建構主義的優點范文

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[關鍵詞] 中醫內科學;教學方法比較;推衍教學法分析;推導法;建構主義

[中圖分類號] R246.1 [文獻標識碼]B [文章編號]1674-4721(2010)05(c)-114-02

由于各種新型教學方法不斷地進入醫學教育領域,在教學工作中探討和研究適合于中專生學習的方法勢在必行。然而每種教學方法都有它各自的優點和缺點。教學中如何能做到揚長避短,同時還具有學科特點,是本校教師們不斷探討的問題。通過長期的教學實踐和比較,筆者認為推衍教學法是一種適合中醫內科學的教學方法。

1 目前我國中醫內科學教學中幾種常用方法的比較

1.1 傳統教學法(LBL教學法)

表現為以教師講授為主的課堂活動,教師可以在短時間內向學生傳授大量的知識, 具有知識的系統性、全面性,能及時完成教學任務;學生以聽和記為主,被動學習,缺乏積極性和自主性,易于發困,因而不利于學生思考、運用、創造能力的培養;學生對講授的知識點也只是機械性地記憶,所以對知識的記憶也較差。多數學生習慣于這種教學方法。

1.2 PBL教學法

為以問題為基礎的討論式教學法,主要是教師課前提出問題,通過學生自學、討論來學習相關的知識。學生對知識能加深理解和運用,增加學習興趣,變被動為主動,活躍課堂氣氛,培養了解決問題的能力[1]。此法需要學生有足夠的基礎知識,所需資源較多、對時間要求較多,易耗費學生大量的時間和精力,不易在規定的時間內完成教學任務,且所學知識不系統、不全面。由于傳統教育觀念根深蒂固,有些學生不適應這種學習方式。另外,現實中還存在著師資力量、教學條件、教學思路不足等問題。

1.3 學導式教學法

其基本結構為:“自學解疑精講演練” 4個環節。課上要求學生自學教材,互相討論交流,教師指導、解疑,并對關鍵的知識點進行精講,最后學生作業練習。此方法可以發揮學生的主觀能動性,使學生主動思考和探索知識,能開發學生的智能,培養學生良好的學習習慣及學習能力。本法需要根據教學內容和學生的綜合素質而定,要經過逐漸過渡和逐漸適應的過程,適合自學能力較強的學生,對于有些學生尤其是自學能力較差的學生則白白浪費時間。

1.4 病案教學法

是PBL教學法的一種,以病案為基本素材,以學生為主體,教師創造情景,組織、引導學生討論,寓原理于病案討論之中,使學生能體會到知識的實踐性,激發學生學習興趣,能培養學生的臨床邏輯思維、推理判斷能力,提高學生的思考能力,語言表達能力。此法適合于有一定理論基礎的學生,因此,在學習某一知識結束后采用較好,以培養學生運用知識的能力,也可用于新知識的學習之前,通過病案的實例來激發學生的學習興趣,并引導學生進入課堂,但不適合從頭到尾使用。

1.5 多媒體教學法

以多媒體技術進行教學,具有生動、直觀、形象的特點,可用于語言講述難以理解掌握的內容,可使教學內容形象直觀化,變抽象為具體、變枯燥為生動,可幫助學生記憶和理解。中醫內科大部分理論主要靠語言來描述,本法只適合少數宜形象、具體、生動的內容,不適合需要用語言來描述的理論部分,不適合經常使用。

1.6 LBL結合PBL教學法

是指在中醫內科學教學中,一部分病證用PBL教學模式授課,一部分病證用LBL教學模式授課,以問題為主的授課分次穿插于理論授課之中。具有LBL和PBL兩種教學法的優點,沒有把LBL與PBL與學科特點三者之間有機地結合起來[2]。

另外,還有其他方法,比如探究式教學法、診所式教學法[3]、“探索性寫作”教學法[4]、循證醫學教學法[5]等等。

除傳統教學法外,PBL、學導式、病案式及其他教學法均以學生為主體,多屬探究性學習。

2 推衍教學法的形成及分析

2.1 推衍教學法的形成

中醫內科教學中采用多種教學方式雖然有利于學生的學習,但應用起來比較分散,不利于融合入知識的整體性中,仍有某些不足之處。尤其在教學中更不能給學生安排較多的時間去查閱資料或討論問題。綜合上述幾種教學方法,分析其實質無外乎包含在講授、問題、啟發、引導、自學、發現、討論等各種基本方法之中。根據不同的教學內容、不同的學科特點、不同的學生素質,應該靈活地采取不同的教學方法。由于中醫各理論之間密切相關,內容整體性強、難于理解,而中等衛生學校的學生大多數是初中畢業生,文化基礎較差,所以學習起來比較吃力,難以掌握。如何提高學生的學習效果、加大學生對知識掌握理解的程度,教學方法的選擇就顯得很重要。在多年的中醫教學工作中,參考上述幾種教學方法的實踐效果,結合學生的綜合素質,針對中醫內科學的特點和規律,總結出適合中專生學好中醫內科理論的教學方法,即“推衍教學法”,它是在推導法的基礎上,根據建構主義理論中學習環境的情境、協作、會話交流和意義建構4大要素,結合中醫內科學學科特點及教學內容,綜合各種教學方式而形成的教學法。它保留了傳統教學對知識的系統性和全面性,又體現了現代教學理念―教學互動、學生主體、知識建構等特點,起到了揚長避短的效果。

2.2 推衍教學法的內容

根據中醫內科病證所共有的規律性,由教師通過各種教學方式,指導學生用已知知識進行思考和探究,從而逐步推衍出新知識。它以含義、病因病機、分證論治之間的密切相聯性為主要結構,在此基礎上進一步完成病證各項內容的一種教學法。這種方法主要表現在教學過程當中,其步驟為 “含義、表現臟腑或病位病機病因證型各證型的表現方藥其他” [6]。

2.3 應用推衍教學法的優勢分析

2.3.1 能將中醫思維貫穿于課堂始終,使病證的各項知識緊密相聯,恰當地將理法方藥融于一體。由于推衍教學法重在對新知識逐步推衍而出,以中醫的整體觀和辨證觀等思想為指導,遵循疾病的發展規律,由含義推出病因病機,再推出證、證候表現乃至方藥等各項內容,巧妙地將中醫理、法、方、藥等一環扣一環地融合在一起,它能將中醫思維貫穿于課堂教學始終,體現出理法方藥于一體的整體性。

2.3.2 能激發學生學習興趣,引導學生極積、主動地參與學習。建構主義認為學習應該是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動。在學習中醫內科之前,學生已經學習了中醫醫礎、中醫診斷、中藥、方劑等基礎學科,推衍教學法就是在此基礎上要求教師在教學過程中針對所要學習的內容提出一些能激發思考的問題,引導學生用已知的知識,以科學的中醫思維方式去思考、去探究、去創新,通過合理的分析、討論、判斷,從而逐步推出新的知識點,達到構建新知識的目的。從課程的開始到結束,由于不斷地出現問題,學生就會不斷地去探討問題、解決問題,從而促進了學生積極主動探究性學習。

2.3.3 有利于學生對知識的真正理解與長期記憶,促進了學生知識和能力的整體發展,為臨床實踐打下良好基礎。推衍教學法主要表現在教學過程當中,它注重學生的學習過程和學習方法,遵循學生的認知規律,由學生通過自主探究構建自身知識體系。本法通過問題、討論、啟發、探究、分析、比較、創新等活動,逐步推出新的知識,這樣前后知識點的因果關系清晰明了,使學生能夠真正理解和長期記憶課程的主要內容。同時可使學生在學習時能將各科知識相互滲透、整合運用,對理論知識與臨床運用也能融會貫通,使學生在學習過程中學會了對病證分析、方藥應用的技巧,為將來的臨床實踐打下了良好的基礎。

2.3.4 可使師生之間、學生之間保持有效的互動交流,有利于培養學生的情感態度和價值觀。學習是師生之間相互作用的結果,而學生在學習時,總是帶有一定情感,這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關[7]。本法從教師提出問題到學生思考、探究問題,再到師生之間討論、推斷,直至新知識的生成,師生之間、學生之間會不斷地進行溝通和合作。學生通過學習活動而獲得知識會讓他們親身體驗到成功的興奮和快樂,體會到自身的價值,因此對學習《中醫內科學》會表現出極大的熱情和興趣。在這種體驗下,學生更愿意與他人交流與合作,在師生的互動、民主、平等、愉悅、和諧的環境下,彼此之間就會相互溝通、相互容納,互敬互愛。這無形中對學生的情感態度和價值觀培養起著重要作用。

2.3.5 既有傳統教學的知識體系與結構,又能體現現代教學理念,是傳統教學法與現代教學法的集合體。使用推衍教學法教學從開始到結尾都保留了中醫內科知識的完整性,同時在教學過程中又注重學生學習過程及學習方法的培養及師生互動、學生主體等特點,因此是傳統教學法與現代教學法的集合體。

3 總結

推衍教學法是在推導法的基礎上根據建構主義學習理論結合現代教學理念與《中醫內科學》特點形成的,通過師生之間、學生之間的互動交流、合作探究,使學生能夠自主獲得完整而系統的中醫內科知識,達到建構新知識的目的,體現出了“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”三方面的整合教學效果。

[參考文獻]

[1]李金鎖.“以問題為基礎”教學的過程和方法[J].醫學教育,1990,84(6):3-5.

[2]卞華,毛秉豫.LBL結合PBL教學模式在中醫內科學教學中的應用研究[J].中醫藥管理雜志,2009, 17(7):621-622.

[3]張麗霞 ,謝陽象.中醫內科學診所式教學方法的構思與實踐[J].中華醫學教育雜志,2009,29(2):84-85.

[4]趙琛,舒靜,陳成川,等.探索性寫作在中醫內科教學中的應用[J].中國醫藥導報,2007,4(13):87-88.

[5]劉玉蘋.循證醫學教學模式在中醫內科臨床教學中的應用[J].科技創新導報,2008,15(14):225.

[6]王玉紅.“推衍教學法”在中醫內科教學中的應用[J].中國當代醫藥,2010,17(11):103-104.

