普通心理學定義范文
時間：2024-01-24 17:46:31
導語：如何才能寫好一篇普通心理學定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
情緒：
①心情；心境：情緒不佳｜醒來情緒惡。 ②從人對情緒
心情：
情緒；感情狀態：心情不好｜心情舒暢。心情
心思：
①念頭；想法：起壞心思的人｜誰知他是什么心思? 心思
心境：
心緒：心境不佳｜雖是各人心境不同，卻同是一般的歡心境
心緒：
心事；心情：心緒不寧｜心緒如麻。心緒
生理：
1.生長繁殖之理。 2.養生之理。 3.為人生理
心理學
“ 心理學（英文名稱Psychology）的正式定義是：關于個體的行為及精神過程的科學的研究。定義中的關鍵部分：科學的，行為，個體，心理。心理學的科學性要求心理學結論要建立在依據科學方法原則收集到的證據的基礎上，而行為是有機體適應環境的方式，心理學分析的對象往往是一個個體——一個人或動物，同時不理解精神過程---人類精神過的活動---是不能理解人的行為的。心理學既研究動物的心理（研究動物心理主要是為了深層次地了解、預測人的心理的發生、發展的規律）也研究人的心理，而以人的心理現象為主要研究對象。因此總而言之，言而總之，心理學是研究心理現象和心理規律的一門科學。”{引用于“百度百科”心理學}
心理學有許多分支，每一分支分別從不同的角度來研究心理現象。但是，任何一個分支都不可避免地要涉及對心理和心理現象的總的看法，如心理學的對象和方法，心理的實質和心理現象的規律性等。對這些心理學一般理論問題的闡述，構成了普通心理學的一個重要的研究領域，即心理學基本原理的研究。其研究成果對其他心理學分支有重大的意義。
在普通心理學中，心理學基本原理與心理現象一般規律的研究是兩個重要方面。心理學基本原理的研究主要有兩類：一類是以心理實質的問題為核心，涉及心理與客觀現實的關系，心理與腦、心理與社會、心理與實踐的關系，以及心理活動的規律性等 ，這些通常稱為心理學的哲學問題；另一類是以心理的結構問題為核心，涉及心理活動的層次組織，心理現象的分類，如各種心理現象的聯系等。這兩類研究是互相聯系的，有時統稱為心理學的方法論問題。對這些問題的不同觀點表現出不同的心理學的理論傾向。
在近代心理學史上，出現過許多重要的心理學思潮。如早期的構造心理學、機能心理學，以及行為主義心理學、精神分析、格式塔心理學和巴甫洛夫學說等。它們對心理學的基本原理各有不同的論述，都對心理學的發展產生了重大的影響。
普通心理學對心理學基本原理的研究與一定的哲學思想緊密地聯系著，同時也依賴于心理學的具體研究的發展，并常受到鄰近學科的影響。心理學的發展離不開基本原理的研究，而隨著心理學的科學材料的積累，某些心理學基本原理也將發生變化。
篇2
關鍵詞： 公共心理學 教學改革 教學內容 教學方法和手段 考核方式
高師公共心理學課程是我國心理學教學中涉及面最廣、影響面最大的一個教學領域，也是心理學服務于社會的一個重要窗口。［1］(14-17，13)作為高師院校的一門專業必修課，公共心理學擔負著三重任務：一是向學生傳授教育教學所需要的心理學知識，為他們將來從事教育教學工作打下堅實的心理學理論基礎；二是培養和訓練學生的從教技能，使他們能用所學的心理學理論去分析和解決實踐中出現的問題；三是培養學生良好的心理素質，使他們不僅自身具有健康的心理，而且能對未來的教育對象――中小學生進行有效的心理輔導與教育。這三方面任務完成的好壞，直接影響著師范生的質量。作為一名師范生，一名未來的教師，如果只對所教專業具有較高的水平，那么，僅僅解決了教什么的問題，而掌握了心理學等教育類課程的有關理論，則有助于解決怎樣教和如何教得更好的問題，所以說，心理學等教育類課程的開設與學習對師范生師范素質的提高有著十分重要的意義。1990年，國家教委師范司對一些地區的高師進行調查，學生對公共心理學課的意見歸納起來主要是兩點：一是學習無趣，二是學后無用。［2］(121-126)高師公共心理學教學不盡如人意，急需改革，這已是心理學理論工作者和教學工作者的廣泛共識。因此，如何改革高師公共心理學的教學，提高培養質量，使其更好地為培養合格師范生服務，已成為高師教育研究的重要課題。本文試就高師公共心理學在教學內容、教學方法和手段、考核方式上存在的問題和改革談一點粗淺的看法。
一、現行公共心理學教學中存在的一些問題
（一）教學內容單調、枯燥，理論聯系實際不夠，針對性不強。
教材是為實現培養目標而編寫的具體教學內容，是教師進行教學的依據，也是學生獲得扎實知識的重要源泉。教材編寫是否科學，教材內容是否具有最優結構，對學生知識的掌握、智力的開發和能力的培養有很大的影響。
就公共心理學教學內容看，我國現行的絕大部分公共心理學教材屬于普通心理學的性質，它們大多以普通心理學知識為基礎，適當講授教育心理學和社會心理學等知識。這類教材體系雖然力求緊密聯系教育實際，突出師范性，但由于沒有把各心理學科的內容有機地組合成整體結構，使知識融會貫通，因而許多內容使人感到生硬、牽強，且多有重復，實際上削弱了師范性，難以取得令人滿意的效果。
現行公共心理學教材知識的陳舊和公共心理學課教師知識結構的老化現象，也已成為制約公共心理學教學改革的瓶頸。教師講授的絕大部分時間花在介紹基本概念、基本原理等基礎知識上，幾十年不變的教學內容脫離教育實際，基本上沒有反映心理學研究的新成果。例如，“心理的實質”、“心理的生理基礎”等內容，占的篇幅較多，而學生學了以后用處不大。雖然大多數教師都注意了心理學理論與教育教學的聯系，但一般停留于“大教育教學”的范疇，真正針對中小學教育教學實際的不多，而且，聯系師范生未來教育對象的實際不夠，特別是聯系師范生在校學習生活的實際更為少見。這一方面是由于一些教師認為學生沒有心理學知識基礎，惟恐學生難以弄懂新的理論；另一方面也是由于心理學工作者對中小學教育實際缺乏了解，難以把與中小學生學習和教育密切相關的知識反映到教材中。心理學是一門實踐性很強的學科，必須直接參與才能對其本質有較深的認識和理解。但絕大多數心理學教師對目前中小學情況缺乏了解和認識，造成知識結構上的缺陷，因而使某些教師講課從理論到理論，從概念到概念，不生動，在指導學生把心理學理論與實際相結合的時候，顯得力不從心。由于普通心理學知識與教育教學實踐有相當的距離，學生對公共心理學課很快就失去了興趣，學生只是迫于考試，才去應付上課，公共“必修課”就成為公共“逼修課”。［3］(58-61)
在學的絕大多數學生，今后都不會從事心理學的科研，他們學習這門課的目的，是找到能解決他們自身面臨的身心問題的答案。社會競爭日趨激烈所導致的心理壓力、心理困惑和心理沖突，是學生面臨的現實問題。增強自身的心理調節能力，以適應社會發展，是學生之所需。學生很想通過學習心理學解決自己及人生成長過程中的心理問題，如人際交往、學習指導、心理適應、情緒處理等問題。而現行的公共心理學教材雖然介紹許多心理學內容，但并沒有突出對學生的心理教育和心理輔導，缺乏對學生自身心理素質的提高及對其未來從事教育工作所應具備的心理素質教育的知識的指導，難以滿足現代教育的要求。補充心理健康教育的內容，是學生所需，更是社會發展對教育提出的要求。由于心理健康教育在我國學校還剛剛起步，所以公共心理學課在很大程度上應成為學校心理健康教育的主要途徑。另外，師范生自身的心理健康狀況及心理素質如何，不僅影響到他們自身的發展，而且還影響到下一代人的心理健康及心理素質。
（二）教學方法和手段單一陳舊。
目前，公共心理學教師的教學方法主要是以講授法為主。一些教師仍然習慣于在課堂上按照“一概念、二過程、三分類、四因素、五培養”的固定模式，空講理論，使心理學變成“解釋現象之學”。講授法這種教學方法不能滿足學生學習需要，同時也是導致學生學習積極性缺乏的因素。這是因為：第一，部分普通心理學知識比較陳舊，有些內容即使教師不講，學生也能夠領會，所以教師用講授法教學無法激發學生學習心理學的熱情；第二，運用講授法教學時，教師居主導地位，師生間和同學間缺乏有效的情緒、情感和思想溝通，學生學習心理學的主動性和創造性不能得到充分發揮；第三，有些教師受自身知識、技能和能力等因素的限制，無法將心理學最新和最有用的知識和方法傳授給學生。這樣的課堂教學講得被動、學生學得消極，課堂上學生不能將概念原理消化吸收，融會貫通，考試時死記硬背，過關了事，嚴重影響了公共心理學課的教學效果。采用傳統的講授法，在課時少、內容多、班級大等條件下，可以在短時間內向大多學生傳授大量的系統知識。但是該方法缺乏信息反饋，不能了解學生對知識的掌握水平，不易于調動學生的學習積極性，難于培養他們的自學能力和豐富他們對職業角色的認知和體驗，使心理學難以致用成為不爭的事實。
盡管實驗方法在心理學學習中起著難于估計的作用，但實驗演示在公共心理學教學中卻沒有獲得足夠的重視和應有的地位，沒有被納入教學過程中。實驗之于心理學教學完全是可有可無的或者說是幾乎被拋棄遺忘的。在這方面，許多學校固然由于經費的局限而缺乏必要的硬件設施，但公共心理學教學若不能形成一套自己的實驗內容和方法體系，即便配置了一起設備，也不可能發揮其應有的作用。實驗方法的被忽視，使學生雖然學了心理學知識，卻難以形成教育科研的能力。
可以說，相當數量的公共心理學在教學手段上過于簡陋和落后，甚至“一本講稿，一支粉筆，一張嘴”就包攬了全部的教學。由于公共心理學教學缺少必要的現代化教學手段，導致該課程在教學中難以給學生提供豐富的感性知識，不利于對理論知識的深入理解，這在一定程度上影響了公共心理學課堂教學的效果。當前，國內計算機多媒體進入教育和教學領域，計算機多媒體進入課堂已成為必然趨勢。公共心理學的教學手段的改革也要適應這一社會發展趨勢。單調的方法和陳舊的手段使心理學教學完全停留在現象的描述上，這門學科的科學性被大大地削弱了。
（三）考核方式單調、欠公正。
對學生學習成績的考核評定是教學的重要組成部分。它是了解學生學習情況，檢查教師教學質量的重要手段，也是調動激勵學生學習積極性的重要手段。過去的公共心理學課注重對知識的考查，忽視對能力的考核。學生只要背好筆記上的內容，就可以應付考試，甚至取得較高的成績。而且考核也大多是期末算總賬，一卷定終身。這樣的考核，學生只要考前突擊一下，背上幾天，就可順利過關。可是，考完不久，所背的東西幾乎全部忘掉。
針對以上情況，我們認為，高師公共心理學要完成其所擔負的任務，適應現代教育的需求，就必須進行改革。
二、公共心理學教學的改革思路
（一）教學內容的改革
1.突出師范性
公共心理學是培養師范生未來從事教師職業應具有的素質、知識和能力的一門課程，不能把普通心理學為主的理論作為學生學習心理學的全部內容，而應是一門突出師范性特點的綜合性課程。教材內容應密切聯系教育教學工作的實際需要和教師職業活動的需要，以及教育對象的需要。師范生將來要參加中小學教育實踐活動，如何使他們能夠有效地利用和遵循心理學規律，創造性地開展教育教學工作，是安排公共心理學教材內容體系應該著重考慮的問題。以師范生未來中小學教育實踐活動為中心來設置心理學教學內容，有利于提高聯系教育實際的效果，培養學生正確的心理學觀點，鍛煉和發展他們分析問題和解決問題的能力，為將來縮短教育適應期打下理論基礎。心理學教學應廣泛收集國內外中小學教育教學改革的實踐資料，努力發掘對中小學教育實踐有普遍意義的教學內容，擴大學生的視野，引導學生對教育教學實踐進行心理學的思考。一方面，這些內容恰恰是教材中所缺乏的；另一方面，隨著信息社會的到來，知識的更新速度加快，因此教學內容的理論聯系實際應該是當前最新的理論（如多元智能、情緒智力等）與當前的中小學教育教學改革（如愉快教育、成功教育等）相結合。這些都將直接和教師的職業聯系起來，和高師生自身的心理發展聯系起來，從而體現鮮明的師范性特點。
2.突出應用性
學習任何一門課程，最終目的都在于將所學的理論和方法運用于實踐，這就要求向學生傳授的知識必須具有較強的應用性，即對中小學教育實踐具有較強的指導意義。反映在教材內容上，就是要刪除、精簡普通心理學中諸如“心理的生理機制”等理論性過強而又對中小學教育實踐指導意義不大的內容，增加中小學教育實踐中迫切需要的知識，如學習理論、教師心理、學生心理等內容，力求理論的闡述具有較強的針對性，實踐運用具有較強的可操作性，使心理學涉及的原理、規律都能實現具體化，即落實到中小學教育教學工作中怎樣應用的問題上去。教材內容涉及到應用心理學理論于教育實踐時，應盡可能提出一些切實可行的方法，以力求解決師范生畢業工作后經常反映出的問題：雖然學過心理學，但面對具體的教育或教學問題，卻是茫然不知所措。因此，教材中要盡可能提供一些可操作的技能，如心理測量和診斷，自信心訓練，歸因訓練等。
