建構主義理論優缺點范文
時間：2024-03-29 18:17:19
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【關鍵詞】民辦高校 大學英語 自學能力
民辦大學學生英語底子薄，大多數學生英語成績不理想，在課堂中還有好多同學采用傳統式學習方法，被動的接受新知識。雖然近些年來，關于自主學習能力的研究較多。本文則基于建構主義這一新理論，研究民辦大學大學生英語自主學習能力的培養做出研究。
一、建構主義學習理論和自主學習概論
1.建構主義理論學習觀。隨著心理學的發展，認知心理學提出了建構主義理論，最早是由皮亞杰提出的。建構主義認為：一切有意義的學習是由原有的學習基礎上產生，不受學習者原有認知結構影響的有意義學習是不存在的，認知結構就是學生頭腦里的知識結構。建構主義學習理論認為，教學的中心是學生，學生是信息的加工者。學習者在與周圍環境相互作用下，逐漸建構外部世界知識。它包括兩個過程“同化”和“順應”。同化是學習者將外部知識整合到原有知識結構內的過程。順應是學習者受到外界刺激，不能將外界刺激和原有知識同化，所發生的認知結構性質的改變。建構主義學派強調元認知的監控作用，認為自主學習是元認知監控的學習，主張用學習策略教學生促進學生自學。
2.自主學習。自主學習在認知學和教育學界是個比較新的術語，今年教育部，人社部共同提出建立應用型大學，應用型大學培養學生綜合應用能力和自主學習能力。自主學習是學生用自己的學習方法掌握知識的技能，自主學習是學生自己尋找學習方法，制定學習目標，自己評價自己的學習過程。Lier Holines（1991）從而二語的方面對“自主學習能力”下定義為自主學習是對語感，感悟和操控能力。建構主義理論對“自主學習”的定義為有一定目的，在元認知的指導下，進行學習的這一實踐活動，并且對學習過程監督和調控的行為。
建構主義理論觀為自主學習提供了哲學基礎，自主學習是建構主義的實踐方法。面對民辦高校的學生情況，如下是培養民辦高校學生自主學習能力的策略。
二、自主學習能力培養策略
1.以學生為中心。民辦高校課堂要做到以“學生為中心”就要轉變其傳統的“以教師講授為主的”單一課堂教學模式。這需要高校教師，依據學生情況不斷的轉變教學方式，慢慢建立以學生為中心，教師為監控者的課堂模式。其次，民辦高校要利用網絡技術和多媒體帶來的良好契機。網絡技術和多媒體這一新教學模式不僅能夠擴充學生的知識面，還能夠激發學生的學習興趣，學習興趣是一個人傾向于認知和研究本事物的心理活動，也是學生學習的內在活躍因素。在課堂中，教師要轉變教師角色，通過選取與課文相對應的文化為背景，充分調動課堂氣氛，教師成為課堂活動的組織者和管理者，教師給學生提供學習資源，創造以學生自主學習為主課堂氣氛。
2.建立學習環境。國內新版大學英語新視野教材主要是圍繞與某個特定主題有關的話題，或是覆蓋某一個綜合的主題為內容，構成的單元。每單元的選材均符合學生需求。需要教師在備課時，以學生為中心，聯系相關文化，通過文化語境讓學生更好的理解語言，為能調動學生自主學習能力，從學生實際考慮，設置適宜的主題環境和知識。教師在課堂中，要依據學生個人情況，組織分組活動，通過讓學生們協商與討論，不但每個人的思維得到大家共享，而且鍛煉學生們的自主學習能力，配合和合作能力。在課堂中，教師應該挖掘每個學生的潛質，尊重個人人格，對于那些基礎差的學生應該利用課余時間從基本的詞匯和語法講授起，讓他們在課堂上也能積極參與課堂學習。
3.元認知策略培養。O’Malley J.M & Chamot，在1990年，研究表明；在教學過程中用元認知策略能夠增加學習者的元認知知識，增強自我設定，計劃的能力，能夠監測和評價他們所學知識，且還能提升自我學習能力。元認知策略強調的是學生“學會學”，讓學生先明確學習目標，設定計劃，做到有的放矢，還要分清清主次，對目標加以區分對待。在學習的過程中要有正確的自我評估，找出優缺點并對缺點進一步改正，學習計劃制定后，還要進行有效的自我監控。在學生的自主學習的過程中，老師成為一個監督者，幫助者，知識的解釋者。英語學習是一個不斷變化的語言，只依賴課堂是不夠的，需要學生在利用課外時間，利用一切資源，不斷學習練習，才能在英語水平上得以很大提高。對于民辦學校的學生，因為有少部分學生英語成績不好，所以在課堂中，先讓那些學習好的學生進行自主學習，并進行分組討論，為成績差的學生提供個模板，課下教師幫助成績差的學生學習英語的基礎知識，然后慢慢讓成績差學生也回歸課堂。
當今社會，對高校畢業生的英語水平要求越來越高，這也對高校英語教育也提出了更高要求。而對于民辦高校學生英語水平低，基礎差的現狀，必須要轉變傳統的教學方法，教師在理解建構主義理論的基礎上，培養學生的自主學習能力，這樣來提升學生英語水平。
參考文獻：
[1]權民.自主學習：一種體現建構主義思想的學習方式[J].Journal of Xi’an Petroleum Institute（Social Science）.12-1.
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關鍵詞： 美術教學 建構主義教學 客觀主義教學
美術教育是素質教育的一個重要的內容，探究式的課堂教學，是以學生為中心、獨立或合作探究為主的教學方式。而傳統的教學模式則在一定程度上抑制了學生的創新意識、創造思維、創造能力，建構主義理論則認為知識是在人們與環境的交互的過程中獲得的，而不僅是通過教師的傳授獲得。本文將對傳統教學和探究教學做一對比，說明建構主義在教學中的重要性。
一、美術教學的特點
美術教學的特點是學生親自實踐、親手操作、手腦并用，它要求每個學生人人自己動手，通過嘗試、操作、研究、調整、完成作品，并在這一過程中獲得經驗，這一教學過程與其他科目以文化知識的傳播為重點的教學模式有本質區別，且在教學的過程中不能只停留在單純的技能操作的訓練上，也要注重在操作的過程中對技術原理與方法的追思、學生對技能學習的體會，更注重技能訓練中學生創新精神和實踐能力的培養，在整個教學過程中，使學生創新的養成、技能的掌握、態度的養成、能力的發展有機統一。
二、客觀主義教學和建構主義教學的對比
教育理念決定教育手段和教學方法，目前的教育大體可分為兩大教學方式，客觀的教學方式和建構的教學方式。
客觀的教學方式認為世界是一種客觀存在，在教學過程中只要按照前人的經驗與客觀理論，對所存在的客觀結構進行再現與認識就可以了，而客觀的東西是不變的，因此知識也是相對穩定的。在這種教學模式下，以教師為中心，教學是教師將知識準確無誤地傳遞給學生，學生從所聽到的知識中獲得相同的理解。
而建構主義學習理論認為學習的過程是學習者主動建構知識的過程，“學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”（D.J.Cunnighan，1991）。[1]因此，學習活動不是由教師單純向學生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑借原有的知識和經驗，通過與外界的互動，主動地生成對該知識理解的過程。建構主義學習理論對學生所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的通過課本、文字、圖片及教師的板書和演示等所進行的對知識的傳授，而是一種理解和假設，學生對知識的理解并不存在唯一標準，而是依據自己的經驗背景，通過自己的方式進行學習與理解。
兩種認識論支持著不同的教育方式，傳統教學和探究教學，前者以教師為中心，強調間接經驗的作用，注重對已有文明的繼承，后者以學生為中心，強調直接經驗的作用，提倡親歷過程。實際上，它們各有長處，關鍵在于教師如何取舍，具體對比見下表。
兩種教育方式的觀點、優缺點對比
三、建構主義教學的特點
基于上述觀點，建構主義學習理論認為學習應具備五個基本特征：（1）學習的目標：深層理解。學習目標是獲得知識的意義。但目標不是從外部由他人設定，而是形成于學習過程的內部，由學習者自己設定。其深刻程度可以用幾個指標刻畫：能否用自己的語言解釋、表述所學的知識；能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關現象；能否用這一知識解決變式問題和綜合性問題；能否將所學知識遷移到新問題中去。（2）學習的內部過程：通過思維構造實現意義建構。要求學習者在建構自己的知識和理解過程中，不斷思考，不斷對各種信息進行加工轉換，形成假設、推論和檢驗。學習是累積性的，不是簡單疊加和量變，而是深化、突破、超越和質變。（3）學習的控制：自我監控與反思性學習。學習者要不斷監視和判斷自己的進展及與目標的差距，采用各種增進理解和幫助思考的策略，并對學習活動進行階段反思和整體反思，修正學習策略。（4）學習的社會性：充分的溝通、合作和支持。（5）學習的物理情景：學習應發生于真實的學習任務之中，強調多樣的、情景性的信息與有利的建構工具。
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一、英美文學課主要存在的問題
首先是課程的設置和課時問題。本門課程主要以講授文學史為主,選修課偏少,而且英美文學史和文學作品選讀沒有分開講授;英美文學課程一般在本科三、四年級開設,每周開設2學時,很難滿足學生們的要求。其次是教材問題。目前很多高校教師所使用的教材比較陳舊,新穎性和可讀性不強,作品分析的不夠深刻;實際上,文學教材應該體現全面性、系統性和實用性的特點,并配有一些插圖。第三是教學內容、方法和手段的問題。英美文學歷史悠久,作品繁多,文學流派眾多,文藝批評理論晦澀難懂,教學任務繁重;教學方法單一,“超過60%的教師仍然沿用比較傳統的教學模式。”(程愛民,2002:14)“一本書、一塊黑板、一支粉筆這種教學模式仍然占絕對的統治地位。”(魯吉,2003:31)第四是師資問題。擔任教學任務的以中青年教師居多,他們的理論水平、文學和文化修養、科研能力等有待提高,教學方法有待改進,以適應這門主干課的教學。最后是學生的學習心理和學習策略問題。高校很多英語專業的學生認為英美文學學習沒有實際意義,毫無用武之地,不考研的同學對其有排斥思想。另外,有一部分英語專業的學生存在學習策略問題,他們通常“把文學課當作精讀課來上,缺乏主動與作者及作品進行互動的意識,學習手段單一,沒有很好地利用現代信息技術為學習服務。”(劉可,2008:216)