篇2

【論文關鍵詞】建構主義；多媒體教學；聽力

一、引言

在英語專業聽力教學中，教師和學生疲于花費大量時間完成各式練習，卻往往收益甚少。聽力教學的傳統模式為聽錄音一講解答案一再聽錄音，學生在課堂上被動地聽，完成練習，而沒有積極主動地參與活動。在這樣的傳統教育方式下，教師是課堂活動的中心，扮演的角色僅僅是操作手。教學活動簡單枯燥，教學效果低下。這種費時低效的現象多年來得不到有效地解決。然而，“隨著信息理論和認知學習理論研究的深入，聽力理解過程被看作是積極的信息處理過程”(蘇遠連：2002)。現代化的多媒體教學設備條件的不斷改善，使得教師能夠創造出各種聲音、圖像等逼真的生活場景，學生則可以同時接受視覺與聽覺兩方面刺激來完成知識的建構。多媒體教學為提高教學質量帶來的一系列改革，轉變了傳統的教學模式，根據建構主義教學理論打造以學生為課堂活動中心的教學模式。

二、建構主義理論

建構主義觀點是由瑞士心理學家讓·皮亞杰于1966年提出的，他創立的學派被稱為“皮亞杰派”，是認知發展領域中最有影響的學派。建構主義理論的內容很豐富，但其核心可以概括為：課堂活動以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。威爾遜(Wil—son，1996)認為，建構主義的學習環境是“一種在追求學習目標與問題解決的活動中，使用多種認知工具及學習資源，學習者一起工作并相互支持”的學習環境。學生成為信息的制造生產者，而不是信息的消費者，而教師成為學習的促進者、指導者，以及學習團體的一員。按照建構主義的觀點，必須為學習者提供盡可能豐富的學習活動環境。教師選擇生活中有真實意義的內容、時間或問題，并提供作為學習的出發點。在建構主義學習環境中，教師要考慮有利于學生建構意義的情境創設問題，考慮教學目標分析設計練習。因此，教師就成為課堂活動的主導者、組織者，而不是傳統意義上知識的灌輸者和傳授者。在發現學生問題后應進行錯誤診斷與糾正，努力調到學生自主學習的積極性，注重在傳授知識的同時，全面提高學生綜合素質。

建構主義教育理論對教學環境的要求以及對學生自主完成意義建構的過程，在多媒體教學條件下能夠促進學生達到學習效果。因此，在現代教學條件下，英語聽力教學可以走出費時低效的傳統教學模式。

三、多媒體教學的優勢

長期以來，我國的外語教學形成的基本模式是以老師講授為主，也就是所謂的傳統的教學模式——“灌輸法”。即便是在很多的學校已經具備了多媒體教學的條件，可還是有很多的教師在現代化的教室里進行著傳統的灌輸式教學，而沒有發揮出多媒體技術的優勢和功能。所以，我們應該首先充分認識多媒體教學的優勢，并運用到聽力教學中去。

多媒體建筑學集音、像、形于一體，具有直觀、方便、快捷、實用等特點，能夠全方位地刺激學生的視聽感觀，形成一個真切的外語語言環境。多媒體在語言課堂中的使用給英語教學注入了新鮮的血液，為我們提供了克服傳統的教學弊端的全新的教學模式。這種大容量、高密度、快節奏的課堂教學使學生在聽、說、讀、寫、譯等方面的綜合訓練得以加強，文化背景知識得到更深層次的滲透。從而形成一個良性循環的學習過程。多媒體教學的目的之一就是促進和深化這種交流，使同學之間和師生之間交流更順暢。這也就是多媒體教學的一大優點。這一優點更是支持了建構主義的學習觀，在學習的過程中學生互相協作、辯論，從不同角度交換對同一問題的看法。

四、基于建構主義教學理論的多媒體聽力教學

多媒體設備條件的發展使得建構主義教育理論得到廣泛應用，英語專業聽力教學也是如此，教師可以將教學實踐和建構主義理論聯系起來，提高聽力教學的質量，具體的應用方法如下：

1．聽前討論：在聽材料之前，利用多媒體把學生分成幾個小組，每一小組針對某一聽力材料，教師也可以實現將材料中出現的關鍵詞或具有文化意義的詞匯及短語給出，學生則可通過學習詞匯、查閱背景知識以及分析聯系題目中給出的問題，對材料的內容進行預測。學生可以運用集體的力量和智慧，搜集于聽力材料可能有關的材料，然后確立材料可能的中心意思。

聽力課堂上的討論，有助于發揮學生學習的自主性，切實有效地培養了學生的合作精神，構建學生聽力理解所需的堅實的詞匯基礎，廣泛的背景知識，充分的文化底蘊。

2所力材料的跟讀：跟讀通常運用于英語專業高年級口譯課中，但事實上，低年級聽力課中教師也可以選用難度較低的材料進行訓練。對于聽力理解來說，聽者對話語的反應時間較短，因此，讓學生在跟讀的過程中保持短時記憶和聽力理解的協調是把握聽力材料內容的關鍵，通過對學生語感的培養，掌握聽力理解的節奏，從而潛移默化地提高聽力理解的水平。

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關鍵詞： 建構主義 文學批評 語言學轉向

一、引言

建構主義越來越被人們所熟知、所談論，它最早被皮亞杰、維果茨基等人運用于教學研究中，并用來指導教學。在國內也有許多學者談論、研究建構主義，其中影響力較大的有呂俊教授的建構主義翻譯學。雖然建構主義愈談愈熱，可是至今尚未出現在文學批評中。本文以呂俊教授的建構主義翻譯學為參照，以哈貝馬斯的交往行為理論為指導，從語言學轉向談起，建議在將意義解構之后應該將其再建構，即將建構主義引入到文學批評中來。

二、語言學轉向（the linguistic turn）

20世紀初，瑞士語言學家索緒爾的理論在語言學界產生了巨大的影響，它打破了當時一統天下的“歷時性研究”（diachronic description），提出了“共時性研究”（synchronic description），還指出能指(signifier)和所指（signified）之間的關系是人為的、隨意的，即語言符號與事物之間不是一一對應的，而是任意的，然而語言學時代的到來，不僅僅是由于語言學本身的突飛猛進的革命進程，更主要的是由于在哲學、文學創作和文學批評領域里先后發生的“語言學轉向”（馮壽農，2003）。

一直以來，人們認為語言與所要表達的意義是一一對應的，那么用語言描繪出來的世界就是一個真實的世界，但是漸漸地人們開始對語言的表征能力產生了懷疑和否定，語言開始出現了“表征危機”，尤其是20世紀海德格爾的存在哲學的提出，他指出，人一降臨到世界上，就掉落在“先在”的語言懷抱里，人來到這個世界上就加入到一個語言的系統中，別無選擇。哲學家發現：人無法直接認識實在世界，而首先要轉向認識這個隔在人與世界之間的語言。于是哲學發生了“語言學轉向”（馮壽農，2003），并且迅速波及其它人文學科。

“語言學轉向”促進了文論、批評眼界的更新，即出現了新的價值取向，主要表現為兩個方面，一是“方法知識取向”，二是“思想真理取向”。基于此形成了兩條不同的道路，一條路是索緒爾對語言的內部的、結構的、共時的、整體的考察引發的“方法―知識之路”，另一條是海德格爾對語言與存在的思考引發的“思想―真理”之路。在“方法―知識”之路上走來了俄國形式主義、英美新批評、法國結構主義等文論流派，在“思想―真理”之路上走來了存在主義等文論流派（孫輝，2002）。

在語言學轉向之前，人們注重文本之外的研究，如研究作者的生平、經歷等可能會給作品帶來的影響；語言學轉向之后，到了結構主義，人們將注意力放在文本之上，強調對文本“形式”的研究，主體被排斥，它強調主體的個性差異，認為每個人對文本的解讀都不一樣，意義的生成是無限制的、任意的。然而意義的生成真的是無限制的、任意的嗎？

三、建構主義（constructivism）

呂俊教授提出的建構主義翻譯學在國內頗具影響力，它以哈貝馬斯的交往行為理論為指導，否定了解構主義的翻譯研究范式。哈貝馬斯是法蘭克福第二代代表人物，但他不是簡單地沿襲，而是廣泛綜合當代西方解釋學、語言學、實用主義、精神分析學等各派理論的成就，形成了自己獨特的理論（韓紅，2005：2）。交往行為主義認為：“達到理解的目標是導向某種認同。認同歸于相互理解，共享知識，彼此信任，兩相符合的主觀際相互依存。認同以對可領悟性、真實性、真誠性、正確性這些相應的有效性要求的認可為基礎。……它最狹窄的意義是表示兩個主體以同樣的方式理解一個語言表達；最寬泛的意義則是表示在彼此認可的規范背景相關的話語的正確性上，兩個主體之間存在著某種協調。此外，還表示兩個交往過程的參與者能對世界上某種東西達成理解，并且彼此能使自己的意向為對方所理解。”另外，交往行為理論還強調“復數主體”，即社會主體的概念，認為在個人的前理解結構中，盡管有差異性，但它不占據主導地位，占主導地位的仍是人類知識的共性。它用卡爾?波普爾“三個世界”的理論闡明了這一問題，即第一世界（外部實存世界）與第三世界（個體主體精神世界）沒有能量和信息的直接交換關系，它要經過第二世界（社會群體世界）才能發生關系，也就是說，正是社會對人類知識的歸納、總結、梳理、整合后才傳授給個人的。這樣就否定了個體差異在理解中所占的主導地位（呂俊，2005）。

那么我們為何要提出建構主義文學批評理論，它究竟比結構主義、解構主義等理論好在哪里？

首先，解構主義雖然打破了結構主義的完全確定性和自給自足性，認為意義是在主體間對話中生成的，強調主義的個性差異，然而解構主義并沒能把握好這個度，使得意義生成缺乏制約，反而成為它的危機。而建構主義強調“復數主體”，它承認個體差異，但由于社會對人類知識的歸納、總結、梳理、整合后才傳授給個人的，因此個體差異在理解中并不占主導地位，從而克服了意義生成的任意性的缺點。

其次，建構主義對之前的理論采取的是去其糟粕取其精華的態度，它不像解構主義對結構主義那樣毫無保留地批判和全盤否定，建構主義既保留了結構主義的語言構成具有規則性這一面，又接受了解構主義的對話理論，但克服了對話中意義生成的任意性的不足，提出了制約性條件。

最后，建構主義以哈貝馬斯的交往行為理論為指導，通過交往的合理化，重建以主體性和理性化為核心的現代性，對抗后現代主義對現代性的消解，在現代文化批評理論中能獨樹一幟（韓紅，2005：2）。

四、結語

解構主義在否定了結構主義之后，并沒能提出更好的理論來代替它，結果卻陷入意義生成的不確定性的危機中，那么解構之后的重構任務必然要由另一種新的、合理的理論來完成，那就是建構主義。它以哈貝馬斯的交往行為理論為指導，吸收結構主義和解構主義的優點，擺脫它們的缺點，告訴我們意義的生成并不是無限制的、隨意的，因為社會對人類知識進行了歸納、總結、梳理和整合之后才傳授給個人的，從而克服了意義生成的任意性的缺點。

參考文獻：

［1］馮壽農.“語言學轉向”給文學批評帶來的革命［J］.外國語言文學，2003，（1）.