此外，現在許多年輕的心理學教師大多是高校畢業后直接在高校任教，對普通中小學教育實踐了解不多，對當代學生的需要、興趣、個性特點不熟悉，使得課堂教學內容蒼白無力。因此，年輕心理學教師應經常深入中小學教育教學實際，作系統的、深入的調查和分析，了解新一代中小學生的心理特點與規律，豐富自己課堂教學實際內容，為進一步突出師范特點奠定基礎。
由于相當多的學生都存在不同程度的心理困惑或心理問題，因此，在公共心理學教學內容中較系統地介紹一些心理咨詢、心理輔導的知識也是非常必要的。
3.突出時代性
在課內課外學習內容中為學生介紹各章相關領域研究的最新動態，既可以使學生看到課內學習的基本知識與學科前沿存在的聯系和距離感，激發他們求新求異進一步努力學習的動機，減緩所學知識的老化進程，也可以開闊學生的視野，優化思維方式。
教師可通過列出閱讀書目，推薦最新的研究成果，創造課外實驗的條件，帶領學生參觀訪問等非正式課堂的隱性的教、間接的教來實現教學內容的豐富多彩。
（二）教學方法和手段的改革
有了理想的教學內容，還需要教師通過良好的教學方法和手段來傳授。盡管講授法傳授知識的效率高，但實踐證明，單一的講授法不利于提高教學質量，需要有多種教學方法的配合。
教師講授要避免滿堂灌，實行啟發式教學。變學生單純接受者的角色為既接受又參與教學活動的多重角色。例如，講“注意”這一概念，雖然這種心理現象是人們在生活中熟知的，但是，注意的定義――“注意是心理活動對一定對象的指向和集中”――卻很讓人費解?？梢圆粡亩x出發，而是先讓學生抬起手腕把手表靠近耳朵，要求學生在聽清手表滴答響聲的同時努力閱讀。結果，學生發現，自己總是時而聽見表響，時而看清文字。據此，再分析指出心理活動的“指向性”、“集中性”，并概括出“注意”的定義。所以，通過學生自己的練習參與，對抽象概念的掌握會更加牢固。
心理學作為一門中間科學，其研究的結論有相當部分來自于實驗。學校應像對待物理課、化學課那樣重視心理學實驗室的建設。心理學實驗室的建設除了實驗儀器設備等硬件之外，還應根據教學目的、教學內容、教學時數等設計開發一套高師公共心理學實驗教材，以便教師運用實驗演示的方法進行教學，增強教學的直觀生動性和針對性，豐富和鞏固課堂教學的內容。心理學的概念原理較多，為了便于學生理解和掌握，應把演示實驗看作是講清基本概念、基本知識的必不可少的手段。例如，在講“識記目的和任務的明確性對識記效果的影響”時，可以做這樣的演示實驗：用不同顏色的紙制作四張卡片，實驗時先向學生提出任務：“請同學們計算圖片上數字的和、積各是多少？”讓全體同學都集中注意后，把四張圖片分別向學生呈現5秒鐘，待學生算出結果后，提問下列問題：“這四個數字的和、積各是多少”？“這四個數字分別是幾？”“它們都分別寫在什么樣的幾何圖形內？圖片是什么顏色？”學生對第一個問題都能回答上來，因為有明確的任務要求。對第二個問題也都能回答對，因為要計算必須記住所看到的數字。而對第三個問題則多數人回答不上來，因為它和要求完成的任務無關，沒有明確的目的。通過這個簡單有趣的實驗，驗證了“識記效果對識記目的任務的依存性”，使學生對這一心理規律產生口服心服的效果，同時也增強了學生對這條規律的記憶。［4］(31-33)通過演示實驗，不僅培養和激發學生學習心理學的興趣，提高學習的積極性，而且會使他們較深刻地理解基本概念和基本知識，同時培養了求實的科學精神。開展心理實驗教學應成為高師公共心理學進行改革的一個重要的切入口和突破口。因為心理實驗具有直觀性，能夠增強學生的感性認識，通過實驗將內隱而復雜的心理現象以生動活潑和直觀形象的形式呈現出來，改變學生對心理學枯燥、抽象的認識，能有效地提高學生對教學內容的可懂度和學習興趣，有利于心理學理論教學的深入和完善。
公共心理學利用計算機多媒體手段輔助教學具有十分重要的意義，是提高教學質量必不可少的一環。利用多媒體手段能豐富感知，加強記憶，向學生輸送聲、光、色、形等刺激，把教學內容簡明具體，從而使抽象原理變成可視可感的形象，促進學生觀察，加深印象。同時，結合教學進度，有計劃地組織學生觀看教學錄像，比如，把繁瑣枯燥的“腦的結構”的內容放到錄像教學中，使錄像與課堂教學內容構成一個有機的整體，便于學生理解。多媒體技術也給教師提供了一個廣闊的空間，使教師能夠更為靈活有效地組織課堂教學，如教師指導觀察、引導思考、組織討論、分析評價、總結歸納等活動大大加強。
多數學生希望通過學習心理學后，能夠幫助他們認識他人、認識自己。因此，在教學中可以結合所講的課程內容和學生的實際情況適當進行一些心理測驗，如人際關系、性格、能力、氣質及心理健康測驗等，幫助學生了解到自己的心理品質的優缺點，理解自己的觀念和行為，并且學會盡量正確地觀察和理解他人，同時也有利于學生的知識掌握和學習興趣的激發。
除此以外，還可以進行其他形式的教學活動。例如，組織并指導學生自學，開展課堂提問、討論等，這樣能夠使教學真正成為教師與學生的雙邊活動；把課堂教學同開展專題講座和咨詢結合起來，這樣有利于教師了解學生存在的心理問題并幫助解決，反過來又豐富了教學內容，使其針對性更強；組織學生分析觀摩優秀教師的教學情境；增設心理學的選修課；對學生關注的熱點問題開展討論等。
（三）考核方式的改革
改革考核制度，使考核方式多樣化，評價標準多元化。一個考試應展示知識的相關內容與用途如何獲得與遷移?？荚嚨闹行氖亲寣W生運用心理學知識來分析問題、提出自己的解決方案并論證其合理性，目的是端正學生的學習態度，使他們對心理學學習本身產生興趣，并從自己的需要入手去查閱有關書籍。
心理學的考試往往是概念、基本原理等記憶內容較多。考核學生對心理學基礎知識和基本理論的掌握是必要的，但是不能只考記憶內容，應加強對學生運用所學的心理學理論分析問題、解決問題能力方面的考核。可以出沒有現成答案的靈活性試題，如解釋心理現象、教育現象，進行案例分析等。在考試范圍上，不能只考教師講過的、課本上的、筆記上的內容，應適當增加一點課外的、要求學生自學或閱讀的內容。期末考試試卷的組成應是：記憶內容（基礎知識部分）、能力內容（運用原理部分）和課外內容（自學部分）的比例為6：3：1。
為了解決期末考試一卷定生死的弊端，可以采取分散考核的方法，即將考試制度的百分制三七開，平時考核占30分，期末考試占70分。平時考核的30分包括：出勤5分；課堂提問和討論5分；資料查閱5分；作業和小論文5分；期中考核10分。這樣，既控制了學生的出勤率，同時又通過提問、討論、作業和小論文等督促學生重視平時學習。
總之，高師公共心理學的教學現狀迫切需要改革，只有改革才能發展。而這項改革又是一項艱巨而復雜的系統工程，它需要教學內容、教學方法和手段、考核方式等多方面的有機結合，才能收到最優效果。
參考文獻：
［1］盧家楣.面向21世紀的高師公共課心理學教學改革［J］.高等師范教育研究，1999，（3）：14-17，13.
［2］盧家楣.對提高公共課心理學教學質量的探索［J］.上海師范大學學報，1994，（2）：121-126.
［3］秦金亮，程素萍.拓展高師公共心理學教學空間的初步嘗試［J］.課程?教材?教法，2001，（3）：58-61.
篇3
一、教育哲學的研究
在這個領域中，首先需要考慮的是對音樂欣賞教學的目標及其價值的看法。在討論這個問題時，人們一般 會遇到這樣一對似乎不太容易調和的矛盾：即音樂作為一個學科現已形成的系統、完善的知識體系與兒童為自 身成長而在這一領域進行實踐的自然、活躍的需要體系之間并不存在一種必然的價值對應關系。本文并不準備 對音樂哲學史上兩千多年以來的功利哲學與審美哲學的價值觀之爭做分析或評論，但作為理論思考又不能完全 回避這一問題，所以必須首先將本文所討論的哲學前提闡述如下：公民教育的一般性目的是把兒童培育成身心 健康的、有能力的、有良好和豐富個性品質的、有為社會服務熱情及責任感的社會成員。因此，教育所選擇的 每一門學科都應明確是為了促進這些理想目標的實現。換句話說也就是，在教育這個特定領域中，學科僅是被 利用為幫助兒童達到理想發展目標的媒體。音樂學科自然也不應例外。因此，對于普通學校音樂教育工作者來 說，在設計、實施音樂課程時首先應考慮的是：如何更好地挖掘音樂的特殊潛在教育價值去促進兒童的發展。 如果音樂本身包含了表達、交流、創造的意義，那么音樂教育的全部過程就意味著讓兒童們親自到音樂活動中 去獲取表達、交流、創造的經驗；探索發現音樂的意義所在。而不僅僅是讓兒童通過學習（識記和練習）來掌 握（繼承）人類社會業已形成的音樂文化（包括知識體系和價值觀）。理想的公民音樂教育應在最終使兒童將 其在音樂經歷中所獲得的一切有益體驗的營養滲透到他們“生命的每一個細胞”中去。而不僅僅是讓他們將對 音樂美的認識和對音樂愛的熱情組合進他們的智力和情感領域，成為其中的一個部分。
鑒于以上這些基本考慮，我們以為：在音樂課程的具體設計、實施過程中，在教學目標的制定、教學內容 的選擇、教學方法的設計、教學程序的編排等一切方面，都必須以兒童發展對實踐活動的需要為出發點。任何 時候，音樂的體系都應服從于兒童的體系。
二、教育心理學的研究
在這個領域中。首先需要考慮的是：兒童發展的需要對音樂這一特殊的實踐領域提出了怎樣的要求。在討 論這個問題的時候，人們一般又會遇到這樣一對似乎不太容易調和的矛盾：即欣賞作為一種相對歌唱、奏樂、 律動、游戲或讀寫樂譜來講而特指的傾聽音樂的活動與欣賞作為一種能夠使人自覺地、長時間地沉迷于音樂中 的心理、行為狀態之間并不存在一種必然的因果關系。
早在本世紀初，美國著名兒童音樂教育學心理學學者詹姆斯·默塞爾就在其音樂教育心理學名著《學校音 樂教學心理學》一書中反復強調指出：在普通學校中，音樂教育就是欣賞教育，就是為欣賞而進行的教育。在 這里，欣賞被定義為：懷著由衷的欣喜熱愛的情緒、情感去自動追求從音樂中獲取自我滿足、自我發展。本文 并不準備分析評價目前我國普通學校音樂教學的其他領域一般是否達到了上述境界，但應該指出：目前我國普 通學校的欣賞（傾聽音樂）教學活動中所普遍采用的－－以音樂知識、價值體系為教學內容；以聽教師講解音 樂、展示音樂（播放錄音、錄像或現場表演）為主要教學方法；以先完整聽、后分段聽、再完整聽為唯一教學 程序－－的課程模式，顯然是與兒童在音樂領域進行實踐的需要相距甚遠的。這種課程模式的不合理性也正是 目前普通學校音樂欣賞教學很少能夠真正達到上述理想境界的主要癥結所在。
近現代普通心理學、兒童心理學、音樂心理學、教育心理學的研究早已在諸多方面為我們的研究提供了大 量的有用信息。以上結論便是在這些科學研究的基礎上做出的。下面將進行進一步的分析和討論。
首先，近代學習心理學的研究認為：探究需要、自我實現的需要、加入和獲得、接納獲得交流機會的需要 是激發人參與社會實踐活動的基本需要。由于參與行為能夠使人在參與過程中獲得許多方面需要的自我滿足， 從而能夠進一步激發人的參與欲望和參與行動。
近代認知心理學的研究認為：成人，特別是音樂修養水平較高的成人，他們在欣賞音樂時，可以通過無外 顯行為的內部操作來設置期待和獲取期待的滿足。而缺少音樂經驗的兒童只能更多地通過可見的外部操作來產 生期待和追求期待的滿足。欣賞主體企圖從音樂中獲得某種體驗的期待是欣賞熱情產生的最原始的動力，而期 待的不斷滿足則是欣賞熱情不斷保持并增長的強化劑。因此，沒有期待和期待的不斷滿足就不會有欣賞熱情的 激發、保持和增長，也就不會有真正主動和持久的欣賞行為。
從上述研究的結論中我們不難看出：對于普通學校中絕大多數缺少音樂經驗的兒童來說，缺少外部操作參 與強化體驗的單純性傾聽的欣賞方式是不能夠滿足兒童對音樂實踐活動的操作參與需要的。因此，在單純性傾 聽式的音樂欣賞教學活動中，兒童不太容易產生真正持久的欲望、熱情和主動的欣賞行為。
其次，近代學習心理學的信息加工理論認為：冗余度過低的刺激，不易激發起主動的探究、操作行為。主 動的期待和主動的探究都是建立在一定的信息冗余度基礎之上的。該理論提醒我們：成人，特別是音樂修養水 平較高的成人，音樂信息對他們來說一般總是有較高的冗余度（熟悉程度），因此他們自然能夠長時間地主動 地將自己沉浸于對音樂的探究之中。而對于缺乏音樂修養的一般兒童來說，音樂信息對他們來說總是冗余度過 低的。因此在兒童被要求安靜地傾聽他們所不熟悉的音樂時，他們中的大多數人往往都會很到迷茫和厭倦 ，希望能盡快結束或退出這種活動。