以上問題如果不能得到很好的解決,就會直接影響到教學效果。因此,改進教學方法,提高教學效率迫在眉睫。我們可以構建以學生為主體的教學模式,采用網絡多媒體教學,改變教師一言堂的傳統,建立“以學生為中心”的現代教學模式,讓學生在多媒體的幫助下“學會自己學習,自己探索,以獲取知識。”(張耀龍,2007:82)
二、英美文學教學的理論基礎———建構主義理論
20世紀盛行于西方的建構主義學習理論為網絡多媒體在英美文學教學中的使用提供了堅實的基礎。建構主義理論認為,知識主要不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情景下,借助他人的幫助,利用必要的學習資源,通過意義構建的方式獲得的。學習是學習者主動建構內部心理表征的過程,是學習者在原有知識經驗的基礎上主動建構新知識的過程。它既是學習者個人的建構活動,也是學習共同體的合作建構過程。學生是信息加工的主體,是意義的主動建構者。教師是意義建構的幫助者、促進者,其任務是創造能使學習者建構知識意義的學習環境,培養學習者學習的自主性,激發學習者學習的興趣和動機。現代建構主義的基本假設是:認識并非是主體對于客觀存在的簡單的,被動的反映,而是一個主動的,不斷深化的建構過程,即所有知識意義都是通過內在表征過程主動建構出來;“在知識意義建構過程中,主體已有的知識、經驗有著特別重要的作用,即所有知識意義是隨著學習環境的變化而處于不斷發展之中。”(丁家永,2000:35)可見,建構主義學習理論要求學生自己建構知識,積極建構意義。它強調了學習環境的重要性和以學習者為中心的重要性。這些思想都體現在了基于網絡多媒體的英美文學教學實踐中。
三、英美文學多媒體教學的實踐安排
首先是課前準備。教師在課前給學生們安排適量的任務,要求其通過網絡來完成。預習的整個過程并不是在老師的監督下進行,而是學生憑著個人的興趣和能力去做。如在講到亨利?菲爾丁的時候,可以先讓學生上網搜索有關菲爾丁的生平簡介、重要作品、創作特點和手法等。同時,他們還可以下載菲爾丁的肖像照片和相關作品的圖片,因為圖片會給學生留下深刻的印象。鼓勵同學們把查找到的資料進行整理,最好能夠做成幻燈片,配上合適的音樂在課堂上播放。音樂的使用可以陶冶他們的情操,避免課堂的枯燥和乏味。此外,還可以讓學生搜集一些視頻資料。視頻資料包括動畫和電影,這些都是表現力很強的媒體形式。但由于課時有限,可以節選影片的片段,尤其是那些能夠突出教學重點、難點或經典的精彩片段。
其次是課堂展示。課堂展示需要使用多媒體設備,多媒體包括文本、圖片、靜態圖像、動畫、視頻影像、聲音和音樂等多種形式。同學們把課前在網絡上收集到的文字材料、圖片、視頻等整理好,制成幻燈片。他們可以制作簡單的幻燈片亦或精美的幻燈片,精美的幻燈片要求學生有超鏈接的部分,比如說插入背景音樂、圖片、節選的視頻等。按照理順好的思路,在課堂上展示出來。當然在講解的過程中,重點要突出。然后教師對于學生完成任務的情況要進行點評,提出優缺點,以鼓勵為主,并做相應的補充。
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我國大學英語教學長期以來都是以教師的講解為主，學生是知識的被動接受者，但是隨著各種教學理論的發展和現代信息技術的進步，傳統的教學模式已經不能適應新時期的英語教學需要，多媒體大學英語教學是一種與建構主義學習理論和建筑主義學習環境相適應的教學模式，其可以充分發揮學生的學習主體性，對促進學生的英語綜合能力具有重要作用。
一、建構主義教學理論概述建構主義是瑞士著名心理學家皮亞杰在吸收了歷史文化心理學、發現學習理論、意義學習理論內容的基礎上，經過大量的認知規律研究后，在20世紀50年代率先提出的一套有關認知與發展的理論。根據皮亞杰的觀點，個體認知結構主要通過同化與順應兩個方式來完成自我的發展與新環境的適應。學習者的主動建構過程也是對客觀事物與現象進行理解與解釋的循環過程。建構主義學習理論認為情景、繪畫、協作與意義建構是理想的學習環境的四個組成部分。該理論還強調學習者自身學習經驗的重要作用，在意義建構與問題解決方面具有很強的積極性。建構主義也稱為結構主義。在該理論體系下，知識不應通過耳提面命式的傳統教學方法進行傳授，而應當讓學習者在良好的社會文化氛圍中，借助并利用學習資料與他人的輔助，以意義建構的方式來習得知識與經驗。
二、多媒體大學英語教學模式的優缺點1.多媒體大學英語教學模式的優點相比傳統的大學英語教學，多媒體大學英語教學模式存在很大的優勢：首先，多媒體為大學英語教學提供了更加豐富的教學手段，借助于各種視頻、音頻和圖像，教師可以最大限度的搜集各種學習資料，讓學生學習地道的英語，并通過英語學習情境的創設，增加英語教學的魅力，提高了大學生英語學習的興趣。比如，教師在講授倫敦橋、悉尼歌劇院、自由女神像等地面標志物時，可以借助于多媒體在教學內容中加入相關的視頻和音頻，以幫助學生更好的了解和記憶所學單詞和西方文化，使英語語言的學習內化為學生的自主行為。其次，多媒體教學環境有利于提高學生的跨文化交際能力。傳統的英語教學教師僅僅通過對異國文化知識的簡單介紹以幫助學生了解所學英語知識，但是在多媒體大學英語教學模式下，教師可以在多媒體課件中引入西方真實的歷史記錄視頻，讓學生在真實的英語語言環境中了解英語國家的文化和語言知識，讓學生可以更加直觀的了解所學知識。最后，多媒體教學模式豐富了大學生的學習方式，教師將多媒體課件在相應的學校網站上允許學生自由訪問，不僅可以幫助學生加深對所學知識的理解，而且可以體現學生在課堂教學中的認知主體地位，這也正是建構主義理論中強調的讓學習者自己構建知識體系的觀點，通過學生自主學習，在自己的理解下改變已有的知識結構，消除由于教師單一化傳授而出現學生學習內容枯燥，學習方法單一而造成的教學弊端。2.多媒體大學英語教學模式的不足作為一種教學模式，多媒體大學英語教學模式自身也存在一定的不足之處。其一，現階段的大學英語教學主要是采用多媒體教學，但是多媒體課件教學的進程要遠遠快于傳統的教學進度，這就使得很多大學生在課堂學習中跟不上教師的講課速度，學習成績較為落后的學生不能完全吸收所有的新授信息，學習質量也因此而降低。其二，很多教師在多媒體課堂教學過程中存在偏面的教學觀點，過分重視學生的主體地位，忽視了自身的主導作用，師生互動時間減少，多媒體教學也因此逐漸陷入程式化的怪圈，實際的英語課堂教學效果也因此而大打折扣。其三，大部分大學英語教師都沒有接受過網絡信息技術培訓教育，對計算機軟件的了解不夠，在多媒體課件的制作過程中也僅僅是將傳統的教學講義、課后習題等轉變為電子形式。這種形式的多媒體課件不僅不會提高英語課堂教學成效，相反還會影響學生的英語學習積極性。
三、建構主義與多媒體大學英語教學模式探析在傳統大學英語教學模式下，教師的課堂教學手段較為單一，教學過程機械簡單。隨著現代信息技術的發展進步，多媒體成為當今大學英語教學的重要手段，并在很大程度上改善了課堂教學質量，調動了學生英語學習的積極性和主動性。而多媒體技術的采用也在很大程度上為建構主義學習理論提供了理想的條件，創建特定的語言文化環境，使英語課堂教學不僅僅局限在單一的器官刺激，而是通過圖畫、文字、聲音等同時作用于學生的各個器官，以便讓學生最大限度的參與到課堂學習中，調動學生的學習積極性，幫助學生建構英語語言知識，進而達到提高學生英語語言綜合表達能力的目的。多媒體教學不同于一般性的大學英語教學，其改變了教師向學生的單向教學模式，增加了多媒體這一教學中介，教師在整個教學過程中起著組織作用，引導學生在學習中利用教學情境展開學習，以達到對英語語言知識的良性吸收。在這一教學模式下，學生是課堂教學的主體，強化學生的主體意識，加強學生對所學知識的理解。
四、結語多媒體英語教學充分體現了語言的形象化和真實性，豐富了英語教學環境。作為新時期的大學英語教師必須注意不斷提高自身的綜合素質，增進與學生之間的溝通和交流，將建構主義教學理論與多媒體教學有效結合，以達到增強學生英語綜合表達能力的目的。
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論文摘要：本文總結分析了我國目前工程碩士英語教學中取得的成績和存在的問題。基于建構主義學習理論，闡明英語學習是一個學生依靠自身已有知識結構和經驗在良好的教學環境中建構知識、培養英語交際能力的過程，從而對目前工程碩士英語教學提出了教學改革的思路和具體措施。
近年來，工程碩士作為我國研究生的主要專業學位之一迅速發展。在工程碩士的教學體系中，英語作為一門主要必修課程具有重要作用與意義。《全國工程碩士專業學位研究生英語課程教學大綱》指出，工程碩士研究生的英語教學目的是“培養攻讀該學位的在職人員具備碩士學位研究生應有的實際英語運用能力”，即具有較熟練的閱讀理解能力，一定的翻譯寫作能力和基本的聽說能力，以適應在本學科研究中大量查閱外國文獻和進行對外交流的需要。但工程碩士研究生是一個特殊群體，如何通過英語課程的學習來提高他們的英語交際能力?本文基于對目前工程碩士研究生英語教學實際情況的分析，闡明了建構主義學習理論對提高本課程教學質量的啟示作用。
一、當前工程碩士英語教學狀況分析
近五年來，筆者曾在華中科技大學為計算機專業以及軟件專業工程碩士研究生教授過學位英語課程，通過教學實踐，認為工程碩士研究生英語教學情況具有以下特殊性:
1從生源看。
(1)工程碩士研究生英語水平差距較大，總體上看基礎相對薄弱。具體表現在英語基礎較為薄弱，詞匯量、基礎語法知識、閱讀和翻譯能力及寫作水平都不十分理想，口語和聽大相比之下更差。因為相當一部分學生大學畢業多年，在工作中很少用英語。另有一些外資企業的員工，大部分為技術人員，平時接觸外文科技資料和外籍員工的機會較多，英語閱讀能力和翻譯能力都較好，但領域太狹窄，主要限于專業技術上的探討，因此口語交流也有困難，英語寫作能力也不算強。