［2］哈貝馬斯著.曹衛東譯.交往行為理論：行為合理性與社會合理性［M］.上海：上海人民出版社，2004.

［3］韓紅.交往的合理化與現代性的重建――哈貝馬斯交往行為理論的深層解讀［M］.北京：人民出版社，2005.

［4］呂俊.結構 解構 建構――我國翻譯研究的回顧與展望［J］.中國翻譯，2001，(6).

［5］呂俊.論學派與建構主義翻譯學［J］.中國翻譯，2005，（4）.

［6］孫輝.從語言到話語――當代文學理論品評兩度轉向之學理邏輯探析［J］.暨南學報，2002，（5）.

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［關鍵詞］客觀主義翻譯教學；建構主義翻譯教學；融合途徑

［中圖分類號］H085.3 ［文獻標識碼］A ［文章編號］

2095-3283（2012）03-000-02

作者簡介：臧紅寶（1971－），男，河南汝南人，天津外國語大學文學碩士，石河子大學外國語學院講師，研究方向：翻譯理論與實踐研究。

一、引言

自建構主義教學被引入中國以來，學者們一直以來進行激烈而卓有成效的探討，同時建構主義用于指導翻譯教學也初見成效。但很多學者在倡導新理論時，往往只強調其優點，而忽視其不足，對于傳統的客觀主義教學更是徹底否定和拋棄。然而這種偏頗已經引起一些學者的警覺，翻譯教學實踐中客觀主義與建構主義的融合開始受到重視。本文擬分析兩種教學理念的優劣，結合英語專業翻譯教學實踐，探討兩者融合的具體途徑，以期使翻譯教學質量得到提升。

二、客觀主義翻譯教學

客觀主義（objectivism）應用到教學領域，產生了客觀主義教學理念（邱婷、鐘志賢，2007），該理念認為教學的作用是將關于客觀世界可靠而穩定的知識傳遞給學生，使其獲得相同的理解。客觀主義教學偏重于教的方面，教師是知識標準的掌握者，處于主導（中心）地位。客觀主義翻譯教學強調教師的作用，學習環境主要由教師、學生和教材組成。教師以講座的形式向學生傳授關于翻譯的知識和技巧，再通過練習加以鞏固。在這種教學理念中，教師居于中心地位，重視知識傳授和技巧講解，而學生處于被動地位，是知識的接受者。教學內容以翻譯文學作品為主，非文學翻譯所占比重較小。這與教材內容有關，“翻譯教材的編寫大都采用語言對比法，與之相伴的是一種傳授知識的傾向”（譚業升，2001）。

客觀主義翻譯教學注重知識的傳授，“有利于教師發揮主導作用，便于師生感情交流，并能充分利用情感因素在傳授過程中的重要作用”（薄振杰、李和慶，2001）。但這種傳統翻譯教學模式“重知識傳授，輕能力培養；重語言間微觀現象的轉換技巧，輕語言宏觀結構的把握和轉化”（伍小君，2007）。因而往往使許多學生無法體會到翻譯課的樂趣，無法樹立學習信心，這也在一定程度上扼殺了學生學習翻譯的積極性、主動性、合作性和創造性。

三、建構主義翻譯教學

建構主義（constructivism）教學觀是“在批判和發展傳統教學觀的基礎上形成的”（侯萬春，2000）。作為認知心理學派中的一個分支，建構主義是與客觀主義相反的方向。作為認識論，建構主義可追溯到蘇格拉底和康德，作為學習理論則由瑞士皮亞杰（Jean Piaget）最早提出。建構主義認為，學習者只能基于內部建構的基本認知原則，在一定的情景下，借助他人幫助和必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得知識。建構主義教學偏重于“學”，強調學習的建構性、主動性、社會性和情境性。建構主義明確了學生在學習中的主體地位，教師則成為學生學習活動的促進者，“在教學活動中發揮主導的作用”（張榕芳，1999）。

建構主義翻譯教學強調對學生翻譯能力的培養，提倡基于項目的學習，重視翻譯實踐。作為教師，主要任務是為學生提供大量的翻譯實踐機會，提高學生解決具體問題的能力。教學內容不以翻譯文學作品為主，而是強調專業性和真實性，從而符合全球化背景下社會對翻譯人才的需求。評價學生則倡導過程性評價，有助于調動學生積極性，培養批判性思維且讓學生從多角度完善認知結構，完成意義構建。

建構主義翻譯教學強調學習的情境性、主動性、協作性和開放性，有利于發揮學生的主觀能動性，但也容易帶來負面影響：“過分重視直接經驗而忽視間接經驗，最終導致教師的翻譯經驗不能有效傳遞給學生，教學缺乏系統性、經濟性”（薄振杰、李和慶，2001）。因而，在翻譯教學中提倡引入構建主義的同時，不能完全拋棄客觀主義，而是要取長補短、有機融合。

四、客觀主義與建構主義翻譯教學有機結合的途徑分析

（一）注重模仿翻譯訓練

模仿翻譯是客觀與建構結合的手段之一。對于初學者來說，以優秀譯文作為仿譯對象，有助于構建一個標尺，樹立一個目標。仿譯相對簡單且操作性強，可幫助學生少走彎路。在仿譯中尋求規律，感悟翻譯的思想與技巧。翻譯教學課堂上，學生先通過討論以認識到翻譯中所用的技巧及其參考價值，然后在相似的情景中反復操練。

仿譯的另一優點在于通過超越原譯文以幫助學生樹立自信心。以《三個桃核》為例，原文中亨利爵士退休之后終于找到了生活的樂趣，他種下三個桃核，結果長出三棵小苗，興奮之情溢于言表：“I had only three stones，and there you are，one，two，three shoots，” he counted。教材所給的參考譯文是：“我當初只有三棵桃核，你瞧，一、二、三棵芽，”他數道（孫致禮，2011）。經過學生討論后改譯為：“我就種了三個桃核，你瞧，都發芽了，一、二、三，”他數道。改譯之后，口語味更濃郁并準確地傳達出亨利爵士的激動之情。

（二）拓寬翻譯教學的內容

培養應用型翻譯人才偏重于實踐應用。調查表明，非文學翻譯占全球翻譯活動的95%以上。文學翻譯教學的普世性毋庸置疑，但忽視非文學翻譯不利于培養應用型人才，而英語專業翻譯教材中文學翻譯的比重卻遠大于實用文體，因此教學內容的改革勢在必行。翻譯教學要走出文學翻譯的樊籬，拓寬題材和內容，增加實用文體的翻譯。

將新聞英語翻譯擴充到翻譯教學內容中區則是一個很好的嘗試。可選取學生感興趣的熱點新聞以拓寬教學內容，為學生提供“學以致用”的成就感。

新聞的選取并非僅僅以“新”依據，而是要與教材進度相吻合。仍以“喬布斯去世”為例，原文：“Those of us who have been fortunate enough to know and work with Steve have lost a dear friend and an inspiring mentor.”譯文：“我們這些有幸與他相識并工作的人，失去了一位親愛的朋友和鼓舞人心的導師！”其中的“a dear friend and an inspiring mentor”，學生們建議改譯為成語“良師益友”。則與教學安排中“成語翻譯”契合，因勢利導，讓學生對成語翻譯有系統、全面和正確的認識。

除了新聞英語教學以外，其他非文學文體，如公文、科技和應用等文體的翻譯都可以適當引入翻譯教學。

（三）營造真實—高仿翻譯環境

建構主義教學觀強調情境化學習，把所學知識與真實任務情境結合起來，讓學生合作解決情境性問題，有利于學生對知識的遷移和運用。客觀主義教學強調發揮教師教的作用，強調高效率幫助學生獲取知識。兩者皆不可偏廢，營造真實—高仿的翻譯環境由此應運而生，即在教師的指導、安排下，盡可能讓學生參與到真實或接近真實的翻譯活動中來，學習的任務情境應與現實情境相同或類似，旨在幫助學生解決現實生活中遇到的問題。

筆者所在的學校每年要承擔數次國家援外培訓，如阿富汗教育研修班等，這為翻譯教學提供了良好的契機。學生通過從事志愿者工作，與培訓對象面對面接觸、交流，進入培訓現場聆聽現場翻譯以及以助手的方式協助現場翻譯等。學生不再是知識的被動接受者，而是主動建構者，在學習過程中將新舊知識聯系起來，通過探索法和發現法去建構知識。

但有機會親身參與的學生人數畢竟有限，因此錄像、錄音等技術手段能為其他更多的學生營造高仿的翻譯教學環境。通過觀摩素材、感受各類發音、模擬“參與”、討論得失，學生在實踐中翻譯水平得以提高。

成立“網上翻譯作坊”也是營造真實—高仿翻譯環境的另一途徑。作為一種“基于項目的學習”，網上翻譯作坊以為外界提供免費服務為主，學生單獨或合作處理各種翻譯素材。網上翻譯作坊首先強調在過程中學習，在真實的翻譯實踐環境中，培養學生電子資源搜尋和利用能力，強調市場對翻譯教學的導向作用，強調學生在翻譯過程中的社會化。學生學會利用翻譯軟件、搜索引擎及小組合作，將課本知識用于實踐。通過教師的協作與引導，學生掌握各種翻譯技巧，在實踐中提高翻譯能力。

