.263，p＜0.01)。但是，5個品牌個性變量的回歸系數呈遞減趨勢，說明“仁和”對游客重游意愿的影響力最大，相反，“智慧”對游客重游意愿的影響力最小。
5、結論
本文以4個傳統古村鎮為研究背景，從“仁和、時新、誠信、智慧、高雅”5個維度上論證了影響游客重游意愿的主要因素。研究發現，具有較高重游意愿的束河古鎮在“仁和”和“時新”這兩個維度上得到了極高的評價。這與何佳訊在2008年對中外品牌比較的研究中的結論極為一致：“外國競爭力較強的品牌，往往在‘仁和’和‘時新’這兩個維度上的評價得分較高”。此外，束河古鎮在“誠信、智慧、高雅”這3個維度上也獲得了較為滿意的評價。可見，中國的大多數旅游景區在“誠信、智慧、高雅”3個方面下足了工夫，但在“仁和”和“時新”這兩個維度上還做得不夠好。進而，筆者還利用多元線性回歸技術考查了5個品牌個性變量對重游意愿的影響，結果表明，在5個品牌個性維度中“仁和”對重游意愿的影響最大，而“智慧”對重游意愿的影響最小。
篇9
近年來，隨著我國現代化建設的發展，隨著我國教育事業、尤其是基礎教育事業的發展，小學藝術教育也 有了顯著的進步。以美術為例，這種進步主要表現在：①美術的觀念更完整，更充實。美術不再被認為僅僅是 “畫畫兒”，而是被理解為融繪畫技巧、藝術創作、欣賞、批評和藝術史為一體的、廣義的審美教育。②這種 教育的目標更偏重于未來公民的基本審美素質培養，而不是少數技巧高超的藝術家的早期訓練。③教師的專業 化（即同時受過中高等藝術與師范教育的）程度及基本素質有很大提高；美術教材（及教學參考用書）的內容 涵蓋面擴大，技能、知識的內在系統性增強，且充分考慮到兒童智力發展的年齡特點。這種教學不僅受到學生 們的歡迎，而且可以說，現在的兒童所受到的藝術教育比他們的父輩要充分得多，也健全得多。這種教育的發 展和進步也因而是值得充分肯定的。
但是，教育尤其是今日中國的教育應該是充分前瞻的。它不僅僅是現代社會的產物，也應成為現代社會不 斷自我更新的動力之一。與今天相比，面對21世紀的中國社會肯定還會有巨大的變化，中國的基礎教育也勢必 會有不斷的改革和探索，美術教育當然不會例外。那么，美術教育改革的趨勢會是怎樣的呢？讓我們做一點推 斷或透視，以更自覺地迎接新的世紀、新的挑戰和新的變革。
我們認為，我國未來的小學美術教育中，“表現”的因素將逐漸受到重視。這不僅是說繪畫教學中對“表 現主義”作品、流派、技能與方法的介紹將占有一定比重，學生的“表現”能力將得到培養，而且是說教師教 學中的一些基本著眼點、觀念和方法將發生明顯的變化。
所謂“表現”，我們指的是運用各種藝術形式要素表達個人內心意愿、情感、感受和思想過程的手段或方 法。作為一種心理機制，“表現”或許是與生俱來的，而作為一種符號方式，雖然同樣是一種藝術手段，將內 心“無形的”沖動、體驗、情緒甚至態度、評價轉換成一種外在的、可見的形象、象征或符號，要比“寫實地 ”描繪已是外在的、有形的事物或對象的表面特征更困難，也更重要（也正是在這個意義上，人們認為音樂更 多是“表現的”）。需要說明的是，我們并不像某些極端的藝術流派的宣言者那樣，希望以某種觀念與技法取 代以往的全部藝術實踐與技法，對于寫實的畫風與技法我們同樣重視，我們并不主張人們在二者間進行非此即 彼的抉擇，但我們相信，“表現”作為日常的、甚至更一般的表達方式具有隨著歷史的發展而帶來的更多意義 。
這種預期有什么根據呢？我們對這個問題的思考有如下幾個層面：首先，21世紀的中國社會無疑將進入現 代化的階段，而現代化有其特有的屬性和形態；其次，現代化的中國將對其基礎教育提出相應的要求；然后才 是逐漸增加“表現”因素的小學美術教育對整個基礎教育的重要意義。我們將依次討論這幾個方面的問題。