(2)學生年齡偏大，大學畢業時間較長。本人曾經教授的班級中，35歲以上的學員一般都達35%左右，有10%左右大學畢業近20年，嚴重影響了第二語言習得效果。如在詞匯記憶等方面劣勢明顯，語音語調的習得也常受負遷移的影響。
(3)學生的英語學習動力，無論是內部動力還是外部動力都不足。英語對大部分學生而言，現實用途似乎并不太大，最關心的是能否通過課程考試。
2.從教學條件看。
(1)學生“進校不離崗”。教師到各教學點集中授課，一般每次至少印學時。
(2)面授課時少。教學大綱規定，工程碩士面授課時為80學時，而全日制研究生英語課時一般不少于240學時。
(3)教材單一。一般使用由清華大學出版社出版、全國工程碩士學位教育指導委員會推薦的《工程碩士英語研究生英語基礎教程》作為教材。
(4)課型單一。大多只開“基礎英語”，無聽力、口語等課程。
3.從教學手段和方法看。
各個教學點都使用多媒體方式授課，但教學方法比較單一，大多采用灌輸式的教學模式，不能有效激發學生自主學習興趣，不能達到最終使學生構建知識、培養英語交際能力的目的。
二、建構主義學習理論對工程碩士英語教學的啟示
建構主義(Constructivism)又稱結構主義，是認知理論的重要分支，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰(Piager)于20世紀60年代提出。后來，許多心理學家和教育家，如維果茨基(Vygotsky)和布魯納(Bruner)等豐富和發展了建構主義理論，也為其具體應用于教學過程創造了條件。它揭示了人類學習過程的規律，闡明了學習如何發生，意義如何建構以及學習環境對知識建構的作用。
建構主義學習理論強調學生是認知活動的主體，教師的任務是為學生的自主性學習提供引導。在教學過程中，教師可利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的卞動性、積極性和創造性，最終達到使學生有效實現對當前所學知識的意義建構的目的，教材是學生進行主動學習的認知工具，而不是學習的終極目標，多媒體的應用是為了學生的自主性學習和優化學習資源，而不是作為灌輸型教學的工具。借助這一理論，能為我國目前工程碩士英語教學各個環節的改進提供有益的啟示。
1.教學計劃。
建構主義學習理論認為，學生學習是一個積極主動的建構過程。每個學習者都要對新舊知識經驗進行反復發現，都以自己原有的經驗系統為基礎對新信息進行編碼，建構自己的理解，而原有知識又為新經驗的進人發生調整和改變。同時，由于學生特點各異，建構活動的方式也不盡相同，對意義的理解也因此不同。教學過程不再同步，不同學生可以沿著不同學習途徑，建構相同結果。因此，每個教學點在遵守《全國工程碩士專業學位研究生英語課程教學大綱》的前提下，應根據學生現有知識結構特點，采用不同教學計劃。
建議每一教學點在第一次上課時，可對學生人學時的成績、年齡、大學畢業時間、目前工種、使用英語情況和英語學習動力等進行統計。在此基礎上，以統編教材為基礎制定出該教學點的教學內容和計劃，既要充分考慮不同學生個性，又要盡可能使用學生期待的教學方法，同時解決好語言知識和交際能力間的矛盾。
2.充分利用有限面授時間。
建構主義學習環境下的英語教學設計的流程應該是:依據教學目標一進行情景創設一引人主題一進行自主學習或協作學習一加人強化練習一進行學習效果評價。換言之，依據培養目標及課程特色，結合學生實際，充分貫徹建構主義教學觀，進行量體裁衣式教學設計。
建議將工程碩士英語面授時間分三階段來完成:一是溫故階段;二是提高階段;三是技能訓練階段。溫故階段指復習原有基礎知識(包括語音、詞匯和語法等基礎知識)。此階段的課時數各個教學點可根據學生原有英語知識結構來確定，不宜太長，不超過總課時的1/4為宜;提高階段是指針對語篇的閱讀、寫作和翻譯的教學，本階段是教學的主體，課時至少應占總課時的2/4;技能訓練I價段，著重培養學生基本的英語日常聽說能力，可根據學員工作的需要有選擇地訓練。一般不超過總課時的1/40。
3.教學方法。
根據建構主義學習理論，學生是自己知識的建構者，不是被動接受外在信息的存儲器，而是經過主動的選擇和加工，建構信息的意義。因此，教師應以學習者為中心來組織學習。在教學中，教師不宜逐字逐句地講解，同時需要采取措施激發學生學習的興趣和持久學習英語的動機，依據每個學生已有的認知結構、經驗、心理結構以及信念的差異來進行教學。不能只向學生提供脫離現實生活的純理論語法知識，讓他們機械記憶，而應對統編教材的課文和訓練內容有所取舍，在教學中盡量引用流行詞匯、專業同匯和最實用句型，結合學生的專業，引用例句，鼓勵學生活學活用。還要注意到每個學生自身的優勢和劣勢，不強求每個學生都遵守一種學習策略，允許他們采取適合自己的方法。其次，建構主義主張只有在特定的情境中學生的學習才有意義，這種情境應該具有多樣性、真實性和整合性。教師不應總是將提前準備好的內容教給學生，而是提供解決問題的原型，指導他們進行探索發現。
以閱讀能力的培養而言，教師要讓學生自己在規定的時間內進行語篇閱讀，并提出和回答與所閱讀語篇有關的問題。在構建英語情境教學模式下教師可讓學生用英語進行日常報告，也可就某個話題設計課堂小組活動或者個人演講等活動來營造英語氛圍，給學生足夠的時間思考和練習，在這些有趣情景下，學生不再盲目被動地接受知識，而是主動地進行自我探索，將學習過程變成積極參與建構知識的高水平思維過程，使他們在解決問題的過程中掌握英語知識，更新原有知識結構，建構新的知識結構，從而提高英語交際能力。
4.利用網絡優勢，批改作業，答疑解惑。
建構主義學習理論注重互動學習方式。學生通過與其他學生和教師的不斷交流，在一定情景下借助別人的幫助，利用相關的學習資料，在自己原有知識背景下建構新的知識。基于這樣的出發點，在目前的工程碩士英語教學中構建信息化教學模式對促進學生主動學習有積極意義。鑒于面授時間有限，教師應充分利用網絡資源輔助課堂教學，讓學生進行課外交流和協作式學習。針對課堂教學的內容，教師應布置一定量的書面作業，通過網絡群發給學生，規定他們在一定時間內完成并反饋給教師。課外閱讀材料可為不少于10萬字的某個領域的專著，學生要交讀書報告，這樣既培養了學生的閱讀能力，也培養了他們的寫作能力;翻譯材料可指定也可自選，但譯文不少于1001)字。
教師也可通過QQ和MSN聊天群以及Email等網絡通訊方式，對學生的自主學習進行針對性指導。學生會在個性化自學中發現問題，并與同伴進行交流或與教師進行探討。這種教學模式不僅能激發學生學習英語的興趣，而且能促進學生自主學習，培養其語言交際能力。就寫作而言，教師利用Email可以監控個別或群體學生的寫作過程，也使作文的批改更加迅捷、科學和合理。能將學生習作中的優缺點發送給全體學生，給他們提供交流平臺，大大節省課堂教學時間，提高教學效率。Email對英語閱讀教學也有促進作用，如學生可通過Email進行交流閱讀英語文章的心得、難點、疑點，從而相互借鑒、引發思索，真正享受閱讀。對于老師布置的翻譯作業，學生也可就具體的翻譯方法進行切磋。此外，將信息技術自然滲透到學習中，能加深學生對信息技術的理解從而提高其運用信息技術的能力。
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建構主義學習觀認為，學習者的學習不是記憶事實，而是建構知識，是從輸入的信息中建構意義。Blggs認為在課堂環境中，學生需要機會來形成知識。經驗網絡化學習模式是基于建構主義理論的一種學習模式，認為知識是在社會環境中通過建構獲得的。Luckmann認為環境既指個人環境，也指社會環境。Rogoff認為學習就是學習參與環境，她指出社會文化參與能使學習者獲得個人技能、理解力以及勝任力。經驗學習理論(experientialeducation)是DavidKolb提出的，他認為學習不是內容的獲得與傳遞，而是通過經驗的
轉換從而創造知識的過程)。經驗教育和經驗網絡化學習一樣，都重視真實世界的學習環境。在Heath和McLaughlin看來，教育真實性存在于學習者的真實參與，依賴于學習者的參與與實際生活的相關程度。
維果茨基的最近發展區理論也是網絡學習的一個理論基礎。教育技術在幫助學習者跨越“最近發展區”方面有重要作用，表現為學生通過網絡論壇、網絡聊天，或網絡測試等手段來評估他們對所學課程材料的記憶和理解程度。社會認知連通圖式理論(SCCS理論)研究的是學習過程中圖式的形成，尤其是社會連通圖式和認知連通圖式的形成。社會連通圖式支配著學習者與社會聯系的能力和需求。當今的技術使得學習者的社會連通圖式產生了巨大變化，因為他們擁有更多的機會，和更廣泛的社會環境發生聯系。研究表明社會連通圖式和認知連通圖式的教學設計模式能促進學習遷移和幫助學生取得學習成效。
Cormier(2008)[]認為知識具有流動性。他認為，社會建構主義和連通主義教育觀并不能涵蓋網絡世界的所有學習特性。雖然這兩個理論都假設學習過程是有機發生的，但是學習的知識是由課程決定的獨立存在的東西。這體現了法國哲學家德勒茲(GillesDeleuze)和瓜塔里(F6lixGuattari)提出的塊莖觀(Rhizomaticview)。在塊莖觀模式中，課程不是由專家預先定義的知識輸入驅動的，而是由學習者學習過程中在真實時間內建構和協商獲得的。學習者所處的社群不是理解和接觸課程的途徑，而是課程本身。社群成員通常都是幾個社群的成員，因而他們能夠把新知識傳播到更廣的網絡中去，他們自己由于參與不同的社群和不同的協作活動也能獲得更多的知識。通過參與多個社群，新知在社群中得到同化和驗證，這樣教育者就能理解當代學習環境中變化的教學目標(Cormier，2008)。網絡化學習模式則是根植于中介網絡學習理念，中介網絡這個定義是由JohnODonohue提出的，按照這個理念，學習是社會成員互動的過程，社群成員能夠通過對話培養對社群及成員間的理解力。