網上翻譯作坊將兩種教學理念有機結合起來。注重發揮教師的指導作用，強調教學的系統性與經濟性。教師引導學生結合所學理論進行定期總結、討論，注重翻譯規范，將兩種主義融合并發揮出最大化的作用。

五、結語

基于兩種教學理念的翻譯教學觀解讀，有助于我們厘清長短。學習與借鑒新理論不應當作為否定與拋棄行之有效的傳統理論的借口，在教學實踐中對傳統理論應采取揚棄的態度，以實現翻譯教學的本質飛躍。兩種理念融合的有效性需要在教學實踐中不斷檢驗，并得到進一步的發展與完善。

［參考文獻］

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篇5

【關鍵詞】存在主義 建構主義 學習觀

存在主義學習觀和建構主義學習觀在歷史上對傳統的學習觀產生了巨大沖擊，對近現代的學習觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價值還具有實際的教學意義。這兩種學習觀對我國的基礎教育課程改革具有導向的作用，如果能夠綜合運用，用彼之長補此之短，對提高我們的教學質量和教學效率會有幫助。本文從這兩個流派的產生背景、哲學基礎、目標取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學習和借鑒。

一、兩種學習觀概述

不同的教育思潮會因為其產生的歷史背景和哲學基礎等的不同而產生不同的教育觀點。存在主義教育思潮是以存在主義哲學為基礎建立起來的，是存在主義哲學在教育領域的拓展。存在主義哲學發端于19世紀歐洲大陸并在20世紀40年代在德國形成體系。[1] 建構主義教育思潮是在康德、杜威的哲學基礎和皮亞杰、布魯納等人的心理學基礎上建立起來并在20世紀80年代迅速風靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因為其產生的歷史背景和哲學基礎的不同造成了其學習觀上的不同，下面作簡要的概述。

（一）存在主義學習觀

雅斯貝爾斯認為“教育是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發現，存在主義者重視學生學習的主體性并最終實現自由生成。

1.存在主義學習觀的主要內容

首先，存在主義者的學習觀主張學習文科類知識，而對自然科學和實用技術學科持批評態度。他們認為自然科學類知識缺乏人文教育的內容，考慮問題也僅是從假設出發進而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學的引人矚目的一致性影響了當今的基本思想，然而，自然科學對外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實驗的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學生自由選擇學習內容、學習方法，學習者對自己的學習結果承擔責任。存在主義哲學主張個人自由，反對他人的束縛。因此，在教育方面他們反對傳統的以教師為中心的方式傳遞知識、技能，他們認為教師和學生的關系是“我與你的關系而不是我與它的關系”，這種關系強調的是學生在學習的過程中并不是知識和技能的被動接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學生互為主體，學生有權利自由選擇學習內容和學習方法，但學習內容絕不是社會中流行的經驗而是社會生活經驗，即活動課程、興趣中心課程和自由學習課程。[3] 在學習方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認為只有通過對話才能體現師生之間關系的平等，以此培養學生的獨立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學習觀認為學習的最終目的在于幫助學生自由選擇并最終建立人格尊嚴。經過兩次世界大戰，作為個體的人被剝奪了自由和尊嚴，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學生自由選擇學習內容、自由選擇學習方法、與教師平等對話等方式來“幫助每一個人自由地成為自己”，讓每個人都能有尊嚴地活著。

2.存在主義學習觀的主要特征

首先，薩特認為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學習觀的第一個特征就是以人為本。人不同于動物，因為人自身具有主觀能動性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴，所以在學生學習的過程中要尊重學習者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現在學習者和教師的關系上，認為學生與教師在教學活動中處于平等的地位，不同的學生具有不同的個性，教師不能阻礙學生的自由發展，學生擁有自由選擇學習內容和學習方法的權利。其次，存在主義學習觀具有互動性。體現在兩個方面：第一，學生與教師的互動性。通過問答法的方式教師可以向學生發問，同樣學生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動這種開放的環境有助于學生自我的生成。[5] 第二，學生與環境的互動性。提倡學生在學習過程中要與環境相互影響，在這種相互作用的過程中產生新的知識，并運用這些知識進一步促進學生和環境的相互作用，在促進學生發展的同時也不斷改善環境。再次，存在主義學習觀的個別差異性。存在主義者反對將學生培養成一類學生，并認為這是扼殺“個人的權利和尊嚴”，因此他們認為學生可以根據自己的興趣、愛好和個體傾向選擇學習內容、學習方法，甚至學習進度。

（二）建構主義學習觀

建構主義學習觀的產生和發展與當時的學術背景密切相關，20世紀初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學習觀強調“刺激—反應”以及“強化”，將動物的學習方式轉嫁到人類的學習上。建構主義者認為這種學習觀忽視了人與動物的區別，忽視了個體的認知結構，隨著對行為主義學習觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學家關于認知結構理論的提出，20世紀80年代末興起了建構主義學習理論。

1.建構主義學習觀的主要內容

首先，建構主義學習觀主張復雜性知識。建構主義者認為導致知識固定不變的原因是混淆了信息與知識，信息是穩定的、自足的和結構良好的，而知識則是不穩定的、結構不良的和主觀的，二者不能等同。知識的不穩定性尤其體現在因主體、具體環境的不同而不同，知識不具有普適性，所以建構主義者主張的學習方式與傳統的“灌輸—接受式”學習方式有很大的區別。其次，建構主義學習觀主張知識的自我建構。[6] 學習是通過建構的方式并在原有知識的基礎之上通過同化、順應、轉換的方式對新信息進行加工處理以便形成更加復雜的知識。以往對于知識的學習往往是將知識原封不動地傳遞給學生，而建構主義主張通過結構不良的問題來逐漸增加學生的知識。這種結構不良的問題沒有預定的解決方法，它需要學生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學生在學習中不斷改變學習目標，通過問題的解決獲取知識。再次，建構主義學習觀主張培養能夠自我建構知識的主體。它強調學習者要自我建構知識而不能僅僅是原封不動地接納知識，建構主義教學中典型的隨機通達式教學模式、交互式教學模式、拋錨式教學模式以及問題解決式教學模式都注重學生的體驗，通過解決問題建構知識。

2.建構主義學習觀的主要特征

建構主義學習觀主張知識的自我建構，所以其首要的特征就是主動性。[7] 認為學生要構建自己的知識必須對信息材料進行主動加工，對建構主義有較大影響的杜威就十分強調學生的主動作業，主動作用于環境，然后在與環境的相互作用中獲取知識。建構主義學習觀的第二個特征就是建構性。[8] 知識不是靠教師灌輸的，而是靠學生以及在教師的幫助下自我建構的，知識之所以能夠建構是與真實的本質、知識的本質、人的相互交往的本質以及科學的本質密切相關的，即人的心智能夠反映外部世界，知識是人大腦的建構，知識的建構需要人與人的互動合作。累積性也是建構主義學習觀的主要特征之一。皮亞杰認為學習是通過學習者同化、順應、轉換實現的，同化知識就需要先前的知識，將新知識融入先前的知識結構之中。[9] 但累積性并非知識的簡單疊加，而是在原有知識基礎上的深化和超越。建構主義學習觀的特征還有一個自我診斷性。學習者在學習過程中要時刻監督、調控自己的學習方法、學習進程以達到學習的目標。因此，建構主義學習觀十分重視學生自我診斷能力的培養，并根據診斷結果修改和完善學習方法，以便讓學習者獲得持續的進步。

二、兩種學習觀比較

存在主義學習觀和建構主義學習觀對當今的教育都具有深刻的影響，相對于傳統學習觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學習觀既有相似點也有區別，只有對二者進行對比才能準確理解這兩種學習觀。

（一）相似點

1.注重學習者學習的主體性

這兩種學習觀都重視學習者在學習過程中的主體作用，允許學生自由選擇學習方法和學習內容，將學生從傳統的將學生看作機器或沒有主觀能動性的動物中解放出來。[10] 存在主義學習觀將知識的學習看作學生自我解放、獲取自由的途徑，建構主義學習觀將知識看作學習者自我建構的結果。二者重視學生主體性的目的、學習方式和理論依據，雖然不同，但二者都反對被動接受知識。

2.注重學習過程中的互動性

這兩種學習觀都認為知識是在與教師和環境的互動中形成的。存在主義學習觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動培養學生的獨立、自尊、自主精神。建構主義學習觀主張人與環境的互動是產生知識的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發展的”。[11]

3.注重學習動機的內驅性

存在主義學習觀主張培養學生的個性、自由品格以及自我生成的學習目的，反對來自外在的束縛。主張學習者要在學習過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學習內容，所以存在主義者主張學習動機的內驅性。[12] 建構主義者認為學生學習是一種內在的認知動機驅動的學習，這種內驅力表現為學生對知識的渴望、獲取和理解以及對問題的發現和解決。這些內在的學習動機會因為知識的獲取、學習的成功以及社會的認可而轉化為持久的學習動機支持學習者今后的學習。

（二）不同點

1.產生背景

存在主義和建構主義產生于不同的社會背景和學術背景。存在主義開始于19世紀，起源于對個體自由的思考，后來人類經歷了兩次世界大戰，人類的尊嚴、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產生的。[13] 20世紀50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強調學科知識的學習，忽視學生個性的發展，建構主義是針對當時忽視學生學習的主體性、心理認知特征而產生的。在學術背景上二者也有很大的區別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學以及自由主義思潮的影響下產生的，由于它們都重視個體的自由，因此存在主義學習觀也主張學習者自由選擇學習內容和學習方法，最終達到自我生成。而建構主義的理論基礎則是皮亞杰、布魯納等人的心理認知理論以及維柯、康德和杜威等人的關于認知的理論觀點，他們強調知識是自我建構的、知識是主體與環境互動的產物，這些都成為了建構主義學習觀的主要特征。[14]

2.學習目的

存在主義學習觀的學習目的是讓學生通過自由選擇學習內容和學習方法的方式實現真實的自我。建構主義學習觀的目的是幫助學生實現知識的意義建構，它關注的是學生的心理認知結構以及知識的意義建構。