由此，我們不難看出：對于普通學校中絕大多數缺少音樂經驗的兒童來說，冗余度過低的內容，無論就音 樂價值評論體系來說其品位多么高，就音樂知識體系來說其體系多么完善，兒童若不能很好地接受，其所有的 價值都將得不到充分的實現。因此，教育工作者在選材上、設計上都必須努力確保兒童對所將關注的音樂有必 需具備的冗余度。要做到這一點，在選擇欣賞作品、安排教學內容時就要根據兒童原有的生活經驗和音樂經驗 ，以兒童的經驗為基本的出發點。在選擇欣賞方法、設計教學程序時，也要依據兒童對該作品中各種因素的熟 悉情況和兒童音樂操作能力的實際發展水平來進行。任何一個可讓兒童輕松愉快地接受的，具備完整音樂意義 的結構單元，都應有可能作為“開始”，而后可根據兒童的實際情況逐步深入。而不是生搬硬套“整體－－分 段－－整體”的傾聽模式。
再次，普通心理學的感知覺研究早就指出：人在感知一個特定對象時，開放的感知覺通道越多，對特定對 象的把握（理解、記憶）就越全面、越精確、越豐富、越深刻。另外，近百年來，音樂感知心理、音樂教學心 理的研究也反復證明：音樂感知活動不僅僅是一種聽覺感知活動，而是一種多種感知通道協同活動的感知活動 。其中運動，特別是大肌肉的運動，對于兒童的音樂感知效果來說，具有十分重要的支持、強化作用。因此， 對于普通學校的絕大多數缺乏音樂經驗的兒童來說，音樂欣賞過程中的可見的（教師可以觀察到的）、可控的 （教師可以引導、控制的）外顯操作活動應該是兒童傾聽欣賞的主要伴隨活動方式。另外，教師應努力挖掘一 切可能性，幫助兒童來充分利用他們的各種可能利用的感知通道來對音樂進行“全方位”、“多層面”的探究 ，而不是機械地限制于傾聽欣賞。
最后，音樂欣賞心理學的研究還指出：在欣賞音樂的過程中，不同的人群、同一人群中的不同個體在感知 音樂的刺激時大致可以有以下四種反應傾向的類型：①較注重音樂的音響形式；②較注重音樂所引起的情緒、 情感；③較注重音樂所引起的視覺表象；④較注重音樂所引發的人生經驗和人生思考。本文并不準備評價這些 傾向類型之間的價值差異，而是一般地贊同：從普通學校音樂教育的理想目標來看，這些反應的類型及其經驗 ，對兒童的發展均是有益的。教育工作者應使兒童能夠有獲得最為全面、最為豐富的各種經驗的機會；同時， 也應尊重和注意讓兒童有機會去發展他們自己的更具有個性的體驗類型。
鑒于以上討論，我們可以得出結論：普通學校音樂欣賞教學應側重于通過優秀音樂作品幫助兒童提高感受 、理解音樂的能力；積累優秀的音樂作品，建立有質量有個性的“寵愛曲庫”；享受參與的快樂和培養以音樂 的探究熱情。這樣，音樂欣賞與其他活動的主要分界線就在于：音樂欣賞活動不特別注重表演、創作技能的發 展而更側重于感受、體驗音樂的熱情和能力的發展。
三、教育工藝學的研究
談到工藝的問題，就自然不得不涉及我們所面臨的兒童的具體情況，以及兒童所將面臨的音樂的具體情況 。
首先，我們在選材時，應考慮的是音樂對兒童的可感性、可接納性和可參與性。在這里，歌曲和所謂的標 題音樂并不一定是僅有的最為理想的選擇對象。因為，對年齡較小的兒童來說，感知對象的外在運動方式往往 比對象的內在意義更具吸引力。因此，音樂作品在形式上的特點是否鮮明突出，結構是否方整，長度是否適宜 ，可參與性是否充分等都是我們選材的重要條件。有時，為了滿足這些條件，對一些作品還可以做一些改編工 作，以使之能更符合于兒童的興趣和接受能力。
選材和做了必要的改編工作之后，緊接著便是選擇合適的參與通道和為幫助兒童順利打開這些通道而采用 的輔助材料。在諸多的感知通道中，我們目前已經廣泛使用的除聲音聽覺通道以外，其他輔助通道即為運動覺 、視覺和言語知覺。動覺參與的方法在實際運用中主要指用跟隨音樂做動作、歌唱或演奏簡單打擊樂器的方法 來感知和表現音樂；視覺參與的方法主要指用欣賞或創作美術作品的方法來感知和表現音樂；言語參與的方法 主要指用欣賞、表演、創作文學語言的方法來感知和表現音樂。
接著要考慮的便是程序。程序的編排主要需根據兒童的能力和作品的復雜程度。通常在兒童能力較弱、作 品難度較高的情況下，欣賞宜從一個局部或某個要素開始進入；而在兒童能力較強、作品難度較低的情況下， 欣賞則可考慮從較大的局部開始，也可以考慮從整體開始。
最后還須提及的是教師在實施欣賞教學方案的過程中所通常采用的指導方法。教師在指導的態度、情緒方 面應與音樂的形象、情緒相一致。教師在語言的指導方面，講解、描述應盡量藝術化、兒童化；提問要具體明 確并具有啟發性。教師為兒童的參與性活動提供的指導性材料應具有藝術性、兒童性、簡潔性和開放性。教師 為兒童提供的參與范例應具有開放性、啟發性、藝術性和接近兒童水平。
四、實踐和實驗證明
兒童在本文指3－13歲（小學及幼兒園年齡）的兒童，他們在音樂活動中的特點是更注重活動的過 程和興趣。因此，從一般情況看，讓兒童較長時間積極、主動地沉湎于音樂探究活動是比較困難的。四川教育 學院姚文忠老師經過對中學生的較大樣本的測查統計后。將“能長時間沉湎于音樂之中”定義為：能集中注意 聆聽陌生音樂達到5分鐘時間。而本人對大學生所做的類似研究也證明：一般在被要求傾聽的情況下，能集中 注意地聆聽音樂，并能將這種狀態保持到5分鐘以上的情況是不多的。當然，以上的報告是在實驗室研究的條 件下做出的。在我們所做的另一個研究中，在自然的集體教學條件下，在設計組織良好的教學情境中，3歲兒 童組中有70％－90％的兒童能將“沉湎狀態”保持15分鐘左右；而6歲兒童組有70％－90％的兒童 能將“沉湎狀態”保持到30分鐘左右。
1991年，我們在幼兒師范學校2、3年級學生中做了“聽、視、動同步感知”與“單純聆聽感知”結 果差異的實驗研究。經測查統計表明：在曲式感知的準確性和愉快體驗的強度兩方面，含輔助感知因素的實驗 組和不含輔助感知因素的控制組之間均存在顯著性差異。
篇4
2014年1月，江蘇衛視推出了國內首擋大型科學類真人秀電視節目――《最強大腦》，在新浪微博統計的綜藝類節目中收視率拿下第一。節目邀請了北京大學心理系的魏坤琳教授作為嘉賓，但是網站上給出的標簽卻是“腦科學”。相比“心理學”這樣一個橫跨了人文科學、社會科學、自然科學的交叉學科來說，“腦科學”可能是個更接近自然科學的說法。
大腦是思維的發源地，這是現代科學的觀點，這個觀點同辯證唯物主義所說的腦是心理的器官，心理是腦的機能，心理是腦對客觀現實的主觀反映的說法異曲同工。這類觀點曾在心理學中影響深遠，以至于曾經爆發關于命名為“心理學”還是“腦理學”的爭論，這是個圍繞“心理學”如何命名更科學的爭論，最后以保留“心理學”的名稱結束，以結果來看，這是個沒有起到太大作用的爭論，但是有關這類問題爭論的出現，還是在向我們反映著一些信息。
早在20世紀，曹日昌先生在其主編的《普通心理學》一書中，對心理與腦的關系有這樣一段話的描述：“在古代長時期內，人們以為人的心理活動的器官是心臟，因為人平時可以感到自己心臟的跳動，人在不同的精神狀態下（如激動和平靜）可以感到心臟活動的差異。但是由于事實和經驗的積累，人們逐漸認識到心理活動不是跟心而是跟腦聯系著了。”
這是一段挺值得思考的回答，在經驗和事實的積累中，我們逐漸認R到心理與腦本身的關系，然而從另一個角度說，所認識到的還有心理從“心”到“腦”轉變的過程，對這一過程的認識同樣是不應被忽視的話題。這就如同在告訴我們，在以后的研究中，隨著我們對經驗與事實的積累不斷增加，我們的認識也會不斷發展，隨著我們認識的不斷發展，“腦”是不是心理學所要研究的終點還是未知，也許我們會在某天發現存在著某種比腦與心理聯系更加緊密的器官（譬如我們甚至可能在未來的某一天發現靈魂），或者我們會發現心理的器官不僅僅是腦，而是與整個人體相關（如現在的具身認知）。從這一方面來說，心理學永遠無法做到完全的自然科學化，將心理落實在某個可以把握的實體來研究，成為與化學、生理學緊密聯系在一起的學科是個不切實際的愿望，而用“腦理學”代替“心理學”則更加是個欠考慮的選擇。
另外，對于“腦”這個詞本身，是個偏向客觀化的詞語，我們常將其與意識、認知、思維、智力等概念相聯系，而“心”則是個偏向于主觀化的詞語，我們更習慣于將其與情緒、意義、目的、價值、人格一類的概念相聯系。對“腦”的強調，也許是對“心”的忽視的另一種聲音，我們在片面強調心理的客觀性，這也許同樣是受自然科學的影響；然而，即便是作為指導自然科學的辯證唯物主義哲學本身也認為，心理是腦對客觀現實的主觀反映，拋開主觀性來談心理，只會限制這門學科的發展。
“心理”與“腦理”爭論的產生，某種意義上說，是這門學科不斷發展所帶來的結果，如何看待心理與腦的關系，也是在我們發現了心理與腦之間聯系后所要面對的問題。我們自然也可以做出這樣的假設，即大腦就是心理學所要研究的終點，這很像是心理學實驗設計上所拋出的虛無假設，我們可以在這個假設下做研究，或許也會得出些有意義的結果，若是某一天研究有了新的突破，我們再將其，換上備擇假設，以此往復。雖然這代表不了整個心理學的研究，但是我們也可以有以大腦作為研究對象的心理學，或許已經有了這樣的學科，我們稱為“腦科學”或者是“認知神經科學”。
二、心理學中的“科學思維”與“哲學思維”
心理學中有了以“腦科學”命名的心理學，有了以“認知神經科學”命名的心理學，有了越來越多的分支，這或許可以看作是這個學科繁榮的表現，但是另一方面來說，心理學內部在不斷分化，而所分化的各部分之間也開始有了明確的邊界。心理學家變得越來越謹慎，每一條路也越走越窄。
自心理學存在以來，心理學就被定義為一門橫跨自然科學、社會科學與人文科學的學科，這也許是件好事，對于心理學來說，我們可以采用不同的方式來研究心理，于是心理學不可避免地要面對是走自然科學道路還是人文社會科學道路的問題，每一種道路都可以嘗試， 也有了屬于不同取向的心理學，所以心理學這門學科一直存在著分的一面。
關于學科中分與合的問題，恩斯特?馬赫在其所著的《認識與謬誤》中有過這樣的討論。“出現于我們面前的科學思維，有兩種非常不同的類型：哲學家的思維和專科研究者的思維。哲學家的思維尋求對事實的總體作出一種盡可能完整的縱覽世界的論斷，而他在建立這種論斷時，不依據專業科學提供的知識是不行的。?？蒲芯空咚季S的首要任務是在一個比較小的事實領域作出論斷和概觀。但是因為事實總是由于引人注目的、當前暫時的認識目的從而被武斷地、粗暴地劃分開來，互為界限，所以這些界限在從事研究的思維不斷前進的時候總是不斷地擴大。最后，?？蒲芯空呓K于也認識到，要在他的領域內作出論斷，必須也考慮到所有其他?？蒲芯康某晒?。因此，所有?？蒲芯空咭捕寂Π迅鲗ｉT領域的成功匯總起來，從而作出一種世界方向的論斷?！?/p>
我們很容易在心理學的研究中發現這兩種思維的影響，而根據恩斯特?馬赫的描述，或許我們可以得出這樣的結論，?？蒲芯空叩乃季S與哲學家的思維兩者之間是可以共生的，用哲學上的話來說，兩者是對立統一的關系，在學科的發展中，兩者有著同樣的價值，于是學科的分與合同樣是有價值的存在，因此我們所要考慮的是如何處理分與合的關系，中國人說“和而不同”，這大概是對這一問題很好的解答，我們可以保持彼此的不同，即心理學到底是走自然科學路線還是人文社會科學路線。另一方面，我們說合，即是整體，在看待心理學的時候我們總持有一個整體的觀念，即我們是在整體中認識部分，而非單純對某一部分的認識。要完成對這個學科整體的認識，也許，需要我們回到這個學科最開始的問題，心理學到底要研究什么。
三、心理學中的“人”
心理是個與人有關的話題，心理學也是一門與人有關的學科。英國著名的心理測量專家保羅?凱林在評價現代心理學時把它比作皇帝的新裝，認為“現代心理學不能解釋什么是本質的人，而且，它所呈現的進展越大，事實上它就越遠離心理學所應具有的目標”。
然而關于人的問題，在心理學研究中一直未占據主流地位，自馮特在萊比錫大學建立心理學實驗室至今，科學實證主義的心理學一直占據著主導地位，于是在心理學的研究中，做不做實驗、用不用計量成了區分主流心理學家與非主流心理學家的標準。每一門學科都有它的中心與邊緣（或者說主流與非主流），這是一門學科的規范也是學科存在的條件，但是區分邊緣與中心的標準，卻是每一門學科所要面對問題。對于現階段的心理學來說，我們區分主流與非主流的標準，不是學科所要解決的問題，不是學科所承擔的任務，而是我們所使用的研究方法。在某種程度上來說心理學成了一門由方法驅動和界定的學科，我們強烈地在意著我們所使用的方法是否屬于正統，并為了迎合這些方法而選擇所要研究的內容，這使得心理學的研究陷入瓶頸，也使得這門學科的發展變得極不平衡。