二
現代化曾是中國人長期的理想和奮斗方向。關于現代化人們也有不少相同、相似或不同的看法與希望。我 們希望指出的是，從目前我國實行的“可持續性發展”的戰略及到2010年的發展規劃中，已經可以清晰地感覺 到現代化觀念的合理轉變。在當初“四個現代化”的提法中人們著眼于科學技術的廣泛應用和物質生產手段的 巨大發展。在不少人認識中以為現代化社會就等同于理想社會，這樣的看法顯然不切合實際。關于現代化，下 述幾點認識也許是重要的。
其一，實際上現代化不過是一個歷史范疇，恐怕是人類社會各個民族總要經過的特定歷史階段。這時，科 學技術的確有著長足的發展，但與此同時人們將更切身地經歷工業化、城市化和市場化的過程，經歷整個生產 方式和生活方式的變革。在這時，不僅企業的規模、設備在擴大、更新，它的整個管理、營銷、分配模式必須 作現代化的轉換。隨著社會富裕程度的提高，人們的消費方式、消費觀念也隨之變化。在現代化過程中，社會 的民主化、法制化過程也勢在必行。
現代化將不僅給人們帶來福祉，同時會給現代人帶來問題甚至災難。無論在哪個國家或民族，從前現代社 會向現代社會的轉變都不是在理想的條件下實現的，甚至不是在自覺的基礎上按部就班地實現的。因而一旦社 會經濟迅速啟動并以較高速度持續發展而新的秩序又難以一下子建立時，就會面臨各種復雜問題，在社會生產 規模迅速擴大時，自然資源和環境可能同時受到極大破壞；在社會總財富增加的同時，分配上的差異也在加大 。甚至可以說，當一個社會的財富迅速增加時，社會環境和社會關系并不一定迅速改善。
第二，現代社會一方面使個人得到了空前的解放。以種種方式割斷了與血緣社會或地緣社會的關系，由于 工業的發展和高新技術的應用，青年的就業同樣也更少能靠各種社會關系輕易獲得，企業要求的是具有更高專 業技能和更高學歷的“白領”和“藍領”員工。在這個意義上說，現代社會是尊重個人的才能，而非他的身世 。
另一方面，現代化社會又是在日益強化的競爭條件下實現的，不僅許多局面最終要靠個人獨自去面對，去 控制，而且勢必使個人的壓力感增強，對每個個人來說，他不僅面對更多的幸運和機遇，也面對更多的風險和 挑戰，這都要求他有更強的承受能力和特殊才能，而這些并不是一下子就可以具備的。
第三，19世紀以來，尤其是19世紀末20世紀初以后，西方社會出現了種種“后現代”的理論。“后現代” 呼聲所表達的其實就是對工業化、城市化和市場化以后的西方現代社會的抨擊、批評、控訴以及校正的意向； 是對人（這里指個人）在新的歷史條件下再一次“非人化”的抗議；是對人類理想和普遍價值的頑強追求。這 些理論或意見對于我們這個發展中（或后發型）國家的現代化過程也提供了有益的借鑒。
第四，國內理論界已有人注意到，中國的現代化過程之不同于西方的現代化過程之處，就在于她抓物質文 明建設的同時，重視精神文明的建設，只有實現了這一點，中國的現代化才是有自己“特色”的和創造性的， 并且也才是行得通的。盡管中國社會尚處于向“現代化”邁進的過程中，但世界各國之間的交往與聯系從沒有 像今天這樣緊密過。中國在這種交往和聯系中不僅能實現自己的社會目標，而且能與世界人民共同創造一種更 和諧的未來。
現代化概念的上述幾方面含義或許是我們在思考與之相適應的21世紀中國基礎教育及其美術教育改革與發 展趨勢的問題時所不應忽視的。
三
現代教育在一定意義上說就是現代社會的產物，它確實在為現代社會培養大批的、高質量的建設人才，在 知識灌輸和技能訓練方面顯示出強大的功能；也正是在西方的現代化進程中，各種教育哲學、教育學和心理學 理論及教改方案才涌現出來，從而大大改變了傳統學校的面貌及人們對教育的認識。但是反過來說，現代教育 的特長是在分門別類的職業培訓，卻在相當程度上忽視了對人的完整性及人文精神的涵養。因而當人們對“現 代化”有了一種新的反省以后，不也應相應地要求教育作出適當調整，甚至要求教育為救治或預防現代社會的 弊病而作出安排嗎？
