建構主義教學法范文

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建構主義認為，學習是學生在原有知識經驗的基礎上對新信息進行主動構建的過程，教學要以學生為中心、設計教學環境、為學生自主建構知識的意義提供各種信息條件。針對軟件工程課程的特點及其實踐教學的不足，依據建構主義理論，提出軟件工程課程的案例教學法。該方法從精選案例、案例分析、案例總結、案例教學效果評價四方面，給出軟件工程課程案例教學的基本過程；同時，指出案例教學是在傳統理論教學基礎上實施的，以及案例教學過程中應該注意的問題；最后，給出案例教學效果的評價方法。教學實踐表明，該方法有助于學生理解和掌握軟件工程的基本原理和方法，提高軟件分析與設計的能力。

關鍵詞：

建構主義；軟件工程；案例教學法

1引言

從學生學習和教師教學兩方面來看，建構主義理論強調：知識是動態的，學生的經驗世界具有差異性，學生學習具有情景性、互動性和主動建構性。學生學習不是被動地接收信息，不是由老師強迫性地灌輸，而是學生根據自己已有的知識背景，主動地選擇、加工和處理外部信息，獲得新知識。學生學習知識是一個主動建構的過程，學生是學習的主體[1]。教師要根據學生建構知識的過程，設計理想的學習情景，幫助學生主動建構知識。教師在學生學習過程中起主導作用。案例教學法于1910年在美國哈佛商學院最早被使用，20世紀80年代初傳入我國。案例教學法是在學生掌握一定理論知識的基礎上，由教師精心選擇案例，案例往往是真實的、典型的、具有代表性的[2]。通過案例情景教學，激發學生的學習興趣，調動學生的主動性，讓學生獨立思考、集體協作地分析問題解決問題，得出可靠的結論，使學生在主動學習的過程中掌握課程的原理和方法，提高學生分析和解決問題的能力，激發學生的創造力，同時培養學生的溝通協作能力，對學生今后發展是十分有利的。軟件工程是計算機相關專業十分重要的專業核心課程，其理論性和實踐性非常強。單純的理論教學往往會使學生感到枯燥乏味，失去學習的主動性。軟件工程的理論來源于實踐，是實踐的理論化和升華[3]，因此，只有將具體軟件工程實踐引入課程教學，才能使教學生動具體，才有利于學生理解和掌握相關知識。

2軟件工程案例教學的必要性

目前，軟件工程的課程教學大多采用理論教學為主實驗教學為輔的教學手段，理論教學課時數所占比例較大，實驗教學內容簡單，教學中很少采用案例教學甚至沒有案例教學，學生普遍感到理論知識難以弄懂，即使似乎能夠聽懂，也是似懂非懂，不能將所學知識應用到具體的軟件開發項目中。顯然，這種教學方法在一定程度上忽略了軟件工程課程實踐性強的特點，忽略了培養學生分析問題解決問題的能力，忽略了學生的主動性、參與性和創造性，忽略了學生是學習的主體，根據建構主義的知識觀、學習觀、教學觀，這樣的教學方法難以收到好的教學效果[4]。案例教學法是以學生為主體教師為主導的教學方法，通過對案例的分析，激發學生的求知欲，調動學生的主觀能動性，使學生主動學習，掌握課程涉及的原理和方法，是理論聯系實際的教學方法[5]，是符合建構主義理論學習觀、教學觀的教學方法。因此，有必要在軟件工程的課程中采用案例教學方法，通過來源于實踐的真實軟件工程案例，使學生在學習案例的過程中深刻理解掌握軟件工程的基本原理和基本方法[6,7]，并能夠將所學知識靈活運用到今后的軟件開發中，解決實際問題。

3精講軟件工程理論

建構主義理論強調學生是在自身已有的知識背景下構建新的知識，而軟件工程課程內容在其前面已開的課程中幾乎沒有涉及，因此，教師在利用案例講解前，必須給學生講解一些基本概念和基本方法，讓學生有一個概貌性的了解、感性的認識，以便在今后利用案例講解時學生能夠結合已有知識來理解案例，從而更深刻理解和掌握所學知識。所以，在實施軟件工程案例教學之前，精講軟件工程理論是必要的。講授理論知識時，教師是知識的呈現者，是知識的傳授者，對軟件工程課程涉及的內容要抓住重點、難點和關鍵點，精講軟件工程的基本原理和基本方法，盡可能使學生對軟件工程的原理和方法有一個基本的認識，為下一步的案例教學做好準備。教師在傳授知識時，可以充分利用多媒體課件，采用一些傳統的教學方法，比如：講授式、啟發式、對比式、小結式等方法進行教學。