1879年，德國萊比錫大學建立了第一個心理學實驗室，這成了心理學成為一門獨立學科的標志，從這個角度來說，是實證的方法使心理學從哲學中獨立出來。我們可以用實證量化的方法研究人的心理，但是我們同樣應該明白，這些方法所帶來的局限，馮特在建立了心理學實驗室后曾提出與之相互補充的民族心理學，即通過觀察、跨文化比較、歷史分析以及案例研究來研究諸如學習、思維、語言以及文化等高級的心理過程。
艾賓浩斯曾創造性地使用無意義音節研究人的記憶，得出了記憶曲線，這大概是實證研究很好的例子，用無意義音節將記憶這一復雜現象獨立出來。但是另一方面，遺忘曲線只能解釋我們對無意義的音節的記憶，卻解釋不了為什么我在面對某些內容的時候過目不忘，為什么我們會選擇性地遺忘某些記憶，為什么我們會出現錯誤的記憶， 我們的記憶與遺忘對我們本身意味著 什么，等等。我們在人的心理與行為用量 化的方式獨立出來，卻很少考慮到這些心理與行為在量化后是否準確，是否忽略了什么。我們通過量化的標準去追求統計學上的意義，卻把人的意義給忽略了。
另外，實證的方法強調在控制的條件下對人進行觀察，這似乎暗含著另一層含義，我們控制了條件，即控制了人的心理，人在這里被定義在了某個被動的位置，即人是由環境所決定，個體行為的目的性、個體主觀的感受體驗意義及價值不過是由環境所決定以后的副產品。這與我們對人的認識相距勝遠。同樣，我們可以在控制的條件下對人進行觀察，但我們所控制的條件不過是客觀的“現實世界”的條件，心理學過去的研究已經表明，影響我們心理的不是存在于客觀的“現實世界”中的事物，而是當存在于客觀的“現實世界”中的事物被我們感知以后存在于我們主觀的“心理世界”的事物，不同的人對不同的事物有著不同的感受，這是個很復雜的問題，也許會受到文化、社會、經歷、情緒、等不同的影響，所以我們只是通過控制客觀的“現實世界”中的條件，假定每個人對此有相同的反應，來討論控制的條件與心理的關系，繞開人的“主觀世界”，這離心理學所要面對的問題，還有很大的距離。
實證方法的另一局限是對時間與空間的限制。美國心理學家津巴多在一系列關于時間的研究中發現，我們對時間、對過去、對現在、對未來等的態度都會影響到我們現在的生活，換而言之，人是生活在對過去的記憶、對未來的期待與對現在的感受這一時間段中的生物，而實證研究則把時間段限制在時間點上。我們在實驗室里研究人的心理，在時間點上對人的心理進行歸因，我們在沒有深入了解我們的被試的時候對其進行研究，這使得我們得出的結論總是把人的心理與行為歸因于外界與偶然性的一面。也許，在我們運用其他的一些方法，比如運用質性的方法，比如說運用人類學社會學的一些方法，在長時段中對被試的生活經歷、文化背景、被試對此的態度、認識、對未來的期待等進行了解，再與實證的方法相結合，也許就可以得出心理與行為的一些內在的必然性的一面，并對此進行相應的預測與控制。
四、“數據”與心理學
近些年來，在談到心理學中的預測與控制，我們總會提到另一個概念： 大數據。2012年2月，《紐約時報》發表的專欄中稱，“大數據”時代已經降臨，在商業、經濟及其他領域中，決策將日益基于數據和分析而作出，而并非基于經驗和直覺。
2014年12月，《光明日報》上發刊登了文章《大數據能為社會心理學帶來什么》。文章稱“大數據帶來的巨大變革必將使社會心理學在預測與控制方面大展身手”。
數據是屬于量化研究的結果，而大數據時代所帶來的，則是海量的數據，心理學不必局限在小規模的抽樣調查之中，我們可以接近盡可能全面的數據，擁有接近于總體的樣本。從這一方面來說，心理學在量化研究中實現了巨大的突破，而對于心理學的預測和控制功能來說，大數據比起之前抽樣調查的數據來說，自然有更強大的預測與控制功能，這種預測來源于海量的數據，或許我們可以稱之為統計上的預測。
我們在前文同樣提到過另一種預測與控制，即當我們了解了人以后，可以得到心理與行為上的某些必然性認識，我們基于這些必然性的認識，對心理與行為進行預測和控制，或許我們可以將這種預測與控制稱之為理論上的預測。而兩者的區別則在于，我們是否需要對人的心理進行解釋。統計上的預測會比理論上的預測來得迅速，建立理論也不是一件容易的事情，對于實際的運用來說，統計上的預測也使得心理學對這個時代做出貢獻的機會越來越多，但是回到心理學所要研究的關于人的問題，統計上的預測僅僅是反映了一些現象，對于心理學要認識本質的人來說，遠遠不足。
數據是種有用的信息，數據可以幫助我們了解人的心理，這個時代給了我們海量的數據，這些是屬于時代給予心理學所發展的優勢，但是我們在對待這些數據的時候也應該明白數據無法代表完整的人，數據是根據我們現有的對心理的有限的了解經過量化加工以后得到的結果，于是我們在面對數據的時候，總要考慮到有些在數據中丟失簡化掉的信息，有些數據無法代表的信息，這些都需要我們用其他的研究方法來補足，而對待數據的時候，我們除了要考慮數據在統計上的意義，還要與人的意義相聯系。心理學需要全面平衡地發展，才會契合這門學科所建立的初衷。
五、小結
丹麥物理學家玻爾在評價物理學時表示：“物理學不告訴我們世界是什么，而是告訴我們關于世界我們能夠談論什么?！边@話也許表明了物理學對世界的研究沒有盡頭，也許表明了物理學科對世界來說有限的一面，也許還有很多其他的內涵，我們也可以用同樣的方式來評價心理學，即心理學不告訴我們人是什么，而是告訴我們關于人我們能夠談論什么。而要實現這一目標，也需要每個心理學人的共同努力。
參考文獻：
篇5
生存”作為求學網的四大支柱，已經取得了世界范圍的共識。這種共識帶來了學習內涵的全面更新，使得“學會學習”在教育中占據了核心位置，也即“學習”不僅僅是接受已有知識、使個體的存量知識得到累積，更重要的是形成終身學習的意識，掌握學習的策略，知道應當如何學習，形成知識的自我生成能力，掌握知識的自我管理技能，使隱藏在每個人內心深處的全部才能（如記憶力、想象力、推理能力、交往能力、體力、審美觀、領導者的氣質等）得到充分培養和發揮。相應的，課堂教學的任務也不僅僅是為學生走向社會、參加工作做好準備，更加重要的是要使學生學會學習，這就要創造出一種真正體現“以學生的發展為本”、尊重學生的主體性、相信并努力開發學生的潛力、激發學生的創新精神、有利于教師與學生、學生與學生之間進行交流與合作的新的教學模式。顯然，作為教師，要使自己的教學行為符合時展的要求，最重要的是要更新教育觀念，設計出符合學生學習規律的教學情境，努力使自己對學生學習活動的指導做到恰到好處。而做到這些的基本前提是對教和學的過程中的基本規律有全面了解和把握。教育心理學正是一門用科學的研究方法揭示教與學相互作用過程中的基本規律的科學，因此，教育心理學的學習對于現代意義上的“好教師”是極其重要的。
一 教育心理學發展歷程簡介
教育心理學作為一門獨立學科的時間并不長。一般認為它經歷了初創期（20世紀20年代以前）、發展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四個時期。在教育心理學的研究過程中，有兩條基本線索，一條是在實驗室中研究動物和人類的學習規律，另一條是在真實的學校和社會情景中探究人類學習的規律，研究如何改進教和學。
教育心理學主要研究教育實踐領域中的各種心理學問題，因此，教育實踐是推動教育心理研究的強大動力。從這個意義上說，廣大中小學教師因為具備非常豐富的教育教學經驗，因此也具有掌握教育心理學基本原理的實踐基礎。我國傳統教育理論中蘊藏著豐富的教育心理思想，我國許多思想家、教育家都提出過一些閃耀著教育心理學思想的教學原則，如“不憤不啟，不悱不發”、“教學相長”、“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”、“因材施教”、“長善救失”等；孔子說，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，荀子說，“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行而止矣?！睂⒖鬃雍蛙髯拥难哉摵显谝黄穑褪乾F代教育心理學思想中所特別強調的知、情、意、行四者合一的知識學習原則。這些教育心理思想在我國學校教育的理論和實踐中一直發揮著作用，而且即使在今天也不失其先進性。在國外，教育心理學的許多思想也早有萌芽，例如，19世紀前后，瑞士教育家裴斯塔洛齊的教育思想中就包含了教學要使學生的頭（心智）、心（情意）、手（行動）三者均衡發展、重視學生的興趣、教學中講究準備、提示、比較、概括、應用五個程序等教育心理學思想；捷克的夸美紐斯在他的《大教學論》中也提出了許多教育與心理學相結合的原理、原則，如教材必須符合學生發展水平、應使學生在理解的基礎上記憶等。
1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》一書，這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著，它奠定了教育心理學的發展基礎。1913~1914年又擴充為《人的本性》、《學習心理學》和《工作、疲勞與個別差異》三卷本。書中提出的學習律（效果律、準備律、練習律）以及個性差異觀點成為20年代前后教育心理學的主要課題。這一時期的研究主要是用普通心理學原理來解釋教育實踐中的問題。
經過30多年的努力，從60年代開始，教育心理學研究的問題漸趨集中，教學與發展、學習心理、教學心理、差異心理、德育心理、教學策略、教學評估、教師心理等成為教育心理學研究的主要課題。這一時期，教育心理學理論與教育實踐相結合、為學校教育服務的研究取向日益明確，教育過程的探討、學生學習心理的研究、教材、教法和教學手段的改進等受到高度重視，這種研究取向一直延續至今。另外，教育心理學家還把視野擴展到社會心理因素的研究，把學校和課堂看成為社會情景，對其中影響教學的社會心理因素進行研究。這一時期，由于信息技術的發展，對計算機輔助教學的研究也受到重視，而且這種研究隨著信息技術的迅速發展而迅速深化，如多媒體環境下學生學習的特點、如何培養學生的元認知能力、學習的自我監控問題等都得到了深入研究。這些研究深刻地影響著當前的基礎教育改革。
80年代以來，教育心理學漸趨完善，在如下四個方面都取得了突出的研究成果：（1）主動性，即如何使學生主動參與教—學過程，對自己的心理活動作更多的控制；（2）反思性，即從內部理解所學知識的意義，研究學生對知識的建構過程，研究元認知、學習的自我監控機制等；（3）學習中的合作與交流，即“學習共同體”的營造，教學情景的設置，以使“學習共同體”中成員能夠共享教學環境中的一切學習資源，師生、生生之間合作交流活動的組織，等等；（4）把學生的學習看成是在一定文化背景上的建構活動，研究社會文化對學習的影響。近來，由于建構主義思潮的興起和日益受到重視，教育心理學領域正發生著一場深刻的變革。
教育心理學的研究主要以學校教育為背景，由于各民族均有自己的價值觀和文化傳統，因此，如何使教育心理學研究植根于本民族的教育、心理文化傳統之中，立足于本民族的文化心理來理解、解釋和干預我們的學校教育生活，是今后教育心理學需要面對的一個主要問題。實際上，在世界范圍內，心理學家們也都提出了心理學研究本土化問題。有的心理學家認為，以普通心理學原理為理論基礎，進一步在學校情景中進行有關學習理論、教學理論、個別差異、教學評價和測量等研究，從而更加深入地認清學生學習以及學校教學的內在規律，并以此為依據改進我們的教育，使學生在一個有效促進認知和情感健康成長的教育環境中學習，應當成為教育心理學研究的主題。
以下我們介紹教育心理學中關于學習心理的研究，它是教育心理學的重要組成部分。
二 學習心理概述
只有了解了學生“學”的規律，教師才能真正把握“教”的規律。為此，廣大教師應當特別關注和研究學習的性質、學習的過程、學習的策略、學習的遷移、學習中的非認知因素等問題。這些也是學習心理所要研究的主要問題。
1．什么叫學習？
目前比較公認的定義是：“學習是由于經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化?！边@個定義中有兩點特別值得注意：首先，學習的發生是由經驗引起的，這種經驗既可以來自外部刺激，也可以通過練習獲得，但無論從那種途徑，都必須通過個體與環境之間反復的、復雜的相互作用；其次，由學習所引起的變化既可以表現為直接的外在行動，也可以表現為內部心理結構的改變，當然，這種變化必須是比較持久的。