現代學校教育的高效性不僅是教育科學與教學技巧帶來的，也是現代社會的需求，即市場的需求、競爭的 動機刺激出來的，因而它可能帶有短期行為的特征，這樣，它培養出來的人有可能是片面發展的。僅從我國的 實際情況看，為什么社會剛剛從前現代社會向現代社會轉變，教育中片面瞄準考試、追求升學、單純重視“主 科”成績的傾向就十分嚴重，且難以糾正呢？其原因或許除了人們（教育工作者和家長們）對于現代化缺少全 面的理解和歷史的認識，還有一個原因在于傳統中國對教育的設計更多是以社會為本位的，更多強調為社會培 養建設人才；“成才”的價值取向一直超過對“成人”的重視。顯然，我們遇到這樣一種境遇：由于傳統社會 的定位，因而現代社會及其教育依然不會自動地注重育“人”。
事實也是如此，在西方的文藝復興和工業革命以后，雖然在一定程度上給人帶來了自由，卻沒有給這些解 放了的“自然人”以足夠的教養，在那些標榜“文明”的社會及其對外關系中竟出現了比“原始社會”更野蠻 的現象。現在，西方一些“后現代”的思想家想做也正在做所謂挽救西方文明的工作，這些工作的一部分也將 在教育領域展開。而對于我們這樣一個要把現代化和后現代的工作合二而一的民族及其教育事業，就需要在“ 育人”的問題上更加重視，充分前瞻，有新舉措，而不是跟著西方及其教育的老路走。
具體到學校教育上，我們認為最主要的是要強調其目標是培養完整、健全的人格。關于人格，哲學家、社 會學家、教育學家、心理學家有種種定義和看法，其間也有極大的差異。我們這里說的人格有這樣幾層意思： ①它是相對獨立于社會和他人的一個“位”或“格”，它有自身比較明確的界限和不同側面。在社會現實及發 展中，這個“位”可以表現為經濟地位、社會地位等，也可以表現為個人的尊嚴、行為模式和倫理態度。②相 對于人的軀體它是人的內在的諸方面之和，相對人的外在行為與種種表現，它是其內在比較穩定的動機及常模 。③人格自身是一個由各種心理—文化要素組成的、不斷發育、變化著的結構，其核心是人的生命和創造的需 求與驅力。人格的發育和變化既取決于他的活動、他與社會、他人的互動，也取決于個人對其人格的自我意識 水平。④相對于他人，它表現為不同的個性差異。這主要是其結構要素在組合關系和發育程度上的差異造成的 。
人格當然是有具體內容的，而這種內容在歷史或不同人的人生中總是要變化、發展的，每個人對人格自我 的塑造也是其終生的使命，因此我們強調在中小學校中的人格培育指的只是對兒童、青少年完整、健全人格結 構發育和初步塑造的意識、關懷與安排。我們希望孩子們在成人、進入社會的時候，已經具備了基本的人格結 構，他們不僅有現代社會需要的技能和知識，有對社會、歷史、文明一定的認識，也有對自我及其未來發展方 向的比較清醒的認識和對社會現實及其他人的比較健康的態度。這樣他們才能更好地在社會中發揮其創造性； 建設性地面對種種社會現實與人際交往；不僅在成功時能戒驕戒躁，而且在逆境中也堅韌不拔。這樣，社會的 發展、進步才可能是與人的發展同時完成的，而不是以相當一部分人為代價的。
當前的教育已經注意到思想品德教育的重要性，甚至希望利用傳統道德思想的精華來養育新一代的情操、 心靈，但應該意識到的是，今天的道德教育一定要是建立在完整人格培養的基礎上才會是真正現代化的；也才 可能會是有中國特色的。無論什么樣的道德準則和行為規范都必須由一個有理性有理想的、有選擇和判斷能力 的、有生命活力和同情心的主體去遵循，這樣的人才會是“自律的”，這些規范本身也才是“道德的”。換句 話說，真正的“全面發展”不僅是個知識結構完整的問題，不僅是知識結構中有沒有道德內容的問題，而只能 是完整人格培養的問題。用許多教育工作者的話說，就是要使孩子先成人，然后才是成才，這是我們今天的教 育必須明確的最主要問題，也是今后一段時間教育改革的方向。