3.學習方法

從整體上看存在主義在學習方法上側重學生的主體地位，在教學過程中學生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學習觀重要的學習方法。[15] 建構主義學習觀在學習方法上雖然也強調學生學習的主體性，但它不是側重學生的自由精神，它側重的是人的心理認知。比如其典型的支架式教學法，相應的學習方法就是根據學生的認知水平，教師提供“腳手架”，學生在教師的幫助下提高自己的認知水平。從目的上看，這兩種學習觀的方法一個指向學生的個體自由，另一個指向學生心理認知水平的提高。

三、結語

存在主義學習觀和建構主義學習觀在學習觀的發展進程中都做出了巨大的貢獻，這兩種學習觀在產生的時間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學習觀的演變歷程以及展望將來學習觀的走向。與此同時，在實際教學中也能借助他們的優點取長補短，提高我們的教學質量和教學效率。

（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）

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篇6

關鍵詞：建構主義；工科圖學；教學改革

一、建構主義學習理論

近年來，作為認知學習理論的一個重要分支--建構主義學習理論和認識論，即關于人是如何學習的和知識的本質觀點，日益成為我國教育領域的流行話語，也早已成為當代西方最重要、最流行的學習理論。它是當代學習理論的革命，是影響教學設計理論與實踐發展走勢的重要力量。另外由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環境，它從客觀上促進并刺激了該理論的進一步發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力。

二、基于建構主義學習理論的教學方法

傳統的輸入教學模式是指以講座的形式教授并把信息傳輸給學生，學生記憶所學內容并通過考試的形式來展示他們所學的知識。這種模式的問題在于學生記住了所學內容，卻不能把所學的知識運用到各種實踐中去，尤其是工科這種實踐性很強的專業中去。建構主義的教學模式是指針對各種信息的來源，通過各種方式把信息傳輸給學生。學生思考并分析這些信息,以運用這些信息的方式來顯示他所學的知識，達到某一目標的過程。輸入模式中教師控制學習過程，而建構主義模式中學生和教師共同分擔學習過程。工科教學實踐具有很強的經驗性，很適合應用建構主義學習理論。下面是基于建構主義學習理論上，已開發和總結出比較成熟的幾種教學方法[1]：

1.隨機通達教學、實踐法

從建構主義學習理論出發，實施隨機通達教學。即在學習過程中對信息意義的建構可以從不同角度入手，在獲得不同方面理解的同時，得到不同解決問題的答案。因此，對同一內容的學習、同一個問題的解決，在不同時間、不同階段、不同情境，不同人，都會有不同的視角。

2.由難而易的教學法

傳統教學采取的都是由易而難,由下而上的教學進程。但從建構主義學習理論出發，實施由難而易、自上而下的教學進程。在教學中教師先呈現整體性的任務，讓學生嘗試解決。在解決過程中，學生需首先完成子任務及其所需的知識技能。這樣的教學就不是從脫離情境的，過于簡單化的低層次開始，而是從聯系實際的，具有整體性的高層次開始的。

3.環境情景教學法。

從建構主義學習理論出發，提出情境教學，即弱化學科界限，強調學科交叉,讓學生在與現實情境相類似的情境中進行學習。教師并不搬用事先準備好的內容，而是展示與現實中專家解決問題相似的探索過程的實踐，學生解決具體問題的過程本身就反映了學習的效果。

4.合作式學習教學法。

每個人均以自己的經驗和知識背景來理解事物，在教學中提倡合作學習，讓學生增進相互討論、切磋、交流的機會，有助于了解彼此的見解，豐富對事物的理解，減少片面性、局限性，促進學生建構能力的發展，這是現代教學實踐中尤其應強調的團隊合作精神。

5.支架式教學法。

建構主義學習理論推崇支架式教學：教師在教學中的指導、幫助作用隨著學生學習的進展而漸弱,直至最后由學生自己獨立進行，以充分發揮學生自我管理學習的能力。這種教學思想來源于前蘇聯著名心理學家維果茨基的“最近發展區”理論。這是我們強調在教學中“授人以魚，不如授人以漁”的道理所在。

三、建構主義學習理論在工科中的實踐

盡管建構主義在理論上是成熟的，但如何應用到具體教學中，仍是人們在不斷探索的新問題。隨著我國教學改革不斷深入，強化實踐能力的要求日顯迫切。工科專業中各種實踐性的內容在不斷增多，各種實踐類競賽層出不窮。為了在工科教學中踐行該理論，近幾年我們在參加全國大賽時應用建構主義學習理論，并取得了優異的成績，學生的實踐能力得到了顯著的提高。在2010年教育部開展的全國大學生工程能力競賽中，“無炭小車”的設計與制作獲得了吉林省賽區一等獎、第一名的優異成績，繼續貫徹該理論，在全國競賽總決賽中取得了二等獎的優秀成績。此外，在全國大學生三維數字化設計競賽、全國首屆大學生“登月車”設計競賽、全國圖學技能大賽中均取得了優異成績，從實施過程及這些成績中可以看出，建構主義學習理論對學習效果的影響是顯著的。下面介紹基于建構主義學習理論指導下工科實踐教學的一般步驟：

1.設立終極目標，實施由難而易的教學法

以“無碳車”設計與制作為例，用5焦耳的能量（即1KG的重物下降半米的高度獲得）驅動小車，繞間隔1米的立樁，看其繞樁數與行駛的距離決定勝負。這是一個非常難的題目，它要求學生綜合所學知識，將零散知識拼湊、優化，結合實際做出產品。題目一出，學生一頭霧水，不知從何下手，但我們沒有直接將頭腦中已形成的方案傳授給他們，而是給他們一個思考的空間，這便是由難而易發展的一個良好開端。

2．團隊形成、任務分工，實施合作式學習教學法

接著根據團隊形成情況，進行任務分工，傳動系統與換向系統分別有幾個方案？給學生留有思考的時間，同時在合作探究時提出有價值的問題。這樣在培養學生專業綜合能力的同時，培養學生的情商與交往能力，充分實施合作式教學方法。

3．以學生為主體，教師統領，實施支架式教學法

支架式教學法在這次教學實踐中體現的尤為明顯，其特點是教師在整個過程中的作用不斷弱化，直至消失。在開始階段，學生對終極目標無從下手，教師從任務分工，查閱資料開始引導，到問題的提出，直至方案的形成，教師一直在統領，但一直在弱化其作用，學生從對整個方案的茫然無助到了然于胸，最后學生將自已的方案講解給老師，共同討論，這個便是成功的支架式教學法。#p#分頁標題#e#

4．非固定時間、地點的環境情景教學。

環境情景教學法在這里也有生動表現，在產品創作過程中的許多生產實踐環節，如用到車、銑、刨、磨等多個工藝環節，我們便采用在這些生產環節車間實施討論，取得了很好的情景教學效果。

5．引導、加強發散性思維，實施隨機通達教學、實踐法。

不依常規，尋求變異，對給出的材料、信息從不同角度、向不同方向，用不同方法或途徑進行分析和解決問題的。在此次實踐創作過程中，對于降速機構有齒輪、皮帶輪、蝸輪蝸桿等等；換向機構有四連桿、曲軸、凸輪等；材料有有機玻璃、鋼、橡膠、尼龍、鋁等多種材料。學生充分發揮想象力，將這些選項作比較，尋求最優點，從而取得最好成績。這些就是實施隨機通達教學、實踐法的結果。

四、建構主義學習理論指導下工科實踐一般規律

經過對建構主義學習理論的充分理解，同時在數個實踐教學環節中應用該理論，在幾次全國性實踐大賽中踐行學習效果，總結出工科實踐中應用該理論的一般步驟及規律（見圖一）。

從該圖中，我們能得到以下信息與啟示：

1．教師的作用在轉變。即從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的引導者、輔導者、學生學習的高級合作者。

2．教師和學生應該共同面對真實世界的、復雜的真實問題。因為，他們不僅需要發現這些問題，更需要最終解決這些問題，它們要對最終實現的目標有所了解，同時也必須認識到真實世界的復雜問題有可能有多種答案，這樣才能提出問題解決的多種觀點。

3．創設良好的學習環境與氛圍。良好的學習環境與氛圍不是指一流的硬件學習條件、也不是指大家努力刻苦、甚至是沉悶的學習氛圍。而是指學生在其中可以獨立探究、合作學習的環境與氛圍。

4．教學目標包括認知目標與情感目標的雙重方面。教師應該認識到教師要重視學生的情感領域，使教學與學習者個人相關聯。教學應是逐漸減少外部控制，逐漸增加學生自我控制學習的過程。

5．改變評價策略，重視過程評價。一定要秉持過程和結果相統一的評價原則，即要求評價不但應貫穿于教學活動的始終，而且應把過程、教學和效果進行整合，使它們融合為一個有機的整體，貫穿到實踐活動中去，從而形成有效的教學評價。

五、結語

建構主義學習理論指導下的工科實踐，其核心與重點仍就是教學中教與學的關系問題，即教師在整個過程中為學生提供了一個什么樣的環境與條件，對學生起到了一個什么樣的引導等。建構主義教學實踐對教師在工科教學改革中提出哪些新的職責要求。

我們認為，任何一種理論存在的價值，都在于它有針對的解決了一些問題，或者在解決某些問題上有其獨特的功能，比如行為主義與技能操作、認知主義與概念學習、人本主義與人格發展等等[2]。而教學面對的是多重學習與發展任務，對應著多種學習理論，在完成整體的教學任務過程中，應償試在各種理論指導下的教學設計，它以實踐為需求，不能以先入為主的教條理論去指導實踐的方式，否則便很容易陷入教條主義或形式主義，使理論與實踐牽強附會。其實，教育理論與實踐的關系問題，歸根到底是教育研究主體和教育實踐主體之間的交往與相互轉換的問題，只有解決了兩類主體間交往和轉換的質與量的關系問題，才能推動教育理論與實踐相結合的進一步發展。