布爾迪厄的習性理論也是網絡學習的一個理論基礎。布爾迪厄認為，生活條件的總體對人的習性產生影響，每個人的習性都是獨特的，人的習性從生下來后逐漸形成，如果人們生活體驗相似，他們的習性也會相似。在中小學階段，學生原有的習性會對改變他們習性的新經驗新信息(如教化行動)的同化產生影響，教化行動會改變學生的習性。師資培訓者必須利用教化行動培養師范生使用技術的意向，向他們灌輸整合技術的意向，從而幫助學生建構知識。建構主義和技術整合的教化行動必須長期進行，且至少要融入內容方法課程。
二、外語教育技術種類
美國外語教育技術廣泛應用于外語教學中。美國網絡教育技術已經發展到了第三代認為第一代異步網通(CMC)工具包括電子郵件、文本或音頻討論板或論壇第一代同步網通(SC-MC)技術是因特網在線聊天系統((RCchats)、虛擬的多用戶空間(MUDS)、面向對象的多用戶空間(MOOS)、一對一即時文本短信、視頻(如，CU—SeeMe)。第二代異步網通(CMC)工具發展為博客、維基、交流和共享文本、音頻和視頻的社交網站(如，Facebook，YouTube);第二代同步網通(SC-MC)工具為互聯網電話(如VoIP)、音頻視頻會議。第三代主要是Web2.0應用技術，如基于音頻的網絡電話(audio—basedSkype)、聊天機器人(chatterbots)、基于文本的了witter(text—basedTwitter)、虛擬世界的二語應用技術(如SecondLife，World
ofWarcraft)。Conole(2008)對兩位學生的調查發現他們學習和交友或與家人聯系中使用的技術有30多個，其中，電子郵件、MSN、Word、BlackBoard或電話是主要的工具;其次是在線詞典、索引(Levy，2009:778)[13]。最近幾年興起的模課也大為風行。Nino(2009:24—29)[14]對美國外語教育中師生應用的教育技術的種類及其優缺點進行了總結：
1.Google作為教育工具，有五大作用：資訊、產出、協作、交流、集合。其優點是：它是真實的文本庫，是書面產出及交流的有益參照;其缺點為：內容的著作權、內容是否經過審查、內容是否涉及隱私。
2.Wikis是一種網站，任何用戶都可以投稿并參與其內容的編輯，編輯內容包括文本、照片和視頻等。如，維基百科(Wikipedia)，適合網絡協作項目，是開放的編輯系統，任何人都可以協作編輯網頁。缺點：網站使用安全和隱私引起普遍的關注，由于是匿名投稿，其信息可靠性受到質疑。3.博客是一種網站，記錄進行互動交流的某個話題。內容包括描寫、圖像、視頻和其他網站或博客的鏈接。在教育中，博客是一種創新形式，它可以跟蹤語言課堂上發生的事情，可以對課堂討論進行反思，可以對家庭作業進行記錄，也可以鏈接其他與學習相關和有用的網絡資源。缺點是費時，需要參與的動力。4.網絡電話，對語言學習來說，可以用來進行免費的即時對話練習，或班級間的交流。網絡電話主要用于口語技能學習，但是更適用于一對一的研討。5.視頻會議使用聲頻和視頻通信技術可以把不同地點的人們召集起來開會。除了可以傳輸會議活動的聲頻和視頻，還可以共享文件、計算機展示的信息以及白板上的信息。其優點是可以和真人進行即時交流，組成自己的年齡組，進行互動。缺點為：和面對面交流相比，是一種簡化的交流形式，課堂準備費時，并對技術支持要求很高。6.Youtube是世界上最大的視頻分享網站，用戶可以上傳、觀看或共享視頻片段。其優點是好玩生動，它展示與文化有關的真實材料，如預告片、電視廣告、電影、節目片段，新聞、音樂、紀錄片以及卡通片。學生可以練習聽力、閱讀、發音、語調等技能，可以隨意暫停或反復播放這些視頻，還可以通過綜合論壇對其他使用者對這些視頻的意見作出回應。其缺點為有些視頻片段的音像效果很差，缺乏專門語言搜索功能，對特定的一個視頻片段的難度水平學生無法判斷。7.播客可以理解為音頻博客，用戶可以創建并上傳音頻內容到網站或服務器，也可以下載音頻內容到便攜式音頻播放器或計算機上進行播放。其優點為：便攜性、好用、有趣、能調動學生學習積極性，能促進學生按自己學習節奏學習。缺點為：播客有時會被肆意破壞，這會影響其內容的質量和準確性。8.自動語言識別合成器是指使用計算機來識別口語，如EyeSpeakWebsite。它可以用來訓練發音和語音語調，學習者閱讀屏幕上的句子，計算機對話語的準確性給予反饋。9.語音合成器是人工合成人類語言的計算機系統。網上有一些這樣的合成器，如eSpeak。其優點是可以作為發聲詞典、發聲文本、聽寫材料、發音的音段和超音段練習、對話伙伴等。缺點是語言導師可能拒絕人工合成的口語。10.在線詞典和免費在線機器翻譯，如：Wordreference;YourDictionary;Dictionary，優點是方便，缺點是有時譯文不準確。11.社父網站是在線社交網絡，能分享彼此之間的興趣或活動。如：Facebook;MySpace;Bebo.Fotolog;Del.icio.us。優點：多語種，容易使用，免費。缺點：費時。12.知識論壇，是一種帶有元認知增強功能的網絡環境，它支持知識建構過程。如：FirstClass，WebCT，Blackboard。當學生有想法時，他們就相似興趣和話題自發組成小組進行探討，教師不予干涉。教師的工作是確保學生參與這些任務，通過閱讀其他人的帖子，發現針對同一問題的不同意見，找出解決問題的方案，并發表自己的方案。在這個過程中，學生對學習的話題的理解往往超出大綱的預期要求(Philip，2007)。13.基于互聯網的虛擬世界，如SecondLfe，最近已經成為很多大學的前沿虛擬課堂。在這個虛擬世界，學生可以建立、觀看、呈現音像材料。網絡居民都有身份，他們可以和其他居民進行各種虛擬活動。居民可以通過文本地方聊天方式或全球即時信息進行交流。缺點是成熟的學習者不喜歡這種學習方式;也們需要對此軟件極為熟悉才能使用，這會影響速度(Nino,2009:29)。14.語言文件包：包括課堂活動、測試、課外活動，它認為語言學習是功能、對話、接受、呈現以及其他情景的結合。語言學習文件包可以通過每周的作業形式來創建，這些作業發表在免費博客Live〇urnal上(Warren，2009;183)[15]。此外，還有Web3D(deByl，2009)[16];高級學習浸入虛擬環境(ALIVE);大型多人在線游戲(MMOGs)(Schrader，et.al.，2006)[17]。
三、與外語教育技術相關的學習模式
美國外語教育的網絡學習模式有多種：
1.經驗網絡化學習：非常強調學習者參與真實的學習任務(Schneider,et.al.,2008)。要求面對面交互活動，其核心概念是真實世界成為學習環境，在這種學習環境中，教師的目的是幫助遠程的學習者同化或評估其真實事件的各種體驗，讓他們與其他人共享這些體驗，并把這些體驗與學科掛鉤。它將課堂教學、在線環境和資源、真實世界都融合在學習中，分別扮演特定的教學角色，且相互促進(Ntles，2007)。2.網絡探究學習(WebQuests):Dodge將其定義為一種探究活動，在這種活動中學習者交流的信息部分或全部來自互聯網(Altstaedter&Jones，2009:642)[18]。其好處是有助于網絡探究學習系統化;提高學生學習動機和參與活動;提高學生思考技能的發展;幫助學生組織和應用習得的知識;在協作小組學習中提供有效的支架;促進學習者的自治能力。3.探險學習法(adventurelearning):根植于經驗學習和查詢學習(inquiry—basedlearning)兩大學習理論。探險學習通過提供學習者與真實數據、內容、人和真實場景接觸的機會，改變了傳統課堂教學模式。4.同步語言學習(Tandemlanguagelearning),是指兩個不同母語的學習者互相以對方母語為學習的目標語而結成的語伴學習模式。雙方可以進行語言形式的學習或進行語言交流。學習者對學習內容達成共識，是一種自主的學習模式。同步語言學習的基本原則是互惠性和自主性(O，rourke，2005:434)[19]。5.高級學習浸入虛擬環境學習：在這樣的虛擬環境中他們可以通過虛擬替身阿凡達探索各種豐富多彩的世界，圍繞各種參與學習活動進行協作式學習。學習活動包括：模仿、角色扮演、解決問題、正規教授、自我評估、同伴評估等。6.網通學習(CMC):指利用各種互聯網工具進行交互學習和個性化學習。CMC類型具體地說包括電子郵件、聊天、討論論壇、維基網、視頻會議、以及其他種類的網絡項目。CMC有助于提高聽力和口語技能，其異步形式如電子郵件和論壇和同步形式如文本聊天、語音聊天、音頻視頻會議，都是外語學習中學習者利用互聯網和網上其他用戶進行溝通的普遍形式和實用形式。
四、外語教育技術應用存在的問題與展望
美國外語教育技術的使用還處在發展階段，還存在許多問題亟待解決。首先，教師對外語教育技術的認識不足。在教學實踐中，師生明白教育技術有何用途是至關重要的。現在，高校語言教師不使用教育技術的很少，但是依然有很多教師只是用用電子郵件、文字處理和數碼音頻，或者在網站上找些材料供學生使用，他們沒有把技術完全和語言學習整合在一起。另外，教師對于網站上的文本、音頻、圖像或視頻材料，無所適從，無法確定應該選擇哪些供學生使用。教師在線教學面臨的最大挑戰是為不同的教學需求找到最合適的工具，語言輔導教師目的是提供相關在線學習材料來強化教學實踐，這也涉及到他們需要了解新出現的技術及其用于語言教學的優缺點。教師對教育技術作用的信念和他們真正掌握使用技術的能力不夠邙士。因此，教師培訓內容不只是使用技術，而是對教育技術的全面理解。如果對二語習得理論和教育情境以及教育技術使用基本原理不熟悉，就不能做到真正把術和教育進行整合。