四
如果上述各點能夠成立，那么在小學美術教育中強調“表現”內容的教學和“表現”技能的培養就具有明 顯的意義。作為藝術教育和審美能力的培養，美術課一般說將培養學生一種與科學的或邏輯的思維所不同的直 覺思維（指對情境或事物結局的綜合推斷）能力，培養學生對形式以及形式、內容間適度關系的敏銳感受力和 判斷力。但注重“寫實”的美術與注重“表現”的美術還是有些差別。
起碼，它將充實人們對藝術創造力的理解。在注重“寫實”的藝術教育中，創造性往往僅被理解為對客觀 形象的記憶和想象，至多是組合；而在強調“表現”的藝術教育中，創造更多的是指生活中尚沒有的、不可見 的形象的首次出現（通過音樂作品欣賞人們會較易理解這一點），它為生活增添新的內容。這也擴充和完善了 知識的結構，改善了人們的“知識”觀念。
更重要的分別是在學生人格培養方面。現行教育在強調“雙基”（或“三基”）教育的同時總是把小學生 當成“一張白紙”，把“知識”當成是純客觀的規律等；而相應的美術教育也只是強調對外在的、“美的事物 ”的觀察和描繪（西方文藝復興以來、貫穿整個近現代繪畫的透視觀念等也就暗含其中），強調“寫生”；即 使逐漸增加了“繪畫形式要素”的內容，也是強調它服務于外在事物描繪的功能。
應該說，“客觀的”科學知識系統的邏輯思維的訓練對于學生來說都是必不可少的，同理，客觀描繪外部 事物的能力（“寫實”）對于學生、甚至是將來專門從事自然科學或技術科學的學生來說也是必要的。但問題 是在進行這種內容上相對客觀的教學過程中，不應將學生的情感與沖動壓抑掉。目前一些學校對課堂紀律的優 先強調、對“學習習慣”的過分強調事實上壓制了學生的學習積極性。現在有的學校已經在強調“寓教于樂” （強調教學內容和教學方法的趣味性），而另外的學校甚至強調“樂學、會學”（強調學生的學習動機、進而 學習方法培養），更有趣的是，小學音樂教育近年的改革正是與維持課堂紀律的方法問題結合在一起的，這里 的道理是什么呢？我們認為，這里最重要的問題是要調動起他們與生俱來的生命與創造的沖動，將其轉化為學 習的積極性；尊重學生在全部學齡前時期獲得的經驗、形成的交往與表達模式；尊重他們幼小、但已經形成的 基本人格和人生態度。只有這樣，他們的學習才會是高效而有樂趣的，教育者與被教育者的關系才從根本上說 是融洽和建設性的。我們不要像在工業開發時期對環境所報的先開發后治理的態度那樣，希望先通過“學習習 慣”的培養和紀律約束，抑制住孩子的原創力而在相當一段時間的系統知識學習中培養起一種“純智力”的興 趣。這樣做所付出的代價將是高昂的。
相對說，注重“表現”的美術教育有完全不同的教育原則。它相信、愛護和扶持孩子們天生的生命沖動和 創造沖動，努力理解并啟發他們大膽表達自己在學齡前時期獲得的各種經驗及其個性差異，尊重孩子們基本的 感覺和表達的愿望。在教學過程中，它引導學生將內心世界的感受變成可見的，從而強化了他們的自我意識和 自我觀照，并通過美的教育對這些幼小的心靈給以指導；它也引導學生理解他人（的創作及情感表達方式）， 通過鑒賞和藝術批評，建立起寬容的良好人際交往模式，學習到堅持己見、說服他人、容忍不同意見和進行妥 協的種種技巧。我們相信這種教學將使孩子在未來的建設和社會生活中，不僅有更高的創造性和進取精神，也 更容易正視現實、面對競爭、承受逆境，有良好的適應感和判斷力，也多一些正常渲泄的手段和幽默感。