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篇7

關鍵詞：建構主義教學觀；口語教學；實踐

引言

在當前形勢下，英語口語教學在英語教學中占據著重要的地位。現如今，雖然我國英語教學取得了一定的進展，口語教學也開始得到人們越來越多的關注，但我們仍然看到，目前我國英語口語教學中存在著許多問題，由目前的口語教學方式產生的教學效果也遠遠不能滿足當今社會的實際需要，許多學生如今仍舊在學“啞巴英語”。因此，如何改革傳統的教學模式，分析阻礙口語教學的不利因素，克服口語教學中的種種問題，加強語言應用能力的培養是當今仍舊值得探索和思考的一個命題。本文在介紹建構主義教學觀主要內涵及理論基礎的同時，通過實例闡述如何使用建構主義理論指導英語口語教學。

一、建構主義教學觀的主要內涵

建構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。瑞士著名心理學家皮亞杰是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。在皮亞杰認知理論的基礎上，科爾伯格對認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面的進一步研究，斯滕伯格和卡茨對認知過程如何發揮個體主動性的探索，維果斯基創立的強調認知過程中學習者所處的社會歷史文化背景作用的“文化歷史發展理論”，奧蘇泊爾的有意義學習理論，布魯納的發現學習理論等研究成果和理論觀點為當代建構主義的形成奠定了基礎。

建構主義教學觀重視學習的主動性、社會性和情境性。建構主義者認為，由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，因此每個人都會以自己的方式以及觀念理解事物的某些方面。學習者通過其方式建構對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物不同的方面，不存在唯一的標準且準確的理解。教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。建構主義教學觀認為，教師的講授看似是在傳遞知識，實際上是在促進學生積極主動的建構知識。馮?格拉塞斯菲爾德這樣解釋“講授”的意義：“對聽眾演講時，我并沒有給予人們任何新概念，但我可以促使他們以不同的方式把他們所聯想到的概念與我所用的詞匯結合起來。我可以提出一些他們以前曾未想到的或以前沒有機會使用的結合方式。或許我還可以引起他們對某些一直使用的但卻未加思考的概念結構產生不安的感覺，僅僅因為他們熟悉那些概念結構。”

建構主義強調教學是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學伙伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構的方式而獲得的。個人主要通過自身的經歷和圖式不斷地建構個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學中建構起來的。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。簡而言之，建構主義教學觀的核心思想可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

二、建構主義教學模式的優勢

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。教學模式是教學活動的基本結構，每個教師在教學工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學，只不過這里有一個你采取的存在一個是否科學合理的問題。了解教學模式的歷史發展有助于人們借鑒傳統和對當代各種新教學模式的理解，有助于人們把握教學模式的發展趨勢。

那么，建構主義的教學模式又是怎樣的呢？與建構主義教學理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。傳統教學觀指導下的英語學習基本上是以“教”為中心的。這種教學觀指導下的英語教學優點是有利于教師主導作用的發揮，便于師生之間的情感交流，并能充分利用情感因素在學習過程中的重要作用。但不可忽視的嚴重弊病主要表現在：其一：英語學習環境比較單一：主要由教師、學生和課本組成，由于完全由教師主宰課堂，教師被視為無所不知的“上帝”，而課本也幾乎被看作是至高無上的“圣經”。傳統式的大學英語教學中，許多教師的主要任務是把英語課本上的知識告訴學生，學生的主要任務則是消化、理解老師所授內容，從而容易成為知識灌輸的對象。由于傳統教學過分強調教師和課本的權威性，學生缺乏獨立性、自主性的思維和判斷能力，整個英語學習的過程容易變成機械記憶書本單詞、語法及練習答案的過程，從而忽視了學生認知能力的個性差異。

建構主義理論主要強調以“學”為中心，充分發揮學生自主性的學習，教師在整個學習過程中主要起組織者、指導者和幫助者的作用（Ka缸and Resnik，1996）。教學的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。所以，建構主義認為，獲得知識的多少不在于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力，而主要取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力。建構主義在知識觀上強調知識的動態性，知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條。知識是動態的，靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。課本知識只是一種關于現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的模板。我們不能以對知識正確性的強調作為讓學習者接受它的理由，這是因為知識在各種情境下的應用并不是簡單的套用，具體情境總有自己的特異性。所以，學習知識并不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。近年來，隨著現代教育技術理論和實踐的發展，尤其是對多媒體、互聯網等技術的研究和應用，大大推動了教學從以“教”為中心向以“學”為中心的轉變。

三、建構主義理論指導下的口語教學模式

1、強調學生的主體地位，加強小組協作。一直以來，我國教育界所提倡的素質教育極其重視學生的主體地位，然而現實中我國學校仍有許多教師以自己為核心，讓學生圍著自己轉，出現本末倒置的現象。建構主義學習理論提倡“合作學習”，學會合作是素質教育的一項基本內容。在大學英語口語課堂上，學生已經有了一定的英語口語基礎，我們可以多設置討論課，加強學生之間的合作。討論課作為一種課型，根據教師和學生的角色及活動的特點，可以分為師生互動型，生生互動型，師生社會互動型，生生社會互動型等。在課堂中，學生是學習的主人，始終處在主體地位。教師應當是指導者和幫助者，發揮主導作用。教師可根據學生的認知水平、能力、個性特征、性別等特點，把學生分成不同的小組進行寫作學習。在教學過程的最早期，可能一些同學因為性格以及英語水平有限等原因，不能做到積極主動開口，這時老師應該就要討論的主題，播放一些相關的視頻或歌曲，讓學生帶著問題去觀看這些資料，以激發他們的學習積極性。當學生樂于開口之時，教師就用具體的話題讓他們進行討論，讓學生暢所欲言地表達他們心中所想的觀點，從而將原有的知識進行外化，在學生發表自己的觀點時，如老師發現有錯誤，也不應該及時糾正或制止，不能打壓學生的學習積極性，應在學生表述完之后，加以修改糾正。最后，在學生達到用英語交談沒有很大障礙的情況下可以采取辯論的形式，通過不同觀點的辯解，可以鍛煉他們實際應用英語的能力和應變能力，真正達到自我反饋。

2、充分利用多媒體資料，實施情景式教學。建構主義認為，教學應該使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決在現實生活中遇到的問題為目標，即學習的內容要選擇真實性任務。教學過程中，教師并不將事先準備好的內容交給學生，而是在課堂上展示出與現實專家解決過程相類似的探索過程，提供解決問題的原型，指導學生探索。情境性教學讓學生參與到知識形成的過程中去，有真實感，學生易于產生積極的情感體驗，有利于培養學生的探索精神。

我們知道在當下具體的口語教學內容中，大部分主要與貼近學生生活的主題息息相關。因此作為大學英語教師，在口語教學課堂上，應當設計出各種與要學習的課題相關的學習情景和活動以幫助學生完成意義的建構。我們可以設置一些貼近學生生活，讓他們感興趣的話題，從而使他們有話可說，比如大學生活、朋友、購物、旅游、健康、時尚、廣告、音樂、職業等。與此同時，現代互聯網事業飛速發展，許多資料信息都能從網上下載，教師要利用多媒體提供大量的接近實際情境和生動直觀的形象、影像資料，如新聞、奇聞異事、電影片段的精彩部分等，激發學生的興趣，從而使學生能將原有的認知結構與新學的知識建立起某種有意義的聯系，賦予新知識以某種意義。學習者在教師的引導下，逐漸地由之前的不善發言，到后來慢慢變得越來越主動，從而加深對所學知識理解，能更加自如地將所學的英語知識應用到各種合適的場合。

3、重視鼓勵學生，增強學生自信心。學生作為學習的主體，其學習的積極主動性尤為重要。建構主義者強調，學生不是空著腦袋進教室的。他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋，并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而推出的合乎邏輯的假設。教師不能無視學生原有的知識經驗，要注重通過鼓勵贊揚的方法讓學生多多表達他們自己的觀點。在英語口語教學中，教師應當鼓勵學生根據相關的主題暢所欲言。由于每個班級中學生們的英語口語水平是不一樣的，教師應考慮到學生之間的個別差異，尊重每位學生，做到因材施教，針對不同英語水平的學生提出不同的要求與不同層次的目標。對于在口語發音方面較差的同學，教師應當積極運動各種視聽材料，糾正他們的語音語調，而對于口語基礎較好，能力較扎實的同學，教師應當多讓他們掌握一些更高層次的詞匯與句型，編出更加新穎的對話，并且帶動口語較差的同學一起進步。

四、總結

隨著當前經濟形勢的發展，社會對當代大學畢業生提出的英語水平要求越來越高。只被動地聽老師說，學生永遠也不能用外語進行交際。建構主義認為，學習者與周圍的環境的交互作用，對于學習內容的理解起著關鍵的作用。實踐證明，建構主義指導下的教學理論是一種科學的教學理論，能夠極大提高學生學習的熱情，符合大學英語口語教學的實質，可以說建構主義的教學理論的提出為大學英語口語教學提供了一條“低耗高效”的教學途徑。

參考文獻

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[4] Piaget，J.The principles of Genetic Epistemology[M].W.Mays（trans）.London：Routledge & Kegan Paul，1972.