學習是一個廣義的概念，除了有組織的知識、技能、策略等的學習外，還包括行為準則、態度等的學習。實際上，就現代社會生活而言，日常工作、生活都包含著學習。學習是一個經驗的獲得和累積的過程。
2．學生學習的特點。
學生的學習與人類一般學習有共同之處，但又有其特殊性。學生學習的最根本特點是接受—建構式學習。也許有人認為，接受學習一定是機械的、被動的，但實際情況并非如此。所謂接受學習是指這種學習本身是占有人類社會已有經驗、把別人發現的經驗變成自己的經驗，并使其成為自己辨別事物、處理問題的工具的過程。由于經驗是在主客體相互作用的基礎上，主體反映客體時所產生的主觀產物，因此，經驗的接受和占有不能像物的接受那樣，在既不改變性質也不改變存在形式的狀態下進行。經驗的接受過程是主體重建經驗結構的過程，也即是一個主體心理結構的構建過程，主體必須處于一種十分主動的狀態，積極主動地進行一系列復雜的心理運作，才能完成構建過程，真正地“接受”相應的經驗。因此，學生的學習，從結果看是“接受”了已有經驗，而從過程看則是一個積極主動的經驗建構過程。順便指出，當前基礎教育改革中，有人片面強調創造學習（或發現學習），否定學生學習的接受性本質，已經造成一定的教學思想混亂，應當引起我們的高度警覺。
學生學習的接受性本質可以派生出一系列特點。首先，由于學生所要掌握的是已經整理好的、客觀化了的、系統化了的經驗，是一種間接經驗，這種經驗的獲得在學習動機、過程和學習條件等方面，都有特殊性。其次，學生學習是有計劃、有目的、有組織、有指導的活動，學生必須在有限的時間內，在教師正確有效的啟發引導下，理解已有經驗的意義，完成規定的學習任務，建構自己的認知結構。再次，由于學生學習的主要是間接經驗，因此這種學習不一定是從學生的直接需要出發的，具有一定的強制性；重建經驗結構的過程首先是從模仿建構已有經驗開始的，具有一定程度的被動性，建構過程的完成主要依靠理性思維。當前，有人片面強調直接經驗在學生學習中的作用，認為學生的學習一定是在主動狀態下的，只能以學生的直接需要為教學的出發點，這是對學生學習特點的一種曲解，不利于教師掌握教學規律。實際上，正因為學生學習有強制性、被動性一面，才需要教師設法激發學生的學習動機、提高學生的學習積極性。
3．學習理論的主要流派。
學習理論試圖解釋學習是如何發生的、內在規律如何、具體過程怎樣、如何進行有效的學習，等等。古今中外，在對學習問題的研究中，由于心理學家的哲學基礎不同，研究的角度和方法不同，因此形成了眾多流派。但從總體上來說，可以分為行為主義學習理論、認知派學習理論和人本主義學習理論。
（1）行為主義學習理論。
行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：行為是學習者對環境刺激所做出的反應。他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。
美國心理學家約翰·華生在20世紀初創立了行為主義學習理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學習理論在美國占據主導地位長達半個世紀之久。斯金納更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統的研究，使強化理論得到了完善的發展。他根據操作性條件作用原理設計的教學機器和程序教學曾經風靡世界。
（2）認知派學習理論。
篇6
關鍵詞：智力；多元智力；加德納
一、引言
普通心理學認為智力是人的認知能力，是人腦加工、儲存、提取信息的能力。教育心理學認為智力是心理能力，是個體在學習思維及解決問題時，由其心理上的運作所表現在行為上的能力。不同心理學家都提出了各自的智力定義和理論，一般都是概念性定義或操作系統定義，如斯皮爾曼智力二因素理論、桑代克智力特殊因素理論、凱勒和瑟斯頓智力多因素理論、卡特爾流體智力和晶體智力劃分理論、艾森克智力三維結構模式、吉爾福特智力三維結構模型、斯騰伯格智力三元論、加德納多元智力理論等。
對智力的認識是一個從因素說向結構說發展、從一元向多元發展的過程，很多心理學家提出了若干智力的因素或結構，這充分證明了智力是一個比較難窮盡的多元結構，也很難精確描述智力的發展、形成及運作過程。本文主要探討的是加德納多元智力理論。
二、多元智力的背景和初步研究
傳統智力理論為人類智力的發展做出了突出貢獻，但隨著社會的發展，傳統智力理論束縛了人的發展。心理學、醫學領域的研究證明了人類大腦中存在著各種智力中樞，這為多元智力提供了理論支持。加德納1983年發表《智力的結構》一書，1993年發表《多元智力》一書，1999年發表《智能的重構》一書，形成了多元智力理論。國內學者對Multiple Intelligences翻譯主要有“多元智力”、“多元智能”、“多元智慧”等。
加德納將智力的定義為“在一種文化環境中個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被文化環境激活以解決實際問題和創造該文化所珍視的產品”。這說明多元智力是以能否解決現實生活中實際問題或生產及創造出社會需要的有效產品的能力為核心和衡量標準。
三、多元智力的理論依據和內容
多元智力的理論依據有八項，1.對大腦損傷病人的研究；2.對特殊兒童的研究；3.對智力領域和符號系統的關系的研究；4.對某種能力遷移性的研究；5.對某種能力獨特發展歷程的研究；6.對多種智力學說的研究；7.對不同智力領域需要不同神經機制或操作系統的研究；8.對環境和教育影響的研究。
加德納認為個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域或知識范疇相聯系的八種智力構成了多元智力理論的基本結構，這八種智力因素是：語言-言語智力、邏輯-數學智力、視覺-空間智力、身體-動覺智力、音樂-節奏智力、交往-交流智力、自知-自省智力、自然觀察智力。
四、多元智力的研究方法和不足
多元智力理論充分肯定了以數理邏輯和語言為核心的傳統智力，揭示了智力的結構和智力的發展過程，加德納把因素分析和信息加工結合，既重視智力的結構因素，又重視智力被文化激活的過程。教育能夠增強智力對某種文化符號的敏感性，這些文化符號是信息的接收、存儲、處理和傳遞的主要載體，智力發展過程與信息加工的過程是密不可分的。多元智力理論認為只要有合適的基本條件，幾乎每個人都能取得顯著成果，這就更能給予學生希望、樂觀和韌性，增加學生的自我效能，從而形成更好的心理資本，引導個人走向成功。
詹麗峰（2005）將多元智力與我國古代智慧觀做了比較研究，認為兩者都重視自知和知人、強調直感和感悟、考慮差異和多元、尊重文化特點；認為多元智力在國內備受歡的原因除了生逢我國素質教育改革其時外，重要原因是符合中國人的社會文化心理?；袅r（2006）對多元智力理論提出了質疑和反思，認為該理論在理論基礎上不夠扎實，智力篩選框架不夠科學，文化視角不夠徹底，仍然是以主流文化為主的一元文化，普遍認為應該多元的理解、討論和應用多元智力理論。
多元智力理論實際上綜合了傳統的智力概念和非智力的概念，對創造力、批判性思維、記憶沒有進行解釋，實踐過程中容易忽視基礎知識教學，且有智力開發表面化、評價難以操作等問題。多元智力理論認為智力不涉及個性、品格、意志、道德、動機等心理學構造，也與任何規范或價值觀無關。但是這些心理學構造及各種價值觀念都受文化的影響，有些已經成了文化的組成部分，多元智力理論又強調文化對智力的影響，這就產生了自相矛盾的觀點。
五、多元智力的實踐和應用
多元智力理論為我國素質教育提供了有力的理論支持，在基斯多元智力量表的基礎上，編制了很多符合我國實際的量表，探索了很多應用該理論的辦法。邢少穎（2010）等人編寫《3-6歲幼兒的多元智力評定問卷》，對我國17個城市3-6歲幼兒的多元智力進行有效測評和評估，并制定了發展常模；楊虎民（2013）編制了7-9歲兒童多元智力的評定問卷，并進行了信度和效度檢測。這兩個問卷為全面了解幼兒和兒童多元智力發展水平提供了客觀依據。侯彩穎（2010）論述了通過同步感覺刺激法來開發早期嬰兒多元智力的方法。周斌（2010）論述了書法練習對兒童數學智力、語言智力、運動智力、音樂智力和內省智力具有促進作用。
我國在各層次的數學、語文、英語、化學、音樂、體育、地理、信息網絡等科目教學中都努力應用多元智力理論，創設協作環境，探索差異教學，指導學生以項目和任務的形式進行學習，教師在真實的情境中尊重并評價學生多元智力的發展，學生不在單純的記憶和模仿，這樣能動態的促進學生的高級認知能力的發展、合作精神的培養和良好人際關系的形成。
多元智力理論為多元評價提供了可能性。根據這一理論，教師應重視學生智力的發展，使用檔案袋評估法，定為于學生智力的發掘者、協調者、重組者、評估者、依據學生的智力類型和水平組織多元智力教學課程體系，通過真實情境的評估來激發學生多元智力的發展。國內接受了多元智力理論觀點后，初步形成了學生評價的新理念，如在多元智力的基礎上關注學生的智力類型和發展、注重智力的展示和情景化的多元評價、評價主體多元化等，初步形成了積極樂觀的學生觀、因材施教的教學觀、靈活多樣評價觀。
目前，我國沒有統一檢測各類學生的多元智力發展水平，并缺乏對學生發展的長期跟蹤、監測，需要以更加詳實的事實和數據來促進多元智力理論豐富和發展。
六、多元智力的歷史貢獻
多元智力理論重視的是多元地看待智力問題的方法，多元智力認為每個人都同時擁有相對獨立的八種智力因素，每種智力都是一個單獨的功能系統，這些系統可以相互作用，產生外顯的智力行為。這八種智力的不同組合使得每個人的智力都有獨特的表現方式和特點，所以很難找到一個統一的評價標準來評價一個人的智力水平。個體智力的發展方向和程度受到環境和教育的影響和制約，只要大腦沒有受傷，如果有機會接觸有利的環境和條件，幾乎每個人都能取得顯著效果。
多元智力理論強調智力是一種生理和心理潛能，這種潛能具有文化特性，在特定文化環境和教育下可能被激活，付諸實踐從而創造出該文化范疇下的產品。文化有不同的范疇，文化是人本質的對象化，人的本質是一個不斷發展的過程，也是一個追求自由的過程。而在某種文化范疇下追求人人自由，全面發展、開發潛能也成為多元智力理論追求的目標。
七、多元智力的研究趨勢
加德納提出人際交往-交流智力之后，引發了學術界對情緒智力的關注，情緒智力既是多元智力內涵的拓展，也是一種潛在的心理資本。Golman及其同事認為組織為了高績效而追求的至關重要的各種能力中，情緒智力占到了三分之二，情緒智力與工作結果的關系研究極大的增加了把情緒智力納入心理資本的可能性。]陳權（2013）論述了不同情緒智力水平大學生的人際關系及創業能力有顯著性差異，大學生情緒智力與人際關系及創業能力密切相關。情緒智力對人際關系和創業能力有較強的預測力，情緒智力越高，人際關系越好，創業能力越強。
陳藝華（2007）以漳州師院大二學生為例，討論了情緒智力與多元智力的關系，認為除了語言智力外，高情緒智力者的多元智力都高于低情緒智力者，情緒智力和多元智力存在顯著的正相關。熊承清（2013）編制了內省情緒智力量表，并進行了信度和效度檢驗。
多元智力與人格有密切關系，鐘美晶（2010）研究認為大五人格與多元智力的維度均有顯著相關；李明（2010）通過實證分析認為3-5歲的幼兒的創造性人格各維度與多元智力各維度均呈正相關，而且個體的人格、自我評估、成就感以及創新性等方面均與多元智能有著密切關系。
在八項多元智力的基礎上，加德納還提出了存在智力，學術界除了研究了情緒智力外，還提出了隱喻智力、靈性智力等概念，豐富了智力的內涵。
知識的建構必然包含著與人類大腦和智力種類的關系，目前大學專業劃分和多元智力因素也有一定的契合，但學生專業志愿的選擇很大程度上受就業難易的程度的影響，不可避免的造成了很多優勢智力資源的浪費。以多元智力為理論指導，通過普查、評估學生的多元智力，指導學生選擇專業和學習，做好職業生涯規劃，培養高層次人才，將我國的人口優勢充分轉化為人力資源優勢。
參考文獻：
[1] 彭聃齡編.普通心理學. [M]北京師范大學出版社.2001.8
[2] 張春興.教育心理學. [M]浙江教育出版社.1998
[3] 林崇德.智力的結構和多元智力[J].北京師范大學學報，2002.1
[4] 霍力巖.加德納的多元智力理論及其主要依據[J].比較教育研究，2000.3.