應該說明的是，我們并不主張一種藝術上極端的“自我表現論”，也不主張在教學中培養孩子的極端個人 主義傾向。相反，我們認為，教學過程是一個積極的引導和教化過程，是使孩子們的情感逐漸升華，逐漸社會 化并形成親社會傾向的過程。孩子要表達自己并不錯，但他們不僅應知道如何正確地表達，同時也應知道尊重 他人，尊重他人的同時也是自尊的表現。因此，注重表現的美術教育過程中有必要加強藝術批評的內容，學生 的作品不僅是畫出來的，也應是在相互間“說”出來的。我們注重的是，通過基礎美術教育和美術興趣教育， 不僅給孩子基本的美術熏陶，也應達到對學生完整、健康人格的培養，從而它同時是一種道德教育或品德教育 。
篇10
關鍵詞 無意識 語文內隱性學習 優越性 生成條件
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.04.046
Chinese Implicit Learning and Generate Conditions
GUO Hongzhang
（College of Liberal Arts， Changchun Normal University， Changchun， Jilin 130032）
Abstract With the development of the times， hidden within the language learning and cognition gradually being discovered by more and more people seen as another important way parallel to the outer explicit learning. Appeared in implicit learning of this new concept for language teaching provides a new way of thinking， the development of Chinese language education and improving the quality of individual students have important significance. In this paper， three aspects implicit in the language learning research and interpretation， focusing on analysis with respect to the dominant foreign language learning， implicit in the language learning has advantages.
Key words unconscious; Chinese implict learning; superiority; generate conditions
對于語文內隱性學習的例子，我們日常生活中隨處可見，比如我們用語言交流、用文字記事都是一種無意識的知識積累的過程，在這過程中，我們不知不覺地獲得某些知識，學習某種規則，這就是內隱性學習，語文內隱性學習扎根于生活之中，是我們無意中對語文知識的一種掌握。
1 內隱性學習在語文教學中的重要性