其次，在為語言教學選擇什么樣的新技術方面，尤其是對語言管理系統(LMS)的選擇方面，語言教師缺乏主要的話語權(Levy,2009:778)。在很多情況下，學校管理者常常并不清楚語言教學的教育技術的使用和普通技術使用的差別，甚至是和其他學科教育技術使用的差別。這就使得很多學校的語言媒體中心或語言技術中心或語言資源中心被普通信息技術服務替代，把這些實驗室變成一般用途的計算機室。技術服務工作人員因為對語言教育技術的使用知之甚少，他們不給學生配備耳機，不允許學生大聲說話，這樣學生就無法在語言實驗室完成視聽作業，無法上其他國家的網站，聊天一類的交互工具的使用被嚴格限制阻礙了外語教育技術的使用和推廣。
篇7
關鍵字：學生主體；應用心理學；教學改革
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2014）16-0050-02
一、研究背景
應用心理學是一門運用心理學的方法、理論，干預或影響心理行為，以改變心理行為，改善心理生活質量的新興學科。應用心理學的研究內容非常廣泛，而應用心理學碩士應用心理學作為高層次人才培養，也要充分體現其心理學知識和素質要求，加強實踐技能的培養，培訓計劃要突出心理學實踐為導向，加強實踐教學中的應用。由于傳統的教學環境、教學方法、學習方式等的局限，心理學的理論和實踐的教學沒有很好地結合，學生只能在課堂上學習的理論知識，不大有機會參加實踐操作培訓。對于學生來說，心理學理論“聽起來不錯，不知道如何學習使用”。教師教學單一，只注重教的理論，不能充分調動學生的積極性。此外，傳統的教學模式不能解決教師和學生的資源共享和交流、互動等問題。教育心理學指出，學習的過程不僅是獲取知識的過程，也是發現問題、分析問題和解決問題的過程。因此，新課程強調學生通過體驗，探索新知識和新知識。為了促進課堂教學方法的改革，提高課堂教學質量，我們在“學生試講法”的教學進行了嘗試，讓學生成為課堂的主角，老師和學生站在同一平臺，相互研究教學內容，幫助學生完成學習課程內容。
二、理論基礎
以學生為主體的教學改革依據以下理論基礎。
1.主體性教學。主體性教學論認為，學生既是教育的對象，又是學習、認識和發展的主體，一切教育的影響只有通過主體活動才能內化為主體的素質。“學生試講法”使學生從原來的“老師教我”的被動學習變成“我教學生”主動學習，使教學過程能充分發揮其能動性。
2.建構主義理論。建構主義認為，知識不僅是從老師授課所獲，而是學生在特定情況下，通過教師和其他學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構獲得。教師是意義建構的幫助者，而不是知識的灌輸者。學生是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者。通過這種方式，可以提高學生分析、解決問題的能力和自主學習能力。“學生試講法”強調學生主動尋求知識和意義的主動建構，教師的作用是為學生創造一個適宜的學習環境，協助建構知識并進行評估。
3.情境學習理論。情境學習理論強調知識與情境之間的動態的交互作用。Brown等人（1989）認為，知識和活動不能分開，活動不是一種輔助認知和學習的手段，它是整個學習過程中的有機組成部分。學習者在情境中通過活動獲得了知識，學習與認知在本質上都是情境性的。因此，通過建立對學生實際情況的教學，以幫助學生將理論知識融入教學，從而加深對知識的理解。這種做法也有助于學生運用理論知識到實踐的情況下，將理論與實踐更好地結合在一起。
4.人本主義理論。人本主義把尊重和信任學生提到了教育的重要位置，它強調學生的主體地位及其在學習中的作用，提倡有意義的學習以及學會學習。Rogers（1961）“相信唯一能夠影響個人行為的知識，是他自己發現并化為己有的知識”。Maslow（1970）則強調學生的內在學習，就是依賴學生的內在需求，充分發揮自己的潛能，實現自我實現的學習，是一種主動的、創造性的學習。因此，在教學中，教師要堅信每一個學生的學習潛能，建立民主、和諧的師生關系，為學生的自主學習營造和諧氛圍。
三、教改實施過程
“學生試講法”是師生之間的角色轉換，學生成為“教師”，教師扮演“學生”，學生在教師指導幫助下，選取合適的教學方法，獨立地組織教學活動，把指定的教學內容教授給其他同學。其運用的基本程序是：思想動員―教師示范―指導備課―學生教學―評價討論―整理反饋。
1.思想動員，為同學講解教學改革目標及方式。在課程伊始，要對學生說明，為了培養學生的實踐能力，這門課程部分內容會采用學生試講的方式，請大家也當一次“老師”。將試講的目標、意義、過程和要求向學生一一說明解釋，鼓勵學生積極、勇敢地參與試講教學。
2.教師示范，展現對整個課程的把握。開始的課程是由教師完成的，教師在授課時向學生展示課程的大綱結構、課程安排等，并示范對課程重點內容進行精彩講述，讓學生知道如何完整地講一次課。
3.指導備課，幫助學生收集可用資源。教師為學生提供講課的相關資源，并對學生在備課中遇到的問題和困難進行指導和幫助。學生在教師的指導下收集資料并對資料進行處理和學習，認真準備授課的每一個環節，并搜集一些課外資料豐富其講課內容，使課程更生動有趣。
4.學生教學，獨立掌握整個教學過程。學生充當“老師”角色進行課堂教學，全程自主操控課堂。教師作為“學生”與其他同學一起聽課，同時還要積極參與學生課堂的問題討論和其他教學活動，幫助學生處理課堂的突發事件，使學生能夠順利完成授課任務。
5.組織討論，并給予指導評價。學生試講后，教師讓試講學生談談教學體會，再讓同學們談談試講同學的優缺點，提出一些建議。最后由教師做總評，著重在教學內容設計、方法運用、語言表達等方面給予指導，使學生的教學技能得到進一步提高。教師還要對學生表述不清或者理解不到位的內容進行補充，幫助學生領會所學知識。
6.整理反饋，進一步將所講課內容把握深刻。通過教師和同學們的評價和建議，學生對試講內容進一步整理學習和反饋。通過實踐性學習，學生對學習內容認識更透徹。學習效果優于傳統的聽課式學習。
四、教改對教學的影響
1.學生自主參與，更好地調動學生參與教學的積極性。成為“老師”，這對學生來說是一種耳目一新的感覺。他們全身心地充分體驗學生的自主學習能力，使他們不僅對教學內容產生濃厚的興趣，而且有利于學生全面掌握教學內容。聽課的學生將特別注意“老師”的風范，留心聽“老師”的教學內容。這是學生全程參與的教學過程，課堂的氣氛十分活躍，充滿生命力。
2.鍛煉學生的教學能力，提高學生的實踐技能和自主學習能力。“學生試講”的過程培養了學生心理素質，訓練學生的語言、表情、動作等教學表現力和課堂組織管理能力。這樣的學習過程有效地促進理論轉化為實踐，提高學生的動手能力和自學能力。
3.創新的課堂評價方式，對學生的綜合素質全面評估。“學生試講法”也為教師提供了充足的機會了解學生的思想和學習的各個方面，可以幫助教師合理地評價學生的學習，改變了傳統“一考定全部”的單一評價方式。
4.促進師生交流，建立新型的師生關系。“學生試講”的實行過程中，加強了師生的聯系和互動。教師可以及時了解學生的學習，幫助學生發現問題，引導他們找到合理的解決方案。學生通過自主學習，提高了學生對課堂教學的參與程度，也使學生更加理解教師工作的辛苦，鞏固師生的關系。
我通過“學生試講法”訓練的教學改革研究，體會到學生自主學習的重要性。心理學教學改革的最終目的就是要提高學生主動探索學習的能力，提高學生分析和解決問題的能力，從而提高應用心理學學生的實踐能力，以達到我國經濟和社會發展對應用心理專業人才的要求。
參考文獻：
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基金項目：安徽省高校人文社科重點研究基地――皖南醫學院大學生心理健康教育研究中心資助。
篇8
關鍵詞：多媒體網絡教學 高職英語 教學模式
一、高職英語教學現狀
隨著經濟全球化、信息網絡化的到來，英語由一種使用廣泛的語言變成無處不在的技術符號系統，由人際交往的話語工具變成掌握世界先進技術的標準中的標準，由過去升學的敲門磚變成進入跨國公司、現代企業及其衛星企業就業的職業附加能力。作為以就業為導向的高等職業院校，必須注重學生專業應用英語能力的培養。自從1999年大學生源擴招后，大學生人數增加，造成大學英語教師師資緊張。高職院校更是如此，所以學生往往實行大班授課，老師講，學生聽，這樣一來，學生缺乏交流和練習的機會。諸如此類的問題還有很多，通過調研和總結，高職高專英語教學的現狀可以總結為以下幾個方面：
（一）師資力量薄弱與招生規模不斷擴大的矛盾
隨著在校生人數的不斷增加，英語教師普遍短缺，教學任務繁重，專業素質得不到提升的機會，新的教育技術的研究和學習只能成為一種口號而無法兌現，所謂的教學改革都只是為了滿足科研需要而不得不應付的時代產物。除了教師人數的短缺外，一線教師的基本功也有待提升，甚至有的教師將多媒體教室的功能大大降格，將其作為供學生改變乏味的教室滿堂灌現象的“放映室”或“放音室”。
另一方面，隨著學校招生規模的不斷擴大，高職學生的普遍素質較低，并且很多學生存在著自卑心理，缺乏學習的上進心。最突出的問題就是學生入學時英語水平的差距在逐漸加大，因為生源有普通高中、中專、職業中專、職業高中等多種，而學校考慮到教室緊張以及師資力量薄弱等因素往往會采取一刀切的方法，根本不會考慮因材施教的教學原則。
（二）以應試為導向與實用為主、夠用為度的高職教育目標的矛盾
不能以偏概全否認高職英語教學采取的是以應試為導向的知識性教育，但是長期以來的ab級考試的過關率已成為很多高校衡量英語教學水平的重要指標。姑且不去探討大學英語教學的普遍情況，只要看一下2007年7月正式頒布的《大學英語課程教學要求》就會明白，以應試為導向的教學是必須進行改革的。同樣，高職英語教學如果過度重視證書過級考試必然會嚴重偏離《高職高專教育英語課程教學基本要求》所制定的培養目標。突出應用能力的培養，顯示使用業務英語的特色，貫徹實用為主、夠用為度的原則才是高職英語教學應該牢牢把握的主旋律。
（三）以教師為中心與以學生為中心的矛盾