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關鍵詞：多媒體技術；多媒體教學；建構主義

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1007-9599　（2012）　19-0000-02

以計算機和互聯網為代表的信息技術推動人類進入了信息化的時代，在信息技術迅速改變著人類生產方式和生活方式的同時，它也必將從根本上改變人類的教育方式和學習方式。作為教育信息化的先導，多媒體技術在教學活動中的廣泛運用將引起教學手段、教學模式、教學內容乃至教學思想的根本變革。與傳統的方式相比，多媒體技術能將教育信息以全方位、立體式、多維度的方式進行形象直觀的傳遞，信息傳遞的過程中交互性強，能夠充分調動學生的視覺和聽覺感官參與學習。由于擁有眾多的優點，多媒體教學技術現在已經廣泛地運用于教育的各個領域并正在發揮著重要的作用。

1 建構主義的概述

建構主義是認知主義的進一步發展。皮亞杰可以看成是建構主義在現代的直接先驅，他認為，“知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是個體在與環境相互作用的過程中逐漸建構的結果。相應的，認識既不起源于主體，也不起源于客體，而是起源于主客體之間的相互作用。通常，個體遇到新刺激時，總是試圖用原有的認知結構去同化它，以求達到暫時的平衡；同化不成功時，個體則采取順應的方法，即通過調節原有認知結構或新建認知結構，來得到新的平衡。同化與順應之間的平衡，也就是認識上的適應，也就是人類智慧的實質所在。平衡過程調節個體與環境之間的相互作用，從而引起認知結構的一種新建構”。

2 運用建構主義指導多媒體教學

用建構主義指導多媒體教學，將克服傳統教學中的種種弊端，提高學習者的認知能力、分析和解決問題的能力，培養學習者的探索精神、創新精神和協作精神，使素質教育和創新教育落到實處。

2.1 恰當運用多媒體技術是建立良好教學“情境”的理想工具。我們可以在課的開始利用多媒體技術為學生創造一種新鮮好奇的情境，使學生能集中注意力，以高昂情緒投入新知的學習。在這次的新教師考試試講中筆者做了初步的嘗試。但是在利用多媒體技術建立教學“情境”的過程中，圖片、動畫、聲音等元素要注意使用得當。有的多媒體課件為了吸引學生的注意力，調動課堂的氣氛，盡其所能地添加聲音和動畫等元素，色彩鮮艷奪目，聲音震撼刺激，動畫不斷，影像連篇。這樣做不但起不到創設“情境”的作用，反而最終的結果只能是沖淡了學生對重點和難點的關注，分散了學生的注意力，給教學效率的提高帶來負效應。因此，我們在選擇多媒體手段進行“情境”創設時要注意根據學生的心理特征和思維方式，恰當地選擇色彩、聲音和動畫。恰到好處的色彩、聲音和動畫則更能促進同學的學習興趣，提高同學們的學習效率，起到“錦上添花”的效果。

2.2 恰當運用多媒體技術能夠創設良好的“協作”、“會話”溝通平臺。由于多媒體技術具有良好的交互性以及網絡的可互訪性，這就為學生在學習過程中開展“協作”“會話”提供了一個很好的條件。在教學過程中，必須發揮多媒體技術交互性強的特點。特別是計算機網絡的建成，不但在學生之間，學生與教師之間可互相交流討論，而且學生還可以通過網上查詢的方式與相關的專題網站甚至學者、專家進行交流。學生在學習中可以按自己的學習基礎、學習興趣、學習層次選擇自己的學習方式，進行材料收集、分析、加工，直至達到意義建構。但是有的多媒體課件，將教材的內容整段、整篇地移植到課件上，缺失了總結和提煉的環節，這樣的“多媒體課件”完全成為了教材的翻版。有的課件受傳統教育模式的影響，在教學過程中只注意課件的放映和對內容的講解，忽視了與學生的交流，加之使用多媒體技術之后，課堂呈現的信息量是之前的好幾倍，學生更是目不暇接。因此，在設計多媒體課件時應注重教師、學生、多媒體三方之間的會話交流，在“協作”和“會話”的過程中學習新知。

2.3 恰當運用多媒體技術，幫助和促進學生完成意義的構建。建構主義認為，在意義的建構過程中，學習者是認知的主體，是意義的主動建構者，而不能僅僅被看作是外部刺激的被動接受者。學生在學習過程中始終處于主動探索、主動思考、主動合作、主動建構意義的認知主置。教師的角色則是意義建構的幫助者、促進者。因此，建構主義強調教學策略要有利于調動學習者的積極性、主動性，讓學習者主動地進行意義的建構。多媒體通過一些軟件平臺能夠為學生主動實驗、探索規律、驗證結論提供強大的技術支持，它的交互式學習環境也能夠激發學生的主動學習，圖、文、聲并茂的感官刺激更有助于學生獲得關于客觀事物規律的知識，因而對學生所學知識意義的建構也是非常有利的。

3 問題與分析

建構主義學習理論和多媒體技術在教學改革中的運用還處于探索時期，因此存在這樣或那樣的問題是在所難免的。下面是一些要解決的問題：

3.1 教學理論與多媒體技術的有機結合問題。在教學改革中，運用建構主義學習理論指導多媒體教學還處于探索時期。大多數教師熟悉并習慣了傳統的教學理論和教學方法，對新理論和新技術的采用還不太適應，建構主義模式下的教學方法對教師的要求較高、新技術掌握上的困難等因素，在教學課件制作中還存在著很多問題，所以提供一個滿足學習者充分建構知識的環境，其難度是可以想象的。這就要求教師及時進行觀念更新，積極參與教學改革，深刻理解并掌握建構主義的教學方法，提高個人的教學設計水平。

3.2 教學設計與多媒體技術的銜接問題。在進行教學設計過程中，最為關鍵的問題是怎樣使個人的教學設計思路與多媒體技術有機的結合起來。目前，多數課件在設計上存在著技術單一性問題，大多數教師采用了比較簡便的PowerPoint軟件技術，而其他軟件技術如Authorware、Photoshop等利用率不是很高。因而這些軟件的強大編輯功能未能很好的顯示出來。教師可以通過進修等方式熟悉并能夠運用這些工具軟件。

3.3 教師地位“邊緣化”問題。對教師在教學中的地位和作用的問題，建構主義理論特別強調教師“角色”的轉變，但是這并不意味著教師是可有可無的。恰恰相反，教師承擔的任務和責任是傳統教學方式所無法想象的。教師必須學習理論，充分發掘教學資源，進行教學設計，制作教學媒體課件，設計教學環境，組織學生的教學活動，設想課堂上或者其他學習環境下可能出現的問題，最后是總結和指導，為學生提供可靠的、真實的知識體系。在課堂教學中，對于多媒體課件的制作要求比較嚴格，因為課件制作的好壞，會直接影響課堂的教學效果。例如，圖片展示的時間不能過長，否則學生的注意力就會被豐富多彩的畫面所吸引，課堂教學的重要內容往往被學生忽視；另外多媒體課件的內容控制問題，大屏幕上的文字不宜過多，否則，一是顯得條理不清楚，重點不突出，學生認為要記錄的內容過多，二是教師的作用弱化，教師顯得可有可無，教師被降到“邊緣”地位。因此教學課件的設計是一個關鍵性的問題，合理的設計會在教學中收到較好的效果。這就需要教師在實踐中不斷學習和探索，充分發揮現代教育技術的強大優勢。

3.4 建構主義的局限性。建構主義本身也有自己的局限性，例如不能向學生提供“傳統教學模式”所能提供的比較完整的和系統的知識，有些不適合使用媒體技術來設計的教學目標，仍需要用傳統的教學方式來實現。此外，就目前而言，建構主義對時間、能力和資源環境等要求相對較高，在實際教學中也較難實現。

總之，建構主義學習理論與多媒體技術與的有機結合，為我們提供了全新的教學觀和學習觀。建構主義教學模式由于具有和傳統教學模式無法替代的功能，對于我們今天的教學改革具有非常重要的借鑒意義，因而備受人們的重視。但是，多媒體技術只是教學改革的一種方式，而不是唯一的方式，應該處理好傳統教學方式與現代教育技術之間的關系。近年來，我國學術界在教學改革過程中，也提出了許多新的教學思想和方法，如“嘗試教學法”、“情境教學法”等等。因此，在教學改革中，探索以建構主義學習理論為基礎，結合課程體系的特征，綜合其他教學理論和方法，進而形成全新的教學改革的思路和模式，是目前高校課堂教學所面臨的重大課題。

參考文獻：

[1]李運林，徐福蔭.教學媒體的理論與實踐[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

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論文摘要:本文通過分析建構主義學習理論，認為在中職英語課堂教學中應以學生為中心進行教學設計，注重情境化的創設，促進學生的協作習，培養學生自主學習能力。

隨著我國改革開放的不斷深入和全球經濟一體化的加強，英語正日益成為重要的對外交流的語言工具。在中等職業學校中，傳統的英語課堂教學存在著諸多的弊病，已不能適應社會發展的要求。因此，實施素質教育，革新中職英語課堂教學勢在必行，而轉變教師的教學理念，促進教師在課堂教學中的角色轉換，引導學生主動學習，實現學生學習方式的變革是實施中職英語課堂教學改革的首要方向。

建構主義(constructivism)也可譯為結構主義。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。建構主義主張，學習不是教師傳遞知識給學生，而是學生自我建構知識，教師不可以提出一個統一建構的要求。學習是學習者在原有知識經驗基礎上，主動對新信息加工處理、建構自己的關于新知識的意義的過程。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習學生是學習的主體，是知識意義的主動建構者，教師在其中起指導、幫助及促進作用。教師在課堂教學中提供各種學習資源、線索，組織學生進行學習，而不是傳統教學中的把教師的知識灌輸給學生。為此，筆者結合中職英語課堂教學，淺談在建構主義學習理論環境下，應如何進行中職英語課堂教學。

1、學生二如何學的角度進行教學設計

在傳統英語課堂教學中，教師進行教學設計時，通常都包含以下幾個步驟和內容首先，根據教學大綱，確定教學目標，也就是學生通過學習后應達到的結果其次，根據教學目標確定教學內容然后，把教學內容細分為幾個知識單元，設計教學順序及教學方法。傳統教學有許多優點，比如操作性強，學生基本知識掌握得比較扎實等，但也存在一個較大的常見弊病:以教師為中心，只強調教師的“教”，而忽視學生的“學”，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態，學生的主動性、積極性很難發揮，更不利于創造型人材的成長。所以教師應該拋棄一切圍繞如何“教”為中心的教學設計，而應從有利學生“如何學”為中心進行教學設計。確立以學生為中心，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

2.過情景創設，激發學生的學習興趣

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助他人(教師和學習伙伴)的幫助，以及必要的學習資料通過意義建構的方式獲得的。所以教師在課堂教學中，應調動各種教學元素，努力創設貼近學習主題、貼近真實生活的學習情景，激發學生的學習興趣與積極性，使他們積極主動學習。借助多煤體信息技術與網絡技術，可以把聲音、文字、圖像、視頻等各種元素集成在一起，向學生提供活潑、生動、有趣的學習情境，提高學生的學習興趣性，促進學生更積極地參與到教學活動中來。在學生熟悉有關句型后，再利用Powerpoint打出學校周邊學生經常光顧的地方，如Wal-Mart Supermarket， The Bank f China， Xing Hua Bookstore等，讓學生2人一組，分別扮演問路及指路的人，練習會話，并說明等會每小組請出幾對同學代表所在小組進行英語會話競賽。這樣，利用多媒體技術創設學生在日常生活中經常經歷的交際情景，縮短了課堂教學與現實生活的距離，給學生提供了運用所學句型進行交際的機會，使他們在實際的英語活動中提高英語交際能力。 3.積極引導學生參與學習“促進學生”協作學習