（1）內隱性學習的產生推動教育改革，構建新型語文教學模式。中國語文教育雖存在問題但仍不斷成長，語文教學中內隱性學習理論的應用，啟發人們在擁有知識的同時更要注重潛能的培養。過去的語文教育一味地強調外顯性學習，注重從書本中獲取知識，缺乏實際運用的能力，最終造成了語文中人文性缺失，學生對語文學習興趣大減的局面。現在，語文教育不斷完善，講求內隱性和外顯性的相互配合，外顯性學習獲得語文的基礎理論和規則，內隱性學習讓學生更多地拓展自己的知識領域，豐富自己知識體系中的內在結構。這種充盈的積累過程與外顯性學習中的理論規則相結合，便會煥發出更多內在的深韻。這就譬如把語文教育的構建比喻成蓋一棟高樓，外顯性知識更像是一座大樓的基礎框架，它讓這座高樓有了初略初建成了活中質的發展 大概的輪廓，也就是我們所說的毛坯房，有了這個質量不錯的毛坯房，能否讓人舒服地拎包入住，就要看內隱性知識的充盈程度了。由此可見內隱性學習這一理論的提出，強調了語文學習的精神層面，是人類精神的需求。是知識積累和情感豐富的過程，它不僅為新型語文教學模式的展開打開了一扇窗，更為全社會的素質培養打開了一扇門。
（2）內隱性學習將語文投身于實踐，全面提高學生的語文素養。語文，是一種人文學科，如果一味地強調“技巧”和“訓練”，那么語文將失去它原有的魅力。長期以來，我國的語文活躍在紙上，語文考試中的閱讀，一般注重文章的寫作背景，主題內容、中心思想和寫作特色四個方面。學生在語文課堂上接受最多的也是應試型訓練。這種應試教育將語文教育推向了人文精神缺失的尷尬境地。客觀地來說，外顯性學習雖然對學生語文基本知識的準確把握有很大作用，但是筆者認為，語文教學的真正目的是育人，設置語文課程目的的重心更應該側重學生道德素質和審美情趣的培養上，而且怎樣完善學生的人格，應是語文教育的首要目的。
不同于語文外顯性學習，語文內隱性學習恰好能提供給學生一種全方面的人文關懷。環境對學習主體熏陶、感染，學習主體在環境中不知不覺地吸收知識提升自我的過程，就是學習主體在無意識獲得語感、人文素質和完善自我的過程。語文內隱性學習對一個人自身的提升是全方面的，內隱知識浸入你的每一個毛孔細胞，在你無意的情況下改變自己。
2 在語文學習過程中，內隱性學習效果優于外顯性學習
（1）在語文的學習過程中，內隱性學習更具有主動性。與外顯性學習不同，內隱性學習表現出更多的主動性，人在內隱性學習的方式下獲取知識的過程是無意識、無目的的，內隱性學習的過程在較小的心理能量下就可以進行。
而語文學習就是語言和文字的一種運用，這種運用滲入我們的生活。我們日常生活的語言對話，就是我們無意識學習語言，潛移默化地獲得語文學習能力的過程。夸美紐斯說過“一切語文從實踐中去學比用規則學習來得容易。”誠然，就比如說語感是語文素養中的重要一部分，它是一種無法單單從課堂上就獲得的能力，它的產生需要長期的語言實踐，這種實踐來源于生活，習得者只有親身經歷，投入生活才能感悟其中的規則。所以，很多語文素養的形成過程都發生在我們“不經意”的日常生活中。這種“潛移默化”語文的習得方式與內隱性具有的主動性不謀而合。
（2）語文學習是抽象理解的過程，內隱性學習相比外顯性學習更具有想象力，這一特點更利于語文的學習。語文既是交流的工具，又是人類靈魂的載體。語文形象性很強，其中所蘊含的思想、道德、情操都具有抽象性、模糊性和不可言說的特點。比如：語文需要想象力。我們讀李白的詩“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。”李白寫下這句需要想象力，我們讀者欣賞佳作同樣需要想象力。詩中寫道的激流的水柱從懸崖落下，一泄千里，仿佛是天邊的銀河斷落在云中。讀者沒有見過李白描寫的畫面卻從文字中想到詩中景色，這就是讀者的想象力，是讀者具有的語文素養的一部分。再比如，我們做語文閱讀題的時候經常會看到關于“語境”的問題，筆者認為，對于語境體會很大程度來源于讀者對作品的情感的抽象理解，想要從文字中體會一種態度，了解一個人，這就需要讀者細膩的心思和大膽的想象，而這種心思和想象除了來源于讀者生活親身體驗以外，還有一點重要的就是讀者的閱讀經歷。這些想象力的形成，情感的體驗都無法只依靠課堂學得，它的發展需要內隱性學習作用，相比較來看，語文內隱性學習更能培養學生心靈的體驗。