傳統的“灌輸式教學法”，就是以教師為中心，教師把主要精力花在英語基礎知識的傳授上，而不強調應用能力的訓練和口語練習，學生只是被動地接受教師所講的“死”的知識。這種現象在教改全面展開的今天依然大有市場。根據建構主義學習理論，在教學中應該在學生的學習方法上給予更多的指導。建構主義學者認為學習是一個意義建構的過程，而不是對知識的記載和吸收，學習者是意義建構的主體，學習依靠人們已有的知識去建構新知識。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素，其核心是以學生為中心，強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。并且以學生為中心的建構主義學習理論也為網絡多媒體環境下的教學模式提供有力的理論支持。
（四）系統性原則與實用性原則的矛盾
教材是學生獲取系統知識，進行有效學習的主要材料，也是教師進行教學的主要內容。但是，由于高職高專英語教學不能沿襲普通本科或專科的英語教學模式，所以專門的高職高專類英語教材就是擺在教學改革面前的第一件事。盡管目前出現了不少高職高專英語教材，但通過仔細研讀，我們發現，有部分教材依然為了迎合大學英語四級考試等而在模式上與普通本科英語教材相仿，還有一部分教材為了強調實用性，但是又過了頭，失去了系統性原則的要求。
二、網絡多媒體環境下高職英語課堂教學模式的新嘗試
美國教育專家moore說過，真正的學習就是讓學生經歷、體驗和再創造。網絡多媒體環境相應地為英語教學提供了極其便利的條件。2004年1月教育部頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》，標志著我國大學英語教學改革進入正式實施階段。2007年7月正式頒布的《大學英語課程教學要求》提出：“各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以
現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。”教學模式改革的目的之一是促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。新教學模式應能使學生選擇適合自己需要的材料和方法進行學習，獲得學習策略的指導，逐步提高其自主學習的能力。教學模式的改變不僅是教學方法和教學手段的變化，而且是教學理念的轉變，是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，向以學生為中心、既傳授語言知識與技能，更注重培養語言實際應用能力和自主學習能力的教學思想和實踐的轉變，也是向以培養學生終身學習能力為導向的終身教育的轉變。
作為新的教學模式，教師需要在多媒體和網絡技術與傳統教學之間找到最佳的切入點，既要充分發揮教師的主導作用，又要充分顯現多媒體網絡教學的優勢，最大可能地提高英語教學水平。
（一）新模式有助于學生自主學習意識和能力的提高
網絡教學的優勢是教學信息量大、傳遞信息速度快、交互便捷等，教師應會利用交互平臺（專業開發的管理教學軟件、bbs、e-mail、qq、msn、微博等）積極組織和指導學生學習。利用這些平臺教師可以學習信息，布置學習任務，監視和檢測學生學習情況，根據反饋指導學生。當然也可以推薦給學生一些優秀的英語學習網站，讓學生自主學習。總之，在多媒體網絡環境下的教學模式有利于促進學生個性化學習方法的形成。
（二）新模式下課內外學習結合的任務設計教學法
多媒體網絡平臺為學生提供了豐富的學習資源，這一巨大優勢為采取任務設計教學法提供了便利的條件。完成任務的方式采用課內外學習互補、自主學習與課堂交流互動的模式，學生非常自然地成為教學活動的主體和知識的主動建構者，學習內容富有個性，不再限于傳統的教材課本，也不限于課堂上教師的講授。
（三）教學理念
現代網絡信息技術對英語教學提出了新的挑戰。傳統教學的某些方面從根本上落后于時代的發展，所以我們的教學理念也必須及時更新，要處處體現“以人為本”，以學生為主體，并將英語學習的信息素養作為重要的教學任務。使學生學會使用現代化手段進行學習，全面培養學生的觀察能力、記憶能力、思維能力、想象能力和操作能力。
三、教學改革中的反思
（一）對教師傳統地位的挑戰
在傳統教學中，教師的主體地位一直不曾動搖，多媒體網絡英語教學模式要求以學生為主體，以教師為主導。因此，教師必須成功轉換自己的角色，但不可流于角色淡化的危險。新的教學模式在聽說、閱讀、翻譯和寫作的教學上成效顯著，但是在詞匯和完形填空的測試方面相對傳統教學則沒有優勢。因此，教師必須充分結合傳統教學和新的教學模式的優缺點來進行有效的教學。
（二）學生自主學習能力的培養
目前，新模式下學生的典型癥狀是學習的計劃性不夠，學習方法的運用不夠，自我評估不夠，易分散注意力，對信息的甄別和判斷力缺乏。盡管通過多媒體網絡英語教學可以大幅提高學生的學習自信心，并能使學生的自主學習能力得到提升，但是通過對比實驗班和普通班發現學生容易出現兩極分化的現象。這些現象或許只是現存的，但是作為教學，必須盡一切可能地將這些負面效應避免或消除，只有這樣，新的教學模式才能夠發揮其優勢。
（三）物力、財力的限制
目前高校尤其是高職高專院校的軟硬件方面還比較薄弱，所以，不能因為具有先進的理念，新的教學模式就不顧實際條件地搞一刀切。畢竟，財力和物力決定著教學改革的命運，應該先搞試點，先搞示范，待時機成熟再推廣開來。
（四）情感交流問題
網絡多媒體英語教學最大的問題就是師生之間的情感交流問題。由于知識的獲得不再是靠教師課堂上的板書或者言傳身教，而是依賴于網絡的豐富資源，這給學生學習的評價、監控和管理都帶來很多新的問題。當然，由于新技術的出現，這些問題在不斷地得到改進和解決。
在信息化時代，每一個英語教師都應該不斷提高自身的職業素質和信息素養，樹立現代的英語教育意識，以建構主義理論等現代教育理論為指導，以學生為中心，以培養學生的能力為本位，并充分發揮教師的主導作用。作為一名教師應明白盡管多媒體網絡教學手段在課堂教學中取得了積極的作用，并且是常規教學手段所無法比擬的，但是并不代表可以用多媒體網絡取代一切教學手段，只有這樣，我們才能為社會培養出更多優秀的實用型人才。
參考文獻：
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一、模塊教學的概念
過去幾年,一部分理工科學校借鑒發達國家流行的教育理論———CBE理論(“以能力為基礎”的理論),對專業課教學模式進行過改革,并且取得了比較理想的結果,積淀了一定的經驗。上世紀90年代末,高等數學的教學改革開展得如火如荼:根據不同的目的和要求,模塊的劃分有多種形式,如鄭州電力高等專科學校在高等數學教學改革中取得了一定的經驗,他們根據一定的分類標準,把高等數學課程分為三個教學模塊,即:數學理論(基本模塊)、數學實驗(擴展模塊)、數學建模(開發模塊);把數學建模作為高等數學的重要內容之一,并把高等數學更名為《技術數學》[1]。有的學校打破了原有教材“以元為中心”的內容體系的安排方式,遵循知識體系協調、有機銜接,解題過程向下兼容、學生建構知識的原則,把高等數學設計為:極限模塊(一元和多元函數統一定義、極限和連續性統一講授)、微分模塊(一元和多元函數的微分)、積分模塊(定積分、重積分、線積分和面積分統一定義)、級數模塊、方程模塊等[2],并提出了相應的教學實施方法,取得了很好的結果。按照數學模塊設置有利于學校靈活安排課程、有利于學生的自主學習、利于教師的合作交流和科研能力成長以及有利于學校特色發展原則,并根據我們學院的實際狀況,可把高等數學劃分為:一元函數的極限與連續、一元函數的微積分、空間解析幾何與多元函數的微積分、級數和常微分方程等模塊,分兩個學期(一學年)完成。根據高職學生的人數和專業要求,制作多個并行授課計劃,實施大課堂多媒體教學,每個計劃由兩個教師按時間順序依次交替完成。在講學期間,每個人的周課時數相當于模塊教學實施前的兩倍或更多一些,實行教師定點教室教學,一人上課期間(見表1),另一人作簡單的輔助工作(比如適當聽課、輔助批改作業等),并及時與授課者進行交流;剩余的時間,可集中精力查閱資料,進行相應的科研工作,做到教學科研相輔相成,強化教師隊伍建設,促進教師個人和學院的健康發展。在教學實施的過程中總結經驗,逐步完善模塊教學,形成我院自己具有特色的高等數學模塊教學理論與程式。
二、高等數學實施模塊教學的必要性
(一)高職院校學制的要求2004年2月28日,在全國高等職業教育第三次產學研結合經驗交流會上,國家教育部部長周濟明確指出:高職教育主要任務是以相關產業為重點加速培養高技能緊缺人才,高職教育的學制由三年逐步過度到二年。從國家指令性計劃方面分析,高職高專教育的學制有進一步縮小的趨勢,這對高職教育提出了更高的要求和更艱巨的任務,在既要力保基礎文化課教育體系完善和專業課程縱向教學有一定深入的基礎上,又要適應學制壓縮的要求。因此作為基礎課的高等數學教學模式的改革應首當其沖。
(二)高職院校對教師的要求高職院校基礎課教師,雖然應把教學放在第一位,但科研活動也是不可缺少的。在課堂教學課時分散充斥整個學年的情況下,在盡職盡責處理教學工作的條件下,很少有足夠的精力和時間放在科研上。而實施模塊教學之后,有了集中的時間,就可以充分利用學校的教學科研資源,也可以外出學習先進經驗,以盡可能快的速度縮小我們與知名院校的差距。所以,從學院大局著想,對相應學科實施模塊教學會利大于弊。
(三)高職學生的特點大學生生理基本成熟,心理狀況比較穩定,具有相對穩定的價值觀和一定的審美能力。他們只身在外,學習、生活等方面需要有歸屬感和安全感,由于需要、動機、情感、態度、信念等方面的一致性,學生會自愿結成一定群體,這種集體沒有定員、無固定組織形式,群體的凝聚力靠成員間的志趣相投、心理相容,其中的成員會相互對比,發現自己的缺點、促成自己的優點。因此,采取適當的教學方式,克服其消極面,正確引導這一群體向著教育預定的方向發展。在一定程度上,教師嚴謹的態度、科學教學設計的模塊教學可以促進學習群體的形成、引導學生向積極方面發展。
三、高等數學實施模塊教學的理論依據