4軟件工程案例教學法

建構主義的學習理論認為，學生學習的動力來自生存環境的壓力；學習的過程是學生自己在頭腦中，對知識的意義進行建構的過程；知識不是由教師傳授的，而是學生自己在一定的“情景”中，借助他人的幫助，使用必要的工具和資料，通過“意義建構”的方法獲得的。依據建構主義的學習理論，用案例建立“情景”，提出一個任務，讓學生明白本課程的學習目標；再建立“協作”，讓學生成為實現“情景”的主體，自己動手做，必要時，教師和同學之間互助與合作。然后，建立“會話”，綜合所有課程的知識點，進行綜合練習，提出學習過程中的問題，學生之間商討、交流彼此的意見與學習成果，共同完成規定的學習任務；最后，學生實現“意義建構”，掌握所學知識。

4.1精選案例

案例是建立學習“情景”的關鍵，一個好的案例才能夠引發學生思考和探索，才能有效地進行案例教學[8]。目前，軟件工程中不乏成功案例，但對于具體的教學來說，還要注意由簡到繁、粗細結合等教學規律，精選若干個符合學生水平、真實的小案例和1—2個綜合案例。小案例側重于重要知識點的講解，綜合案例則貫穿課程始終，使學生全面理解掌握實際軟件開發中涉及的任務、方法、技術和工具。精選案例時需要注意幾個方面：(1)目的性。軟件工程課程的教學目標就是要使學生掌握軟件開發過程及其規范，掌握軟件開發、管理、維護的方法、技術及其工具。因此，在選取案例時，必須圍繞這一目標，使得每個小案例都能很好地幫助學生理解軟件工程涉及的各個重要知識點，綜合案例則能幫助學生理解整個軟件的開發過程，切實提高學生分析問題、解決問題的能力，從而提高學生軟件開發、管理和維護的能力。(2)真實性。案例必須來源于現實中的真實軟件項目，這樣才能使學生真正感受到軟件開發需要解決的問題，才能更好地理解軟件開發、管理、維護的過程。(3)代表性。案例所涉及的軟件規模大小、內容、方法、工具等都必須具有代表性，以便學生更好地理解軟件工程，今后能夠舉一反三地解決實際問題。(4)啟發性。案例本身蘊含的問題必須具有啟發性，學生通過解決問題，能夠獲得啟發，能夠更好地理解掌握所學知識。(5)生動性。案例本身必須是生動具體的，這樣才可能激發學生的學習興趣和求知欲，進而積極地解決問題。另外，精選案例時，教師還要考慮案例涉及的關鍵信息、疑難問題、解決疑難問題的方法、各種可能的解決方案以及對解決方案的恰當評價等。

4.2案例分析

教師在精心準備好案例后，就要在課堂上進行案例的討論分析了。在這一過程中，教師要充當一個與學生同樣地位的人，不要認為自己就是權威，要把自己當成學生中的一員，與學生共同探討。這樣，也能營造一個自由輕松的氛圍，讓學生放松心情、積極思考、各抒己見。教師要認真傾聽、適時肯定和鼓勵，并及時做出相應的評價。當學生沒有思路時，教師要進行必要的引導，使學生圍繞案例涉及的問題逐個地討論、分析、解決，實質上學生在不知不覺中就完成了“協作”“會話”和“意義建構”。總之，通過案例的分析講解，教師要讓學生真正體會到弄懂了軟件工程的相關知識點，也知道如何將軟件工程的原理和方法應用到具體的軟件開發、管理和維護中去。軟件問題答案往往不是唯一的。比如，數據流圖、算法設計、軟件結構設計、類圖等等在軟件開發中就可以有多種設計方案。因此，軟件工程課程中的案例分析更注重分析過程，而不要過多地強調結果。事實上，在這樣的案例分析過程中，學生更需要認真研究教材內容、相互討論研究，才可能在發言中有理有據、邏輯清晰、頭頭是道。總之，只要學生在分析過程中，能夠應用軟件工程的原理和方法，有邏輯地分析問題和解決問題，這樣的案例分析課就是成功的。

4.3案例總結

當一個案例討論分析結束后，教師要及時總結。軟件工程涉及的案例往往有不同的答案，教師要對各種答案進行有效的優缺點分析，在充分肯定學生獨立思考的前提下，還要肯定學生分析的亮點和獨到的見解，同時委婉地指出分析中的不足。在總結過程中，尤其要注意問題的本質，結合具體實際，給出恰如其分的評價；案例是用來說明原理和方法的，最終都要歸結到總結案例所涉及的軟件工程基本概念、基本原理和基本方法。只有這樣，才能發揮案例分析的作用。在案例總結的基礎上，進一步要求學生重新審視案例、總結歸納、消化提升，寫出高質量的案例分析報告書。通過這一過程，不僅可以鍛煉學生的書面表達能力和系統分析能力，而且可以使學生更系統更深刻地理解軟件工程的基本原理和基本方法，為學生真正實現“意義建構”打下堅實的基礎。