[5] 詹麗峰.多元智力理論中隱含的“智慧觀”[J].韓山師范學院學報.2005.10.
[6] 霍力巖.“多元智力熱”的背后和多元智力理論的“軟肋”[J].比較教育研究.2006.1
[7] 邢少穎.幼兒多元智力評定問卷常模的制定. [J].山西大學學報.2010.6
[8] 楊虎民.7-9歲兒童多元智力評定問卷的編制與信度、效度檢驗[J].赤峰學院學報.2013.5
[9] 侯彩穎.論早期嬰兒多元智力開發. [J].教育探索.2010.1
[10] 周斌.書法練習對兒童多元智力發展的影響. [J].心理科學.2010.33
[11] （美）路桑斯等著；李超平譯.心理資本.[M]中國輕工業出版社.2008.1
[12] 陳權.大學生情緒智力與創作能力關系實證研究[J].高校教育管理.2013.5
[13] 陳藝華.論情緒智力與多元智力的關系[J].株洲高等師范?？茖W校學報.2007.2
[14] 熊承清.內省情緒智力量表的編制[J].信陽師范學院學報.2013.5
篇7
［提要］本文在回顧了已有審計判斷績效研究成果的基礎上，對審計判斷績效的影響因素進行了比較深入的探討。本文認為，審計判斷績效的影響因素包括審計人員、審計任務和審計環境三類，并探討了各類因素的具體內容。
審計人員的審計判斷最終要表現為一定的成果。這一成果的具體形式就是審計判斷績效。良好的審計判斷績效不僅是高質量審計工作的基礎和源泉，還是審計人員和會計師事務所積極追求的目標。同時，審計判斷績效也是衡量審計判斷質量和審計工作效率、確定審計人員責任的基礎。因此，研究審計判斷績效的影響因素以及審計判斷績效的評價問題就顯得十分必要了。
一、審計判斷績效及績效函數
(一)審計判斷績效的涵義
什么是審計判斷績效(AuditJudgmentPerformance)?最為典型的當屬Libby(1995)對審計判斷績效的定義，他認為：審計判斷績效是審計判斷與一定的判斷標準相符。顯然，此定義是對一個好的判斷績效的定義，并不是對審計判斷績效的一般定義，因為審計判斷績效可能好，也可能差。筆者認為，審計判斷績效是審計判斷結果與一定的標準的相符程度。這里所說的標準包括效果性和效率性兩個方面，一個績效好的審計判斷要同時滿足審計效果和審計效率兩方面的要求，既要有質量上的保證成本，又不能過高。修正后的審計判斷績效的定義是符合一般的業績定義的精神的，是以審計判斷的效果性或效率性作為指標或標準來界定審計判斷績效的。然而，在審計實踐中，審計判斷的效果性和效率性是比較難于確定的，從而也就導致了審計判斷績效的計量是比較困難的。
(二)審計判斷績效函數
在以往的研究中，涉及最多的是審計判斷績效的影響因素問題。比較有代表性的是Einhorn和Hogarth(1981a)以及Libby(1983)提出的等式(1)表示的審計判斷績效及其影響因素函數：
績效=f(能力，知識，激勵，環境)(1)
從等式(1)可以看出，他們認為審計判斷績效受審計人員的能力、知識、激勵和環境因素的影響。此后，一些學者進一步研究了知識與績效及其它影響因素的關系。Bonner(1990)研究了經驗和審計判斷績效之間的關系，Frederick(1991)研究了經驗和知識之間的關系，Bonner和Lewis(1990)研究了知識和能力與績效之間的關系。Libby(1995)指出，由于知識被其他三個因素及經驗決定，因而績效與四個影響要素之間的關系是復雜的。知識與其他影響因素的關系可以用以下公式表示：
知識=g(能力，經驗，激勵，環境)(2)
以此公式為基礎，Libby(1995)構建了知識與績效及其它影響因素的模型，具體模型如圖1所示。這一模型被認為是比較完善的模型。大量的研究都是以此模型和審計判斷績效函數為基礎的。在上述兩個公式中的環境因素都包括了任務的因素。
筆者認為，等式(1)和知識的前因和后果模型基本上勾勒出了審計判斷績效及其影響因素的框架，也與Campbell(1990，1993，1996)提出的績效行為理論基本上是一致的。但我們也認為Einhorn和Hogarth(1981)、Libby(1983)的績效函數存在著一些缺陷，主要表現在以下三個方面：一是績效的影響因素缺乏系統性和脈絡，比較零散；二是有些績效影響因素不恰當；三是對環境因素理解得太窄。從已有的研究來看，大部分集中在第一個因素，對后三個因素，尤其是環境因素研究比較少。
二、審計判斷績效的主體因素
根據認知心理學的觀點，審計判斷過程可以看作是一個心理過程，因此，審計人員是影響審計判斷績效最為直接的因素。任何一個審計判斷的都是針對一定的任務(客體)的判斷，因此，審計判斷任務就構成了影響審計判斷績效的又一個因素。根據系統論的觀點，我們可以把審計人員判斷看作一個由審計人員和審計判斷任務系統構成的系統。由于系統與其環境之間存在著相互作用的關系，因此，審計判斷環境同樣會影響審計判斷績效。根據以上論述可以看出，審計判斷績效是審計人員、審計任務和審計環境的函數。審計人員因素也稱為審計主體因素，是指由審計人員擁有的并帶到工作中去的因素；審計任務因素是指需要審計人員作出審計判斷的項目；審計環境因素也稱系統因素，是指與審計判斷績效有關的所有的審計判斷主體、審計判斷項目之外的因素，它們不受審計判斷主體的影響。據此，審計判斷績效函數可以表示如圖。(圖見11期雜志)
根據以上我們對主體因素的界定，影響審計判斷的因素是多方面的。Einhorn與Hogarth(1981)、Libby(1983)的績效函數中的前兩個因素知識和能力屬于主體因素。但用這兩個因素概括影響審計判斷績效的主體因素是不全面的，需要進一步研究。我們認為，審計判斷主體因素應包括：性格、陳述性知識、智力技能或經驗、努力程度。
(一)性格
性格是個人在現實態度和行為方式中表現出來的穩定的心理特征，是具有核心意義的人格心理特征，是在現實社會生活中，由于客觀事物對人的影響以及人對影響的反應而形成的一定的態度體系和與之相應的行為方式。性格最能表征一個人的個性差異。因此，它同樣能夠表征個體判斷績效方面的差異。許多心理學家從不同的角度對性格進行了分類。如A·培因和T·查理按照理智、意志和情緒哪一種在性格結構中占優勢來把性格分為理智型、意志型和情緒型三種。H·A·威特金按照兩種對立的信息加工方式把人分為依從型和獨立型。
在經濟學中，根據人們對風險的態度把人分為風險偏好型、風險中立型和風險厭惡型三種。審計人員在做出審計判斷的過程中，不可避免地要承擔判斷錯誤的風險，但承擔的風險的大小在相當程度上取決于審計人員對待風險的態度。如果一個風險偏好者進行審計判斷，其判斷結果往往具有很高的風險性，從而進一步把其本身、會計師事務所以及會計信息的使用者置于高風險的境地。風險厭惡者在進行審計判斷過程中往往會設法使審計風險降到最低，從而導致審計成本上升、效率下降。應該說以上兩者的審計判斷績效都不好，但就兩者比較而言，后者的審計判斷績效強于前者。因此，我們認為風險中立者，或者考慮審計效率的風險厭惡者，具有取得良好審計判斷績效的基本素質。
(二)知識、技能、經驗、記憶
踐中所獲得的認識和經驗的總和。但對個體來說，知識是指儲存在記憶中的信息。顯然，這里所說的知識是指個體已經獲得的知識。認知心理學家安德森認為，人類的知識有兩種：一種是陳述性知識；另一種是程序性知識。陳述性知識是由人們所知道的事實組成，這些知識一般可以用語言進行交流，它可以采取抽象和意象的形式；程序性知識是指人們所知道的如何去作的技能，此類知識
很難用語言表達。比如，許多人都會騎自行車，但卻講不清這種知識；許多人能流利地說本族的語言，但卻說不清語法規則。在審計判斷過程也是如此，有經驗的審計人員雖然做出了正確的判斷，但卻說不清審計判斷是如何做出的。因此，程序性知識也就是智力技能，即完成各種智力程序的能力。顯然，程序性知識是長期實踐逐步積累形成的。審計人員進行審計判斷，這兩方面的知識都是不可或缺的，審計判斷是一項專業性比較強的工作，審計人員從事此項工作必須具備一定的專業知識，無論在哪個國家，要成為勝任的審計人員，就必須首先通過注冊會計師資格考試，因此，注冊會計師資格考試既是對要成為從事審計業務的人員的基本要求，也是對是否具備從事此項業務的基本知識的檢驗。同時，審計人員做出正確的審計判斷還需要具有程序性知識，也正是這些程序性知識很大程度上導致了審計人員的個體的判斷績效的差異。因此，陳述性知識和程序性知識都影響審計判斷績效，但后者影響更大。
在Einhorn與Hogarth以及Libby績效函數中，把能力(Ability)作為審計判斷績效的變量。這里所說的能力不是指普通心理學中所說的能力，而是指完成信息編碼、檢索和分析任務的能力。這一定義是從信息加上角度出發的。從普通心理學的角度看，我們認為，這里所說的能力相當于技能。技能是人在活動中運用有關的知識經驗，通過練習而形成穩定的、復雜的動作方式系統，這里的動作是廣義的既包括外顯的實際操作，也包括了內隱的智力動作。技能按其性質和特點可以分為動作技能和智力技能兩類，智力技能是借助于內部語言在頭腦中進行動作的方式或智力活動方式，包括感知、記憶、想象、思維，但以抽象思維為其主要成分。因此，Einhorn，Hogarth和Libby績效函數中的能力應屬于智力技能范疇，而智力技能就是程序性知識。
一些研究審計判斷的西方學者(比如，Libby，1995等)把經驗作了更加廣泛的定義，認為經驗是包括第一手和第二手與任務相關的能夠提供在審計環境中學習的機會的廣泛的境況。根據此定義，經驗不僅包括親自參與完成實際審計的境況，也包括復核其他人的工作、收到上級人員的復核評論、收到結果的反饋、與同事討論其他審計、閱讀審計指南和培訓。此定義存在以下兩個不足之處：一是把經驗界定為可提供學習機會的境況是不恰當的，各種提供學習機會的境況只能是為增加經驗提供了條件，或者說是積累經驗的過程，但不等于是經驗本身，經驗應該是這一過程形成的結果；二是過于寬泛，包括了學習間接知識和獲取直接經驗的境況，很難劃清知識和經驗的界限，也不能體現經驗的實踐性的特征。因此，我們認為審計人員的經驗應界定為：直接通過實踐形成的技能，或者說是技能經驗的具體表現形式。它通過技能的形式影響審計判斷績效。Marchant(1990)也指出，間接經驗形成一般知識，直接經驗形成具體知識。依此就可以比較好的解釋為什么經驗豐富的審計人員能夠作出正確的審計判斷，因為它們具有比較高的技能，而這些知識又需要長期的審計實踐的積累。
被認為與審計判斷績效有關的另一個因素就是記憶。記憶是過去經歷事物的反映。記憶與審計判斷績效之間是什么樣的關系呢?心理學家Hogarth(1985)指出，一個好的記憶可以被認為是一個好的判斷的必要條件但不是充分條件。一些研究人員(Pumlee,1985;Moeckel和Plumlee,1989;Frederick,1991)研究了記憶與審計判斷績效的關系并指出：在完成一個具體任務期間，在收集審計證據的過程中，記憶對決策績效有著重要的影響。那么，記憶與經驗、技能等要素是什么關系?從已有的研究來看，它們是把記憶作為導致不同經驗差別的原因來看待的。大量有關記憶的研究是在有經驗的審計人員和新手之間進行對比。有的研究(Frederick,1991)表明，經驗的審計人員存在著一個圖表式的記憶結構，對內部控制優先回應，而新手只能根據線索回應；也有的研究(Choo和Trotman，1991)表明，有經驗的審計人員能回憶起更多的與持續經營假設不一致的信息。我們認為，記憶既是形成經驗的手段，也是經驗的內在形式。