沒有理論的實踐是盲目的實踐,沒有實踐的理論是空洞的理論。“真理哪怕是再向前多走一步便是謬誤”,任何事情走向了極端都終會走到它的反面。所以,模塊教學模式離不開科學的現代教育教學理論的指導。
(一)高等數學的特點“數是一切事物的本質”。恩格斯也說過:“任何一門科學,只有成功地應用了數學,才能達到真正完善的地步。”學生只有真正領悟到數學的特點,才能對數學產生間接興趣。從應用性角度看,高等數學作為一門重要的基礎課,至少有三個方面的特性:工具性、邏輯性和思辨性,學習高等數學是學生對后繼專業課學習、思維靈活性的培養、升學考試的必修課。從高等數學內容的邏輯結構方面分析,它雖然有一定的嚴謹性,但它的知識體系并不是絕對的線形結構,每一個知識單元又具有相對獨立性。例如高等數學可分為極限與連續、微積分、級數、常微分方程以及線性代數和概率統計等。在保證高等數學基本邏輯結構完整的基礎上,可以從知識體系的縱向或橫向進行整合,對高等數學實施模塊教學,這一點已經在一些學校得到了初步驗證。
(二)集體動力理論大學學習氛圍需要學習群體的帶動、教師的維護指導和學校的支持。集體動力理論是指來自這種群體內部的一種“能源”,即具有不同的智慧水平、知識結構、思維方式和認知風格的成員之間可以相互啟發,實現思維、智慧上的碰撞,從而產生創新思維,使學生體會到一個人總不如集體更優,個體在集體中才能找到自尊、自重和發展動力。心理學家史穆克對課堂集體動力學作過分析,他依據學生自尊、自重的態度和學業成績變量關系所取得的大量數據總結指出,學生的學業成績跟他們的自尊、自重存在一定的關系。
(三)合作學習理論心理學研究表明,大學生的抽象思維能力已達到甚至高于一般成人的思維水平,范疇思辨性是大學生學習活動的重要特征之一。范疇是指一門學科的基本概念體系或稱概念群,思辨是指大學生在學習中的辯證思維,即大學生在學習過程中不僅要回答“是什么”、還要探索“為什么”以及事物之間有什么既定關系等;另一方面,大學生學習活動不但受外部環境的影響,更重要的是,他還會用自己的行為影響他人甚至整個環境,科學的教學模式對大學生的學習會起到事半功倍的作用。從心理學上看,這符合馬斯洛的需要層次說:人們不僅有生理的、安全的需要,還應有更高層次的需要,如缺失的需要、尊重需要、自我實現的需要。人在社會中就一定相互影響、相互作用,個體之間是相互依賴的。
(四)建構主義理論建構主義理論認為知識不是通過教師傳授所得到的,而是學習者在一定的情景下,即一定的社會文化背景下,借助于他人(如教師和學習伙伴)的幫助、利用一定的學習材料,通過學習主體的“意義建構”而獲得,同時又不能忽視教師的指導和影響。這一理論認為教師是學生進行“意義建構”的幫助者和促進者,情景、協作、會話和意義建構是學習的四大要素。其基本觀點從微觀的角度為我們的教學理論和實踐指明了方向。
1.知識觀:知識不是主觀的,也不是客觀的;知識是一種解釋、一種假設,而不是問題最后的答案,它會隨著人類的進步將不斷地得到修正、完善,并隨之出現新的假設[3],這種解釋或假設依賴于具體的情景以及學習主體的原有認知結構。知識包括結構性知識與非結構性知識,非結構性知識是指個體在具體情境中形成的、不規范的、非正式的知識或經驗。
2.學習觀:知識“是個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果”。學習是同化順應的過程,是一個動態的平衡過程。學習是個體在情景化的學習過程中發揮其主動性和能動性,以長時記憶中的內容和傾向力為依據,對信息進行主動判斷、選擇和處理,從而建構起關于事物及其過程的表征。學習是一個多向建構的過程。
3.教學觀:在主客體相互作用中,由于外部環境和教育的不斷刺激而向個體提出的新要求,從而引起的個體新需要與其已有的心理發展水平或心理狀態之間不一致所導致的不平衡(認知沖突),這是人心理發展的內在原因。教學就是教師探討如何制造這種“不平衡”,并設法幫助學習者達到暫時平衡,以求得受教育者心智的不斷發展。
四、高等數學模塊教學的優缺點
(一)為教師合作提供更多時空條件
模塊教學要求先后任課教師的教學要具有連續性,實施不同教學計劃的教師之間需要橫向溝通,教師在教學關系上相互制約、互為條件,因此具有共同的成功機會。教師以共同的課程教學要求為中心,促成集體備課、展開課題討論,為教師的教學與科研提供了時空條件(如模塊教學的概念部分所述)。
(二)強化教師縱向深加工教材以及對多媒體技術的使用CAI進入課堂,計算機快速運算和靈活輸出的功能,使得復雜的問題可以適當簡化,抽象的問題可以適當具體化。根據教育理論,只要建立起相應的數學模型,使抽象的概念基于具體的幾何形象,就可以幫助學生深入淺出地領悟所學內容,并且能促使學生把所學知識與具體形象的信息結合,快速進入長時記憶系統。例如,利用PPT進行文字和靜態圖像的傳輸、利用FLASH對切線等動態概念的演示、以及利用Maple的二維和三維Graphic功能對空間圖形的多角度動態觀察……多種媒體軟件的結合會在課堂教學中收到非常理想的效果。實施模塊教學,教師有較充足的時間和精力進行多媒體教學設計,可以充分合理利用學校的教學設備,發揮先進教學工具的巨大作用,不會因時間緊、機器資源少而發生沖突,也能為教師的精心備課、優秀課件制作相對減少工作量。因此,高等數學模塊教學與CAI的結合,可以有效地解決常規教具所不能完成的復雜教學任務,揭示問題的本質和內在聯系,優化課程結構,提高教學質量。
(三)為教師更好地交流創造機會相互聽課有利于教師之間相互學習、取長補短。但是,目前教師課時多而分散,課外時間還要處理備課、改作業等其他教學環節,這樣教師們在時間上總會有所沖突,因而教師之間相互學習、集體備課的機會少的可憐。實施模塊教學,會使教師之間的教學時間相對分散,教師可以相互配合、相互學習、共同處理學生作業問題和學生學習問題。當然模塊教學也存在缺點:模塊教學縮小了教師教學內容的范圍,如果教師之間配合默契程度不高(如集體備課不充分)、教師的專修能力不強或缺乏上進心,高等數學的模塊教學模式就會窄化教師的知識結構,對師資隊伍建設起消極作用。
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教育評價改革既是當前教育改革的重要內容之一，同時也是制約教育改革和發展的一個重要因素。在新課程改革大張旗鼓開展的同時，評價改革也在如火如荼地進行。然而，當前我們在處理評價的標準問題上，似乎缺少一種辯證的態度，歷史上存在時間之久的單一評價方式是否要隨著新課改的大張旗鼓改革而默默退出？深受追捧的多元評價方式是否也存在一些不足之處？二者及二者之間存在著哪些容易被我們忽視的合理之處，抑或哪些東西被我們人為夸大了？本文將追蹤兩種評價方式所應堅守與摒棄之處，試圖獲得對兩種評價方式的整合與超越，從而為當前課程改革提供參考。
一、教育評價的歷史發展
1. 從選拔到測量的單一評價
單一標準評價的歷史，往前可追溯到中國古代封建時期。作為世界上最早的教育評價制度——科舉制，其實就是一種單一標準評價制度。以一試論成敗，一卷定乾坤。這一時期，“教育功能說”是單一評價存在的理論依據。例如，科舉制度為不同朝代的國家機器輸送了新鮮血液，強化了中央集權 [1 ]。傳統的教育觀是一種社會本位觀，認為教育是為社會培養人才的一種特殊活動。教育本身就具有選拔功能 [2 ]。單一評價正是迎合了教育的這一“選拔”需要而產生的，它以操作簡便、評價客觀的優點，成為流傳至今的一種重要評價方式，發揮著選拔和鑒別人才的功能。
在之后的中國教育發展歷程中，雖然評價的具體標準不斷改變，但評價標準的單一性質沒有根本變化。單元考、小考、期終考、中考、高考……形形的考試，成為評價的主要形式，往往最后也就成了教師教、學生學的目的了。心理測量學的智能假設理論是近現代社會單一評價的重要理論基礎。以比納、西蒙、韋克斯勒等為代表的心理學家通過因素分析等心理測量方法，形成了一些有影響的智能理論。他們認為：智力是由一些基本的因素組成，其中邏輯思維能力和言語表達能力是智力因素中的重要成分；這種智能是單一的、恒定的，不會隨環境的改變而變化；個體智力的差異表現在量的不同，沒有質的區別。當前的單一標準評價正是基于這樣的理念，注重學生語、數等少數幾門學科的學業成績，并以此為基礎辨別出“優生”和“差生”。
總之，由選舉社會經由工業社會，單一教育評價隨著社會變革，經歷了由選拔性特征到測量型特征的轉變。但傳統的單一標準評價多采用標準化測試的方式，這種方式并沒有給出我們所需要的學生學習的信息，隨著人本主義強調對主體意識的關注，單一評價因忽視學生的主體地位、情感態度的發展而受到批評，提倡多方面評價學生的觀念日益得到重視。
2. 從全面到差異的多元評價
在后工業社會，以人為本的理念受到空前重視，社會最顯著的變革是把社會發展從僅僅關注經濟轉向對人發展的關注 [3 ]。隨著建構主義理論和多元智能理論的引進，多元評價理念得到了更充分的理論支持。
建構主義學習理論認為，學習者是依靠自己的經驗去建構真實世界，并用自己的經驗解釋實在；學習是在原有認知結構（個體背景）和外界（情境）的積極交互中建構新的認知結構，而這一交互主要通過豐富的活動和問題解決的方式實現。由于學習者是依據自己的已有經驗來建構自己的主觀世界，個體經驗的不同，對外部世界的認識也有差別，不存在對錯之分。因此，建構主義理論主張對學習者的學習應該從多層次、多角度來評價。
美國心理學家加德納（H.Gardner）多元智能理論的出現，給當前的評價帶來了新的視角。根據多年對人類心智的研究，加德納認為人類至少具有七種智力：語言、數理邏輯、視覺空間、身體動作、音樂、人際與自我智力。不同的人在這七種智力上的表現是不同的，每個人都有自己最擅長的智力領域。多元智力理論主張對學生的評價要在實際生活及學習情景中，從多方面來觀察、記錄、分析和了解學生的優點和弱點，允許學生用多種方式展示其學習。多元智力理論認為，各學科教學內容如果能以各種不同的方式呈現，并采用多元化的方式來評量，那么，具備不同能力或特性的各種類型的學生，就會有更好的理解與表現 [4 ]。