（3）在語文學習過程中，通過內隱性學習獲得的知識更具有穩定性。內隱性學習從學習過程到學習結果都呈現穩定性。
從學習結果來看，有時候我們會發現，自己刻意記住的東西反倒會很快忘記，而那些無意中學習的知識卻是記得很清楚。這是不是說明無意中學得知識更具有穩定性和持久性呢？心理學家開始進行實驗，他們組織若干人進行快問快答游戲，經過實驗發現，隨著測試速度的加快，人們在回答問題的時候，內隱性知識提取所需要的答題時間更短，準確率更高。這說明，內隱學習在抗外界環境干擾方面的能力優于外顯性學習，在學習的結果方面呈現一種穩定性。
3 語文內隱性學習的生成條件
3.1 個人先天因素
語文的學習是一個復雜的過程，它的學習過程主要進行在大腦內，是一種內在認知活動。課堂上，我們會發現很多孩子能安靜地認真聽課，而有的學生卻無法注意力集中，行動拖拉，對學習缺乏主動性和熱情，他們對學習不感興趣，甚至還會產生厭學的心理。 一般來說，家長會認為這是孩子的學習態度的問題，其實并不完全。孩子出現這種情況，很大程度還與他的大腦功能有關，大腦功能如果落后，孩子會表現出一種比較嚴重的學習障礙，這種障礙我們無法直接看到，但是可以由孩子的行為推斷。
每個孩子的先天體制不同，大腦的活躍程度也不同，這影響了每個孩子平時接受知識的能力，大腦活躍程度高的，平時接受知識的能力就強，但是大腦發育較慢的一部分孩子也不必心急，只要加以科學的引導，這種問題就能有所緩解。一分耕耘一分收獲，相信自己的努力是不會白費的。
3.2 后天自我因素
語文與文學相通，文學人常冠之為素質，素質的培養并非一朝一夕，它的形成也是一個長期個人努力的過程。比如，我們看一首詩，第一天會覺得陌生，但是如果我們把這首詩貼在墻上，每天堅持看一遍，經過一段時間，你就會發現自己已經背會這首詩并且大致理解這首詩的含義了，所謂“書讀百遍，其義自見”就是這個道理。學習知識像在大腦中編制一個完整的網絡，它的形成需要大腦接受長期、反復的同一環境的刺激，這樣才能形成一個穩固的知識框架，達到內隱性學習的效果。所以說，后天形成的學習方式以及良好的學習習慣對個人語文素質的培養和提高有重要的作用。
3.3 外界環境因素
環境是一直存在的，語言的交流也是一直存在的，語文的學習環境是一個巨大的課堂。人生活在社會中，無時無刻都在與他人進行交流。從我們一出生開始，我們就被浸在語言文化的大染缸里，這種生活是你無法選擇的。一個人只要他還活著，他就無法抗拒地生活在內隱性學習的環境中，人們也就無意識地受到熏陶，儲備思想，潛移默化地尋求規律，自然而然地學會一些東西。而有些技能在我們學會后，自已都說不清在哪學得的，用什么方法學得的，或是聽來的？或是看來的？或是讀來的？或只是感悟來的。所以說我們生活的后天環境，是語文內隱性學習的重要一方面。
4 結語
語文內隱性學習觀念的提出與我國語文教育的發展有很多的契合點，它的出現為新型語文教育提供了良好的改革方案，開辟了新的教育道路，它所具有的優越性，更有利于整個社會的人文素質的提升。內隱性學習方式給傳統語文教育模式帶來了沖擊的同時，也改良了固有的語文教育模式，但這種觀念上的改革非一朝一夕的事情，它任重而道遠。到如今，雖然語文內隱性學習已普及應用，但縱觀整個語文教育之路，它的發展不過是冰山一角，未來，我們期待著語文內隱性學習能為我國的教育事業帶來更大的益處。
參考文獻
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