4.4案例教學效果評價

案例教學是否能夠收到預期的效果，可以采用以下兩種方法進行檢查。(1)學生個人的自我評價。通過案例教學后，學生對所學知識的掌握情況可能會有一個比較清醒的認識，比如：對相關知識是弄懂了還是模糊不清，對解決問題的方法是有思路了還是不知從何處入手，對軟件開發過程是有了清楚的認識還是不知所措等等。(2)有針對性的練習題。有時，案例教學后，學生還是不能準確評價自己。事實上，僅有學生自身的評價也是不夠的。這時，教師有必要出一些有針對性的練習題，讓學生進行自我測試，檢查學生的完成情況，從而更準確地判斷學生對軟件工程的基本思想、概念、原理、方法和技能等的理解和掌握情況。總之，教師通過學生的自我評價，以及學生完成作業的情況，基本可以判斷案例教學效果，從而能進一步改進案例教學法。

5結論

在建構主義知識觀、學習觀和教學觀的指導下，構建軟件工程的案例教學法。一般來說，先使用傳統教學法講授軟件工程的基本原理和方法，再在此基礎上，進行案例教學。通過案例分析使學生進一步理解和掌握所學的原理和方法，達到理論與實踐相結合的統一。該方法不僅可以激發學生的求知欲、提高學習興趣，而且學生在案例的討論、分析、歸納、總結過程中進一步理解和掌握了軟件工程的基本思想、概念、方法和技術，有助于提高學生分析問題、解決問題、相互溝通、相互合作的能力，對學生今后從事軟件開發、管理與維護有一定的指導意義。同時，該方法也要求教師本身的知識水平、教學組織能力、口頭表達能力、綜合素質較好，并具有一定的軟件開發、管理與維護的能力，這樣才能夠較好地控制教學過程，實施有效的案例教學活動。我院計算機相關專業的軟件工程課程教學過程中，案例教學法已被實施，并取得較好的教學效果。

作者：胡俐蕊 陽建中 陳國斌 單位：欽州學院電子與信息工程學院

參考文獻

[4]袁維新.建構主義理論運用于科學教學的15條原則[J].教育理論與實踐，2004,24(10):57-62.

[5]張家軍,靳玉樂.論案例教學的本質與特點[J].中國教育學刊,2004(01):48-50.

[6]張霞,謝桂芳,李盛欣.“軟件工程”課程教學改革的研究[J].軟件工程師,2014,17(05):31-32.

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【關鍵詞】高中語文教學；建構主義教學法；實踐

在認知心理學派中，建構主義屬于其分支，是一個與傳統客觀主義不甚相同的學習理論。在建構主義學習理論中，學習者在學習的過程中應該注重對知識的積極建構而不是被動的接受。在學習中學習者才是中心，所以教師要根據學生的動機和興趣，引導學生的批判型思維，讓學生形成自己的學習風格。在建構主義中，強調的是學生自主學習的主體地位，對其學習主動性加以調動。因此，如何能讓構建主義教學法更好的融入到高中語文的教學中是目前亟待解決的問題。

一、在課程中對構建主義教學理論的導入

皮亞杰作為瑞士心理學家首次提出了關于構建主義的觀點，其也是結構主義的一種。這位心理學家就曾表示：兒童成長中對身邊以及世界的認識都是通過自己的意識與生存環境所形成的，需要將這些認知結構進行不斷的重復和變換，才能得到具體的發展。但是由構建主義所衍生出的構建主義學習理論需要的要素有四項，分別是情境的設置、互相協作、相互交流以及構建意向。建構主義倡導以學生為教學主體和中心，教師在教學過程中則扮演著引導者和輔助者的角色。在建構模式的影響下，學生回歸課堂的主體地位，可激發學生的學習積極性和主動性，增強學生的學習欲望，從而提升學習效率。在教學過程中，教師主要服務于學生的語言需求，在課堂教學中起到組織、指導作用，引導學生養成正確的思維方式和學習習慣，促進學生的全面、終身發展。

二、高中語文教學中導入構建主義教學法的必要性

2.1學生在傳統教學模式中缺乏一定的學習積極性

應試教育作為我國教學的一大特征，這也讓許多教師忽略課程的實際應用，而單純的讓學生去死記硬背那些高考可能會出現的知識點，而學生是否能在這些知識點背誦的過程中融會貫通、舉一反三、開拓視野以及能否發揮其自身的主觀能動性都不甚在意。語文知識本來就相對枯燥，一旦學生們失去了學習語文的興趣，就表示學生開始邁入應試的深淵，如此反復的開始了惡性循環，這根本不利于學生日后綜合能力的培養與發展。