當前的課程改革倡導“建立促進學生全面發展的評價體系，評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信” [5 ]。它是針對傳統的評價方法進行改革的產物，其宗旨是對學生的學習進行評價時不能僅采用標準化測驗的方式，而應采用多種途徑在非結構化的情境中評價學生學習結果的一系列評價方法 [6 ]。因此，人本社會在強調培養全面的人的同時，更加注重培養富有個性的人，在此背景下發展起來的多元評價理論也經歷了由全面型測量到差異型測量特征的轉變。
二、教育評價方式的現實考察
不可否認，單一評價及多元評價在其存在的社會背景下都發揮了自己的作用，但二者在成長的過程中都伴著自身的不足。
1. 單一評價標準及認識偏差
隨著教育改革的推進，教育界對單一標準評價的缺陷有了更為明顯和深刻的認識，反對單一評價的呼聲也一浪高過一浪。其實，客觀地思考和分析一下，與單一標準評價直接相聯系的，我們可以很快聯想到傳統的應試教育制度。這一教育體制自倡導“學而優則仕”的封建社會能夠沿用至今，根據“優勝劣汰”的生存規律，它對當時社會的作用是不能被簡單否定的，單一標準評價方式在一定的歷史時期發揮了它應有的選拔和甄別功能，確實為當時社會挑選了一大批優秀的人才。正如一些學者所言，大批大學生、碩士、博士研究生不正是在應試教育背景下培養出來的嗎 [7 ]？另外，單一評價所依據的智能標準是言語能力和數理邏輯能力，這兩種能力因素，即使在當今社會，也是十分重要和基礎的能力要求。因此單一標準評價對個體這兩種基本素質的強調和重視，并非毫無根據和道理。同時，當前單一評價主要采取的方式是標準測驗。這一方式操作簡單、客觀，容易被評價主體掌握，這也是它得到廣泛運用的原因之一。在此細數單一標準評價的 優點和功能，目的是主張以一種辯證的態度客觀分析單一評價的優缺點。因此，對單一評價標準的弊端，我們也不能回避不談。
首先，單一標準評價往往導致評價方式的單一化。單一評價只注重對學生學業成績的評價，并主要采用紙筆測驗的方式，一卷定成敗。這種評價方式，忽視了對學生操作能力、學習態度、實際問題的解決及學習習慣等各個環節的考查，無法測量學生學習過程中的情感態度和內在的思維過程，而這些正是影響學生學習的重要因素。評價的不全面讓我們很難客觀準確地把握學生的學習狀況。考試成了教師教學的指揮棒，分數成了學生存在的價值和家長的期望值。學生成了分數的奴隸，“分分分，學生的命根”，這種評價對于學生的全面發展十分不利。
其次，單一標準評價所依據的智能假設是：人的智力是呈正態分布的，絕大多數學生處于智力正常的范圍之內，天才和弱智僅是少數。誠然，這一智能理論沒錯，然而以此為基礎的單一評價卻似乎走向了一個極端。這一評價的目的似乎只是把少數幾個“天才”和“弱智”挑選出來，貼上標簽，選拔出優秀的學生進入更高層次的學習，對于大部分的中等正常的學生，則不管不理，這一評價形式所帶來的，往往則是教育的不公平。
再次，目前單一標準評價往往只以學生的語、數等幾門學業成績為標準，強調學生之間的橫向比較，分出這個群體的“優、良、中、差”等。殊不知，教育評價的目的不僅是鑒別，更重要的是促進每個學生的發展。單一評價忽視了這一功能，沒有充分重視每個學生個體的發展。把考試得分低的學生認定為“差生”，卻沒看到這些學生在自我比較中的進步。這種帶有恥辱性的標簽，嚴重挫傷了學生的自尊心和學習積極性，容易使學生產生厭學情緒，走向不良極端。
由上我們發現，單一標準評價有其存在的理論基礎和現實依據，同時，它所固有的不足也受到了越來越多的譴責。如何在具體的教育評價實踐中，正確運用單一標準評價，這給我們教育者們提出了難題。
2. 多元評價標準及認識偏差
新課改進行的同時，對評價的改革也在進行。評價改革主張改變過去唯分數的單一評價方式，構建“以改變學生學習方式”與“以學生發展”為依據的評價方式，實施多變量的動態考核的評價標準。由于多元標準評價理念是在批判單一標準評價缺陷的基礎上發展起來的，因此它在一定程度上彌補了單一評價方式存在的不足。首先，根據多元智能理論，每個學生都有自己的優勢智力領域，有自己的學習類型和方法。學校不存在“差生”，全體學生都是可育之才。基于此理論的多元評價理念，充分考慮到學生智力表現的差異，這對全面了解學生，促進學生的個性發展是有開創性意義的。其次，多元標準評價為學生的個性發展提供了平臺。多元標準評價不拘泥于單一標準測驗的形式，主張從多個角度來評價學生。這一評價觀念把學生從考試的桎梏中解脫出來，健康而自由地展示自己的個性，這對解決當前學生“減負”效果不理想的現象是有啟發意義的。
但是，縱然多元評價有千般優點，它必然存在自身無法克服的缺點，也有它的“死穴”。
首先，多元標準評價倡導多維度、多方面評價學生。理論上這對促進學生全面發展是有意義的，然而在評價實踐中，該理念如何更好地操作，真正落實到具體實踐中，就存在困難了。目前關于多元評價理念在具體教學實踐中的操作，研究者們的觀點不一而足，沒有形成一個統一的、權威的評價體系。因此，在一定程度上來說，目前多元評價似乎還只是一座美侖美奐的海市蜃樓，在當前的評價改革中還只是理論上的倡導，如何真正指導教育評價，這需要教育研究者們的繼續努力。
其次，多元標準評價理念強調對學生個性的尊重，強調學生全面素質的提高。這一理念與當前的課程改革思想是不謀而合的。然而聯系到當前的課程改革現實，盡管倡導對學生“減負”的呼聲日益高漲，學生的負擔卻并未實質減少。相反，他們感覺到新課程改革越改越難了！這就不得不引起我們思考：這到底是多元評價理念本身的錯誤？還是實踐過程中對它的誤用？擬或是這一評價理念本身就有誤導實踐的傾向？如何實際地解決當前教育實踐中出現的問題，這是對多元評價理念的一個挑戰。
最后，關于評價的功能，目前教育界有弱化評價的甄別功能而強調改進功能的趨勢，筆者不置可否。但筆者認為，評價的兩種基礎功能，無論怎么弱化或強調，它都是不能相互取代的，兩種功能必須共同存在。學者叢立新認為“評價的根本功能是甄別” [8 ]。多元評價主張從多維度收集學生信息，然而，如何對這些信息進行綜合分析整理，這將是評價過程中的一個難題。另外，這些多維度的信息盡管能比較全面地反映學生的情況，但學生之間的比較卻很難實施，學生之間評價結果的交流也很困難。
三、整合與超越：教育評價方式的發展之維
單一評價和多元評價作為對立出現的一組概念，他們之間存在差異是必然的。但我們更多地關注兩者的區別，至于它們之間的聯系，我們往往很少思考。其實，單一評價與多元評價是一種對立統一的關系，存在對立的方面，也有統一的可能。多元評價理念是在批判單一評價缺陷的基礎上發展起來的。因此，它克服了單一評價的缺點，在評價內容方面，整合了單一評價內容中的“一”，即對個體言語和數理邏輯能力的評價，可以說，多元評價是對單一評價的進一步揚棄。如何正確處理二者的關系？筆者認為要從整合與超越這兩個方面進行思考。
1. 整合：評價標準統一多樣，共同服務教育實踐
對于單一評價和多元評價二者之間的整合，有學者提出“評價標準的客觀統一性” [8 ]觀點。他認為，強調掌握基礎知識技能的單一評價與主張學生全方面發展的多元評價是并行不悖的，兩者強調的是評價的不同層面。單一評價注重對基礎知識技能的評估，它的存在是必要的。因為基礎性的文化科學知識是所有人都必須學習的，并且存在客觀統一的標準；而多元評價強調尊重學生個體發展的多樣化。兩種理念的目的是沒有矛盾的。當前的教育實踐往往用個性化評價的多樣化需要來否定知識技能評價的統一需求，簡單地否定了存在客觀 統一的標準，這是十分危險的。它容易使實踐陷入相對主義的誤區，最終導致虛無主義的結果。因此，當前的學校教育不僅要給予學生基本的文化知識基礎，同時，也需要促進學生個性多方面的發展；評價標準應當是統一和多樣化的整合，共同服務于當前的教育實踐改革。這一觀點從理論的角度辯證地分析了單一評價和多元評價的關系，并對兩者的整合提出了理論上的建議，給評價改革提供了理論的指導和警示。
同時，針對多元評價過程中所存在的信息處理困難的問題，筆者認為在具體實踐中需引進這樣一個概念：單項評價。是指對評價對象的某個側面進行的價值判斷 [9 ]（它與單一評價有一定聯系，為防止與人們頭腦中感覺到的同紙筆測驗等同的單一評價相混淆，故用單項評價以示區別）。多元評價中的標準是多維度、多層次的，也可以看成是相對獨立的，由各個方面組成，所以可通過單項評價方式對各個側面進行評價，最后再進行綜合評估，這在一定程度上就解決了多元評價實施困難的問題。
2. 超越：消除評價極端，以人的生命價值為最終追求
從“評價”一詞的源頭對其進行審視和考察發現，英文“evaluate”（評價）由value（價值）根變而來，漢語理解的評價就是“衡量人或事物的價值”。由此可見，評價本身就與價值密不可分，評價活動的本質就是價值判斷。單一評價與多元評價作為兩種不同的評價類型，區別明顯但也不乏密切聯系，各有缺點但均能為雙方提供啟發。因此，對教育評價方式的評價也應超越一元或多元之維。教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動，因此對教育的評價就更不能目中無“人”。教育評價應始終將教育中的人作為出發點，以人的生命價值作為評價標準，以人的生命主動、健康地發展，促進人的生命自覺為其追求的根本旨趣。在此意義上建構的教育評價方式是對人生命質量追根溯源式的考量，也是對一元評價與多元評價等評價方式的真正超越。
總之，在新課程改革進程中，評價的改革始終是影響其順利開展的重要因素。正如有學者指出，教育評價體制與評價標準是實際教育教學行為的“指揮棒”，“評什么”、“怎么評”對教學與學習方式的采用有著重要的引作用，即通常所說的考試“怎么考”，老師就“怎么教”，學生就“怎么學”。因此，評價的改革需要慎重和客觀，不能人云亦云，在對待一些評價理念的關系上，我們需要以辯證的眼光去認識，只有這樣，才能真正建構起一個健全而有效的教師和學校評價制度，從而最終服務于當前的教育實踐。
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