綜上所述，可以得出以下結論：審計人員的陳述性知識、智力技能或程序性知識是影響審計判斷績效的直接因素；智力技能是經驗的具體表現形式；記憶既是經驗的形成手段也是經驗的內容。當然，陳述性知識和智力技能也還受其他因素的影響，雇員擁有的知識和技能是個體內部因素(能力和性格等)、個體的外部因素(所受的教育、培訓、經歷等)的函數。上述各要素之間的關系及其與判斷績效之間的關系如圖。(圖見11期雜志)
(三)動機和努力程度
動機是激發個體和維持個體進行活動，并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力。因此，審計人員的判斷績效不可避免地要受其動機的影響。正因如此，一些績效評價的研究者(Campbelletal,1993)把動機作為影響績效的直接原因。我們并不否認動機在績效中的作用，但把它作為影響績效的直接因素是值得商榷的。
在影響審計判斷的績效的諸多主觀因素之外，還有一個因素，那就是審計人員的主觀努力程度，努力程度是一個主觀性最強的因素。在一項審計判斷中，審計人員努力和不努力、努力程度大小都會導致審計判斷績效的不同。努力應該是審計判斷績效的直接影響因素。而審計人員的努力程度來自于審計人員的動機，動機越強努力程度也就越高。一個特別重視個人聲譽的審計人員比一個不太重視個人聲譽的審計人員的審計判斷績效要好。由此，可以得出以下結論：努力程度是影響審計判斷績效的直接因素，動機通過影響努力程度來影響審計判斷績效。審計人員的動機受需要和激勵兩個因素的影響。努力程度除直接影響審計判斷績效以外，還影響陳述性知識和智力技能，審計人員的努力程度與其陳述性知識和技能的獲得成正向關系。努力程度、動機、需要與審計判斷績效的關系如圖。(圖見11期雜志)
三、審計判斷績效的任務因素和環境因素
(一)任務因素
我們認為，任務是影響審計判斷績效的主要因素之一。任務的特點不同，對審計判斷績效影響是不一樣的。Hogarth(1985)指出，審計判斷的正確性是個體特點和任務環境結構的函數。任務對審計判斷績效的影響主要表現在：任務的復雜性、任務的重復性、任務的規范化程度、任務的類型和任務質量等，其中前兩項受到了廣泛關注。任務的復雜程度對審計判斷績效的影響如表。(表見11期雜志)
從上表可以看出，任務越復雜，其不確定性程度越高，需要的審計人員的判斷能力也就越強。因此，比較而言，復雜程度越低，或者說任務的結構化程度越高，越容易取得好的判斷績效。審計人員不斷重復的參與同類審計項目有利于積累豐富的審計經驗。
(二)環境因素
Libby和Lufut(1993)指出，審計判斷的環境因素包括：判斷指南和技術輔助工具、多層組織的背景、責任關系、連續的多期的判斷任務以及為了得到一個好的績效的相當程度的貨幣激勵、時間壓力等。無疑上述環境因素都
會對審計判斷績效產生影響，但這些因素基本上局限于會計師事務所的內部，范圍比較窄。事實上，審計人員做出審計判斷不僅要受會計師事務所內部的環境因素的影響，而且還受事務所外部環境的影響，比如行業狀況和社會環境等。因此，我們認為，環境因素應包括影響審計判斷主體和客體的各種環境因素，既包括會計師事務所的內部環境因素，也包括會計師事務所之外的環境因素。內部環境因素包括多層組織背景、責任關系、激勵和時間壓力、組織文化等；外部環境因素一般包括被審計單位環境因素、社會環境因素等。由于有關環境因素的研究相對較多，這里不再具體展開分析。
篇8
［關鍵詞］聲樂訓練 想象 歌唱三要素
［中圖分類號］J616 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）01－0099－02
在聲樂訓練中，由于人聲“樂器”特殊性，它是既摸不著也看不到的，教師在教學中往往要用一些手勢和語言來激發學生的想象力，幫助學生更好地領會歌唱狀態，達到良好的教學效果。其實，把心理學應用到聲樂教學由來已久，很多聲樂論著中，都有把聲樂理論與心理學的理論結合起來用來解釋和說明歌唱者的音樂感受和藝術實踐經驗，由此產生的新一門學科――聲樂心理學或者說是歌唱心理學。它是音樂心理學的一個分支，專門研究聲樂教師的教學實踐及聲樂學生與廣大歌唱者的歌唱狀態。P•M•馬臘費奧迪在《卡魯索的發聲方法》中寫到：“關于心理學對這種藝術的影響，就不擬在這本書里展開討論了。然而，簡明扼要地認識它，是太重要了……學唱歌的學生必須注意：心理學是聲樂藝術的真正靈魂。”我國著名聲樂理論家、教育家沈湘先生在聲樂教學中告訴學生：“要學好唱，光有好嗓子不行，還得有一個好腦子?！甭晿方逃亿w梅伯在《歌唱的藝術》中寫到“一個有修養的歌唱家，除了有自知之明以外，還要在聲樂技巧方面做一徹底的研討，才能將歌詞中每一字每一句用正確的方法表達出來，然后再按詞律把重要、次要的文字容入樂律中，結合感情和想象力與完美的音色自然地唱出，這才是正確的演唱方法?！边@么多聲樂大師、聲樂教育家都談到過歌唱需要好“腦子”，演唱需要結合想象等其他心理因素，由此我們可以得出一個結論：沒有想象，就沒有美妙的歌聲，沒有想象，就沒有聲樂藝術。
一、想象的概述及聲樂中的想象
我們一起先來了解下想象在普通心理學是如何定義的：想象是人在頭腦里對已儲存的表象進行加工再創造形成新形象的心理過程。它是一種特殊的思維形式。想象與思維有著密切的聯系，都屬于高級的認知過程，它們都產生于問題的情景，由個體的需要所推動，并能預見未來。
在聲樂訓練和演唱過程中，聲音的發出直接受到大腦的控制和指揮，歌唱的肌肉運動也必須用想象等其他心理因素來調整。聲樂中的想象是歌者在感知、記憶、思維的基礎上，在頭腦中創造出美妙的新歌聲的想象過程。在聲樂教學過程中首先要給學生建立正確的聲音概念，有了正確的聲音概念，學生根據教師的描述，展開想象，形成自己對正確聲音概念的理解。那么什么樣的聲音是正確的或是標準的呢？正確的聲音概念是建立在自然的基礎上，調動身體各個發聲器官發出的聲音。擁有與自身生理條件相匹配的聲部、聲區，氣息協調、靈活，咬字吐字自然、清晰、準確，歌唱表情大方得體，情緒符合歌曲情景。在聲樂訓練當中，各個環節無不滲入想象，教師應用語言或手勢等來激發學生的想象力，啟發學生去理解、指導發聲的心理活動及生理肌肉，形成正確的發聲技能和技巧?？梢钥隙ǖ卣f，歌唱技巧的形成必須通過想象來完成。
二、想象在聲樂訓練中的應用
（一）想象在歌唱呼吸訓練中的應用
正確的歌唱呼吸，腔打開，軟腭提起，兩肋擴張，每個發聲器官與共鳴腔體自然是歌唱藝術最重要的基礎，我們都知道呼吸乃歌唱之根本，是歌唱的動力，也可以說歌唱就是呼吸的藝術。誰掌握了歌唱的呼吸基本上也就掌握了歌唱的方法。在聲樂訓練中，教師往往啟發初學者聞花香，學生想象在花叢中聞花香的同時，口腔形成了歌唱狀態，這樣不知不覺就能發出松弛、通透、明亮的聲音。如果教師一再說打開口腔或是提起軟腭等書面上的詞語，初學者即使打開了口腔，提起了軟腭，也是被動的、不自然的。這樣的動作是做了，但是不是歌唱時所要求達到的。歌唱的氣息不是僵硬淺顯的，有些學生不能唱完一個樂句，或者唱著唱著氣息越來越緊越來越淺，教師啟發說：“貼著咽壁吸著唱”，這樣學生在體會氣息的控制力，喉頭也穩定在自然狀態下，經過長期的磨練和實踐，氣息的運用會越來越自如。有些學生在中低聲區演唱不錯，到了高聲區氣息也跟著跑了上來，憋著唱高音，一是不好聽，二是時間長了對嗓子破壞力較大，這個時候，教師說把氣息的支點放低，可以想象在肚臍下三指“丹田”之處，甚至更下方，“高位置、深呼吸”，這樣氣息吸得深、吸得穩，兩肋擴張，氣息的支點和聲音的高位置盡量拉長，氣息和聲音形成了一個反向，發出來的聲音是立的、穩定的，氣息不會再跟著音高越高而變淺，喉頭也穩定了，高音也上去了，聲音自然、圓潤了。氣息淺的問題迎刃而解。
（二）想象在“打開喉嚨”訓練上的應用
打開喉嚨是歌唱三要素之一，也是聲音教學與訓練中很多學生要解決的問題。我們知道，要想打開喉嚨，喉結必須保持在相對較低的位置，用打哈欠的方法是比較容易找到的這樣的感覺。貝基先生說：“我只能教給你像打哈欠那樣打開喉嚨，你按打哈欠的喉結位置去發音，這是非常簡單的途徑?！碑斘覀冇么蚬返姆椒ù蜷_喉嚨時，同時也體會到喉結降到了最低的位置，喉咽腔甚至還有一種興奮的擴張感。但是打哈欠的方法，有些學生往往會做過頭，或者把握不好這個歌唱時需要的度，我們在教學的實踐中，教學生記住剛打哈欠那一瞬間的感覺，開口就唱，“吸中有呼，呼中有吸”，這樣形成氣息的對抗，整體協調的歌唱狀態就已經形成。有些學生在初學期間，對聲音沒有正確的認識，總是虛的，躲開嗓子發出自認為美聲的聲音，教師在糾正這個錯誤時，提出“胸支點”，沈湘先生也要求“聲音要從嗓子眼兒出來，但是嗓子眼兒的感覺不在聲帶處，而是在上胸部，美聲唱法在第二鈕扣處?！备枵叩淖⒁饬σ坏┺D移到這個“胸支點”上，實際的喉頭自然放松，自然而然地下降到合適的位置，喉嚨也隨之打開了，這樣也是打開喉嚨的一種行之有效的方法。在聲樂訓練中，學生一出現氣息淺，喉頭不穩定的問題時，教師只要稍加提醒，點點胸支點，學生能很快地調整好狀態，這也正是發揮了想象等其他心理因素，使學生盡快地“迷途知返”。
（三）想象在歌唱共鳴訓練上的應用
我們要節省嗓子的“本錢”，利用共鳴的“利息”來歌唱，這樣才能增強聲音的持久力，永葆歌唱嗓音的青春。意大利聲樂大師巴拉說：“誰會運用頭腔共鳴，誰就能唱一輩子?！痹诼晿酚柧氈校處煏谩懊嬲帧薄懊夹牡胤匠霈F振動”等詞匯幫助學生體會和想象歌唱時所要求的共鳴效果，學生在教師的提示下運用哼鳴練習，是找到頭腔共鳴的最好訓練手段，學生在練習時，感覺眉心地方出現振動，這個振動的方位其實也是想象出來的。
總之，想象是貫穿聲樂訓練過程中不可缺少的一種心理要素，歌唱者對音樂作品的情感體驗和意境的領會也離不開想象的作用。19世紀意大利最杰出的聲樂教育家蘭培爾蒂指出：“你的歌曲產生自你的想象，歌唱的強度是出于想象，你的技藝閃爍著你的思想。你的解釋是你的思想和想象結合在一起所形成的情感和氣質?！笨梢赃@樣說，在聲樂作品的演繹過程中，想象力越豐富，發掘音樂內涵的深度就越大。
聲樂訓練和表演是集實踐性、理論性于一體的工作，我們越來越感覺到其具有復雜性、抽象性、多樣性和不具體性，單從物理學和生理學是不能完全解決聲樂訓練和表演出現的很多問題的，應該要從心理學角度來發掘認識深層次的問題。研究聲樂表演藝術的心理因素，尤其是研究聲樂表演藝術中的想象，有利于提高聲樂技巧，更好地詮釋、表現聲樂作品。
【參考文獻】
[1]彭聃齡.普通心理學[M].北京:北京師范大學出版社,1997.