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，進行協商和辯論。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。所以，在進行課堂教學中，要注重導學生積極參與，進行協作學習。要結合教學內容創設學習情景，營造寬松、和諧、開放的學習氣氛，或利用提出問題，讓學生協作討論，大膽質疑，在共同探討，相互啟發中解決問題，建構意義。如在講授第一冊Unit Six的課文Take Care of the Earth一課時，可以把學生分成幾個小組，教師提出兩個問題:What do people pollute the earth?和What should we do to take care of the earth?，鼓勵學生進行討論，找出各種解決方法。在整個教學活動中，教師既要調動學生個體學習的積極性，又要促進、組組員間的合作。合作學習、師生互動是學生解決問題、共同提高的有效途徑。學生在小組合作中進行學習，學習就變得更加愉快，從而激發了學習的興趣，提高了學習的效率。

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關鍵詞： 建構主義 Presentation 大學英語課堂 應用

一、建構主義理論簡介

建構主義（Constructivism）是由認知主義發展而來的哲學理念，最早提出者是瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。根據建構主義理論，知識是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。學習者是通過新、舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用，來形成和調整自己的經驗結構的認知過程。根據建構主義理論，教學應以學生為中心，注重培養學生獨立探索和自我監控的能力，教師在整個教學環境中起促進者、組織者、發起者的作用。知識不是通過教師傳授得到的，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。［2］建構主義教學還強調“情境”對意義建構的重要作用，同時提倡協作學習，強調配合，協助關系。而意義建構是學習過程的最終要完成的目的。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

二、建構主義理論指導下的Presentation在大學英語課堂上的應用及其積極作用

Presentation在商務活動中的應用非常普遍，如商業項目的企劃展示、新產品的介紹及推廣、商業培訓及會議報告等。在一些西方國家，Presentation在課堂中的應用也很常見。本文中所探討的Presentation是指在課堂上由學生借助有聲語言、肢體語言和其他輔助工具就某一話題進行演說或展示并向其他同學提問和解答問題的一種課堂教學活動。在國內，目前Presentation開始越來越多地應用于外語教學中。Presentation作為一種課堂學習活動，可以以個人或是小組的方式進行，可以在課前或是課中進行，其主題可以與所上單元內容緊密相關，亦可以由學生自由選題。無論以哪種方式進行，Presentation對于外語學習者來說都是一種包含多種學習技能的、綜合性強的學習活動，并且充分體現了建構主義理論的教學觀和學習觀。

1.建構主義提倡在教師的指導下，以學習者為中心的學習，并且認為學習者在意義構建過程中應該主動分析和搜集有關的信息和資料，成為信息加工的主體和意義的主動構建者。通過Presentation這種課堂教學活動，學生的積極性得到充分調動，意識到自己是課堂的主角，而不是被動的聽眾。同時，在Presentation的準備過程中，學生需要做大量的素材搜索工作，了解和接觸到大量英語學習資源，如各類英文報刊、雜志，以及各種網上學習資源。在這個過程中，學生是一個積極的探究者，而教師的角色從單純的知識傳授者和權威轉變為協助學生完成探究行為、構建自身知識體系的幫助者。［3］探究性學習以杜威等提出的建構主義心理學和布魯納的發現說為理論基礎，重視讓學生參與知識獲得的過程，強調學生通過自主探索和研究來學習知識和發展能力。［4］因此學習變成了自覺的、積極的行為，而不是被動的、消極的知識記憶。這種教學方式非常有利于調動學生的學習興趣和主動學習的積極性。

2.建構主義強調情境對意義構建的重要作用，而每節課前的Presentation可以幫助英語課堂創建一個真實生動的情境。建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。學習環境是學習者可以在其中進行發現探索和自主學習的場所;在真實情境下進行學習，可以幫助學習者喚醒記憶中原有認知結構里的知識與經驗，并利用這些舊的知識與經驗去同化和索引當前學習的新知識，并賦予其新的意義。在每節課開始時的Presentation活動中，教師可以鼓勵學生充分利用圖片、文字、音樂，以及播放英文原聲電影剪輯、視頻等各種方式展示與課文內容相關的文化及背景知識，這不但可以激發學生們的學習興趣，更可以為接下來的課堂學習創造真實的情境。

3.建構主義認為協作應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間、學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價及意義的最終建構都有十分重要的作用。Presentation使學習有了合作與競爭，也促進了師生之間的交流。在以組為單位進行Presentation時，從話題的商定、展開、深入，素材的搜集，到課堂上展示，都需要小組成員之間相互合作交流、積極配合。同時通過提問、討論和回答問題，學生之間可以進行觀點和思想的交流和互動。學生的自評和互評還可以幫助他們認識到自己的不足及其他同學的優勢，促進共同進步。自我評價則是學生用其來評價和監控他們自己的知識水平、表現和理解，以獲得關于他們自己學習的一些信息。［5］使學生能自己監控自己的學習行為被認為是幫助他們通過對知識的有意識控制而發展知識和思維的元認知意識的有效方式。［6］此外，通過Presentation，教師可以增加對于學生的了解，教師的評論則可以幫助學生發現自己的優點，樹立自信心，以及找出自己的問題所在，獲得進步和提高。

4.建構主義認為意義建構是教學過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。Presentation是一個包含多種學習技能的綜合性強的教學活動，可以從各個方面培養學生的英語綜合應用能力，幫助學生主動并且有效地實現對于知識的意義構建。它不僅為學生提供了一個良好的練習口語表達的機會，而且給作為聽眾的其他同學提供了一個了練習聽力理解的機會，更促進了學生思辨性思維習慣的養成與發展，培養了學生對材料的鑒別和判斷能力，創新思維和創新意識，以及分析問題、解決問題的能力，使其基本掌握了目的語素材的搜索方法。在對素材進行加工的過程中，學生的PPT制作也水平也會得到提高，得到充分展示自己的個性和創造能力的機會。Presentation使得學生們成為學習的主體，促進了學生主動探索、主動發現的積極性，幫助學生更好地獲取關于客觀事物規律與內在聯系的知識，也有利于學生發展聯想思維和建立新舊概念之間的聯系，因而對學生認知結構的形成與發展，即對所學知識的意義構建非常有利。

三、Presentation應用于大學英語課堂時可能存在的問題

首先，部分學生對于Presentation抱著應付的態度，準備不充分，發言時吞吞吐吐，或者僅僅放映幻燈片和播放視頻，口語表達很少，在提問和討論階段更是容易使得整個課堂陷入沉默。有些學生因為性格內向，容易緊張，做Presentation時存在語速過快，發音含糊不準，聲音過小，缺乏和觀眾之間的交流和互動等問題。還有一些學生過于注重PPT的精美，插入大量的圖片、音樂、視頻等文件，幻燈片的放映占據很多時間，卻忽視口語的表達，或者PPT由于背景顏色過于鮮艷，影響到文字部分的瀏覽效果。其次，有些Presentation中存在很多語法錯誤，而教師沒有時間逐一糾正，有些包含大量生詞卻沒有任何注解，因而對聽眾的理解造成有困難。此外，有些老師忽略了對Presentation的評價，沒有積極地肯定學生的表現，提出有意義的建議，導致Presentation發揮不了應有的作用。這些問題都可能使得課堂上的Presentation缺乏吸引力，變得枯燥乏味，流于形式，并且浪費大量寶貴的課堂時間。

四、Presentation的課堂設計

為了盡量避免上述問題的出現，充分發揮Presentation的優勢與作用，加強該教學策略的有效性，我對于Presentation的課堂設計提出以下的具體實施方案和建議。

1.教師應向學生示范一個完整和成功的Presentation如何進行，引導學生了解這種課堂活動對于英語學習的益處，充分調動學生的興趣和積極性，同時向學生介紹關于Presentation的選題、內容和結構，以及進行Presentation時語言的準確性和連貫性、語音語調、語速、眼神交流、身體語言、面部表情、儀態等各個方面的基本要求和技巧。

2.將每個班的學生分成若干個小組。每個學期先以組的形式進行Presentation，每次課前安排一組同學，規定每位組員都必須上講臺參與展示，每個小組都進行一輪之后再由班級每位同學各自獨立進行Presentation。對每個做Presentation的小組或學生給予充分的準備時間，要求他們在正式上臺進行展示之前，提前將做好的PPT發至老師郵箱，并在老師的建議下作出改進，PPT中應對生詞和有難度的英語表達加以注解。每次課前進行展示的學生需在上課之前就做好所有準備工作。每次Presentation的展示部分應在規定的時間內完成，之后應向觀眾提問，組織課堂討論和進行互動。教師應合理控制整個過程的進度和時間分配。

3.對學生所完成的Presentation進行自評、互評和教師評價相結合，教師可制作評分表，列出評分標準，將學生自評和互相評的分數和老師的評分相結合，并將最后得分計入平時成績，可在期末總評成績中占據適當比例，還可以對每個學期的Presentation進行評比。在課堂上教師應對學生的表現多給予鼓勵和表揚，并利用課下時間進一步和學生交流存在的問題，幫助學生進步和提高。對于普遍存在的問題，教師應在課堂上給予說明和糾正。

五、結語

在建構主義的指導下將Presentation應用于大學英語課堂，可以促使學生成為課堂的主角，對知識積極的探究者和意義的主動構建者。學生在提高了學習積極性和學習興趣的同時，英語綜合應用能力也得到鍛煉和提高。雖然在Presentation的具體實施過程中可能會出現一些問題而影響其效果，但是教師對Presentation的合理設計、組織及評價都可以幫助Presentation在大學英語課堂上更好地發揮其積極作用。

參考文獻：

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