篇9
[關鍵詞] 符號學；歷史；發展
【中圖分類號】 H05 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2014）03-176-1
一、符號學的起源與發展
（一）古希臘時期的符號學。古希臘時期，蘇格拉底自認為自己比他人更為智慧，由于他自知自己對概念語義之確定性的無知，這種自知自己無知的態度，在某種意義上成為人類對永恒意義不斷思索的動機，從而為研究意指關系欠明確現象的符號學分析提供了必要性。柏拉圖將蘇格拉底的問答法擴展為探討人類生存意義問題的辯證法，該擴展引出對一般概念的探尋，標志理性化的增強，也標志了體現理性化的話語模式和思維方式的邏各斯觀念的出現。到了亞里士多德時期，邏輯的探討勝過語義的探尋，該方式雖具不明顯的符號學性質。他在《解釋篇》中涉及了語言的符號性質：口語是心靈的經驗的符號，而文字則是口語的符號。在亞里士多德之后，斯多葛學派創始人芝諾首次較為明確的提出符號理論和語義學，從而使得符號和意義問題成為專門研究課題。斯多葛學派對語義學的研究比亞里士多德的語義問題研究更趨精密，他們對符號之意義問題的探討也比前人更為深入。與斯多葛學派同時期的伊壁鴻魯學派的符號思想具有認識論特點，該派在符號思想史上由于廣泛運用符號和符號推論概念而成為狹義符號學史的重要組成部分之一。希臘時代哲學、倫理學和邏輯學均開啟了羅馬時代的符號思想。
（二）實用化的羅馬時期符號思想。與希臘時代相比，羅馬時期的符號思想趨于實用化。該時代對符號的討論主要表現在修辭學方面，并在此范圍內關涉語言、邏輯和哲學。西塞羅提出必然符號和或然符號以及事實符號和神意符號等問題，并對符號分類學進行了研究。奧古斯丁不僅將人的內在精神和神的世界作為符號思考的主要所指者范圍，而且在其內向思考中還對心理對象和價值對象意義關系、直接與間接的意義、思維內界的符號、所指者進行了深入的研究。他對符號概念作了明確的界定，他說：符號是這樣一種東西，它使我們想到在這個東西加諸感覺的印象之外的某種東西。由此可知，符號既是物質對象，也表現為一種心理效應。奧古斯丁的符號之思直接影響了索緒爾的語言符號學。
（三）經院哲學與中世紀末期以前的符號學發展。在經院哲學時代，學者們圍繞唯名論和唯實論展開了爭論，語詞符號問題便成為兩派關注的焦點之一。經院哲學史上最后一位偉大的哲學家奧卡姆被認為是經院哲學家中最富于符號思想者。他將有意義的言語分為三大類：書寫言語、口頭言語和心理言語。前兩類以視聽途徑被世俗接收，具有約定性，后者富于自然性，不可直接傳達。奧卡姆倡導的唯名論與托馬斯等倡導的共相實在之爭，標志著經院哲學時期向近代科學時期的過渡。
中世紀末期以前，符號學思想主要依附于哲學活動。到了近代，符號學思想主要由近代哲學、自然科學、數學、社會人文科學等領域中諸符號理論綜合而成，符號學獲得實質性進展。培根、洛克、霍布斯、貝克萊、萊布尼茲等人都曾論及符號，其中洛克和萊布尼茲的符號理論較為突出。洛克在霍布斯符號理論的基礎上形成其近代心理學符號學。他在《人類理解論》中將知識分為以下幾類，即自然學、倫理學和符號學，提出以符號學取代過時的形而上學主張，并強調符號與觀念之聯系，認為觀念是事物的符號，正如詞是觀念的符號。繼洛克之后，萊布尼茲在其《人類理智新論》中對洛克的符號理論進行反駁，并試圖構建一種比自然語言更精確的通論語詞，進而促使語言符號與實在的存在對應，該通用語言符號被德國哲學家卡西爾直接繼承并運用于人類文化領域，建立其獨特的人類文化符號體系。
二、符號學發展現狀
現代符號學主要來自于查爾斯?桑德斯?皮爾斯和費爾迪南?德?索緒爾。意指與交流，認知與思維使他們對于人類符號活動所涵蓋的兩個方面，這位符號寫成為一門獨立學科奠定了基礎。
索緒爾在其著作《普通語言學教程中》曾說道：我們可以設想有一門研究社會生活中符號生命的科學；它將構成社會心理學的一部分，因而也是普通心理學的一部分；我們管它叫符號學。它將告訴我們符號是由什么構成的，受什么規律支配。因為這門科學還不存在，我們說不出它將會是什么樣子，但是它有存在的權利。它的地位是預先確定了的。
總之現代符號學的來源，深受現代哲學和現代語言學地影響，然后在20世紀在對語言學的深化研究以后漸漸滲透到現代人文科學之中。它不僅是一門專門學問也是一個解決皆是文化現象的方法論。
三、符號學與社會象征
黑格爾曾經指出：象征首先是一張符號。借助于符號與象征人類創造了無數的燦爛文化，文化必然是象征文化，語言、哲學、宗教、藝術皆由此而來。皮爾斯認為借助某種規約與自身的對象相聯系的任何事物都定義為符號，尤其卡希爾認為人是符號象征的動物。在現代生活中是符號活動使人與文化可以緊密相連，把文化成為人類生活中的所有物，而你是人成為文化人，成為文化的主人，人通過符號來認識這個世界。
參考文獻：
[1]司文會.符號學?文學?文化――羅蘭?巴特的符號學思想研究[J].社會科學，2011，（09）：185-192.
[2]張德祿.適用性社會符號學的理論與實踐研究[J].外語與外語教學，2010，（05）：5-10.
[3]趙小波.廣告符號學在中國的理論發展與實際應用[D].成都：四川大學，2003.
篇10
【論文摘要】本文以傳統美學理念為切入點，論述城市環境藝術設計對中西方傳統關學觀念的傳承，強調西方羨學觀念的核在于形式論，而中國傳統美學中，意境說、格調說和氣韻說占主導。
1.傳統美學觀念
1.1表理論
美是一種直覺，直覺就是表現，純粹的直覺獲得純粹的表現，直覺是具有特殊的目標知覺，是一般意志的實踐轉化為道德活動。因此，美既不是有用的，也不是愉悅的或者真善的。
1.2朦朧論
認為美是一種朦朧的清晰、模糊的明確、似是而非、不似之似、似而不似的直覺感受。美的理論是憑直覺中的感受，美中含有一定成份的真與善，但是美的事物特別是形式美，當美達到相對的審美標準時，具有一定虛假和丑惡成份的事物仍然覺得美。
1.3幻覺論
美是“觀念的外觀”("das Scheiene der Idee")。這一定義，部分是形而上學的，部分是實在主義的。美，依賴于這些第二性的質的組合，因此，美不能存在于外在世界真實的物理對象之中。
1.4精神分析論
弗洛伊德(Freud)及其許多門徒初創并發展了精神分析美學的基本原則。
基本原理的主要定義是怎樣從永恒的“沖突”的觀念出發，再進一步，這一壓抑的行為又是怎樣在無意識當中創造出一個觀念相沖動的體系。這一體系，從人格的其他部分孤立出來，術語上稱“情結”(complex) 。
1.5體驗論
近代科學美學創立者費希納，把關于美的科學當作普通心理學的一個特殊領域，他所開創科研理論，是把實驗的方法介紹到美學中來，就是一種“從下而上”("von Unten")的方法，從特殊到一般的方法。他用這一方法來代替舊的形而上學的方法，即“從上而下”("von Unten")的哲學方法。
1.6移情論
對于這一特別生動的美感經驗—近年來多數哲學家都稱之為移情(Einfuhlung )—所作的還不夠成功的解釋，不是在《小宇宙》中找到的，而是在《德國美學史》中找到的。在這本書中，作者批評了赫爾德的極其類似的看法。在赫爾德方面，曾經以熾烈的想象的熱情維護過內在生命的自由而又完整的表現。作者告訴我們，這一過程是建立在觀念多樣化的聯想或回憶上面的。
1.7現象學論
只從事于現象("phanomene")的描述，只關心顯現在知覺中的對象，而完全不管對它們在因果上的說明。它抓住對象本質的內在特性?！八捎玫氖且粋€特殊的例子中抓住每一個對象的一般特性。象這樣所顯示出來的事物的內在基本特征。
1.8完形心理學美學論
完形心理學美學是當代西方美學的重要流派之一，完形心理學又稱“格式塔心理學”?！案袷剿笔堑挛摹薄癎estalt”一詞的音譯。他通過對音樂曲調的研究，認為音樂絕非僅僅是曲調音響的總和，音樂中的曲調旋律除了一系列的音響外還有別的東西，這種東西就是“格式塔特質”。
2.城市公共藝術設計對西方傳統美學觀的傳承
2.1模仿說
古希臘美學家認為:藝術就是模仿自然。準確地說，就是藝術是模仿自然、社會和現實。依據模仿論的美學觀，藝術品的審美判斷標準就直接取決于模仿的真實與否，這樣藝術家的創造力就大大削弱。
如今的城市公共藝術設計，很多設計作品就是這種對生活和現實的再現，特別體現的城市雕塑上。
2.2表現說
藝術表現論認為:藝術起源于情感表現，藝術的本質也在于情感的表現。
所謂藝術的表現論，主要指:藝術家作為個體感情的存在，強調藝術的目的僅僅只是表現個體獨特的、微妙的、難以言說和不可重復的感性體驗。而產生與人類心靈之中的情感有一種內在的力量，一種沖動，只能借助外在的形式把感情表達出來，成為可以觀照，可以感受的東西。 2.3形式說
形式之于藝術的重要性是不言而喻的。就藝術而言，反映現實生活也好，表現主觀感情也好，都必須納人一定的審美形式，才能成其為藝術。“藝術的形式性”就是認為形式構成了藝術之最根本的特征。
對形式的認識，后來逐漸發展為“有意味的形式”。
具體顯現為:對稱與均衡;反復與節奏;多樣與統一。
城市公共藝術設計通過對交通的組織、用地功能的分區、各種公共設施的配套、綠色環境的開發、街景形象的塑造、特色環境的創造、城市天際線的表現，把城市的各種環境要素進行合理的安排，從形態、功能、人的行為心理等各個方面，使景觀組群由無序變為有序，使城市的景觀環境得以發展和完善。
在城市公共藝術設計創作中必須把握好組織與被組織的關系，在制約中尋找自我，使設計師更客觀地對待創作的客體，進人無模式的境界之中，再自由地走出來。這樣創作出來的客體不會與其他的城市公共設計雷同，不會是隨便從別處抄來，也不能隨便搬到他處，而是“特定”環境中的特殊表現。
3.城市公共藝術設計對中國傳統美學觀的傳承
3.1意境說
意境，是中國傳統美學的核心觀念。
意，指創作者在作品中流露的主觀思想感情。
境，指創作者對客觀形態的描繪與刻畫。
中國傳統美學認為，寫實，不是自然主義的描繪對象具體的形態，要求達到內在精神的神思，強調“似與不似之間”，現代畫家齊白石說:“不似為欺世，太似為媚俗，象用在似與不似之內”。
當今，許多城市公共藝術設計作品繼承了意境說美學特點，尤其是雕塑作品。
3.2格調說
中國傳統美學往往強調“虛實相生”、“以簡就繁”、“計白當黑，妙在無處”、“無法而法，乃為至法”。城市公共設計是對人類的生存空間進行的設計，公共藝術設計的對象是構成人類生存的空間，而產品設計創造的是空間中的要素。這就需要設計師對其進行總體的綜合的規劃與設計，首先要注意協調各對象之間的關系，協調各要素之間的虛與實，簡與繁的關系。
3.3氣韻說
氣，本是中國傳統哲學中的概念，指構成萬物的基本元素。韻，本指和諧的聲音。氣構成事物，韻則決定事物的雅與俗，高與低，美與丑。氣韻，就是說，具有高雅氣質的人才能做出高雅的藝術品。
中國古代美學重神而輕形，這種美學理念直接影響當代的城市公共藝術設計。在城市雕塑和城市水體設計時，往往追求一種意境。如由北京大學景觀規劃設計中心等單位合力完成的奧林匹克公園，主要創意是整個設計像荷花在荷塘中繁茂生長一樣。運動員、裁判員和其他參與者之間的相互關系好比被荷葉呵護的水中和水面上豐富多彩的生命活動。中央的步行區域和必要的交通設施是關鍵。整個設計弱化了具體形態的描繪，極力營造出一種荷塘意境。
4.小結
本文重點對城市環境藝術設計美學傳承進行概述:
4.1以傳統美學理念為切人點，首先闡述傳統美學觀念，解決什么是美?什么是美學等問題;