2.2高中語文教育的改革被填鴨式教學所制約

教育的改革，首先要做的就是樹立學生的主體地位，而大部分教師習慣于“滿堂灌”的教學方式，以自己為教學主導，不留給學生一絲自主學習以及思考的時間，學生在整堂課中都要跟隨者教師的思路，這樣不僅容易讓學生產生疲憊感。而且還很難一起學生們的學習興趣，學生每天都在昏昏沉沉的狀態中聽課，學習效果就不言而喻了。

三、構建主義教學法在高中語文教學中的實踐

3.1給學生一定的想象空間，讓學生能培養一定的創新思維

要想讓語文教學能變的有趣生動，就一定要在課堂中注入一定的想象力。學生能夠運用想象力將課文中需要理解的內容進行生動化的了解，形成一種能將文字轉化為畫面的能力。學習興趣可以說是學習中最為關鍵的部分，如果學生在學習的過程中就無法對文章產生興趣，那就無法體會作者的思想感情，就更談不上對文章深層次蘊含的解讀了。這種錯誤的教育形式與真正意義上的語文教學是相違背的。所以語文教師要做的就是將學生引到一個特定的情境中去，給學生足夠的空間去進行一個思考和想象，利用自身的實際經驗結合課文中的內容進行聯想，得到一個全新的解讀，這才是學習語文的正確方式。

比如在人教版高中語文所學的《囚綠記》，就是將人們心中最為永恒最為簡單真實的一面，淋漓盡致的表現了出來。文中對一些景致的精細描寫，就是需要學生們進行充分想象的，語文教師如果想給學生們一些引導，就可以利用多媒體給學生們收集一些資料和視頻，讓學生們在美的享受中理解課文內容。

3.2教師要創造一個輕松愉快的課堂氣氛

課堂是教師與學生進行互動的最佳場地，雙方可以在其中進行溝通和交流，如果交流進行的順利，學生就會對教師產生信賴感，從而完成互相進步、互相幫助的目標。不僅如此，學生更能消除對教師的抗拒感，讓課堂氣氛變得輕松和愉快，這樣也有助于學生學習激情的延續。

語文教師要時刻做到引導學生進入學習興趣，而怎樣將學生的學習熱情徹底的激發出來才是問題的關鍵。語文教學任務完美的進行，才能培養學生思想素質與知識積累。比如在進行《父母與孩子之間的愛》這篇文章的講解時，教師現身說法，和學生們相互交流和父母的日常瑣事，不僅要讓學生們了解親人間深厚的感情，更要讓他們對之前日子進行反思，引出對日后生活的無限聯想。語文教師可以為學生們做的有很多，只要給他們充足的表現機會，學生一定會感受到語文學科中無限的魅力。

3.3通過個性化教學，讓學生們可以得到一個知識的拓展

傳道授業解惑是教師的職責，知識的傳授并不是教師唯一要做的，更多的是教育學生、培養學生的創新思維以及綜合素質。

比如語文教師在進行魯迅先生的文章解讀時，會逐字逐句的將文章所蘊含的的深刻道理講解出來，有些學生就會覺得不理解，在文章中日期格式的使用以及窗簾的顏色為什么要進行“過度解讀”。這種情況的發生，就是學生對當時背景的不理解，教師除了課程內容之外，還要進行一些課外拓展，這些課外拓展可以利用多媒體、角色扮演等多種形式進行。讓學生們對學習語文更加具有興趣。

總結：

綜上所述，在高中語文的教學過程中融入建構主義學習法是非常有必要的，其不僅能夠幫助學生更好更快的掌握關于學習語文的具體方法，更能培養學生自主學習的綜合能力。當然，我國目前的建構理論還尚不成熟，這需要相關教育人繼續對此不斷實踐，不斷總結和創新，為社會培養更多綜合素質較高的人才而一直不懈努力。我相信，學生通過有效的學習，一定會創造更加美好的明天。

參考文獻：

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關鍵詞：建構主義學習理論；任務驅動教學法；計算機；應用

G633.67

一、引言

建構主義理論內容十分豐富，但其教育理論的核心觀念可概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。而任務驅動教學主要指的是教師在進行課程教學之前，先給學生布置一系列與教學內容相關的任務，讓學生帶著任務去學習，既可以提升學生的學習的積極性以及主動，又保證了學生的課堂參與度的提升，可謂一舉多得。傳統的教學環境下，受教師的教學思想的束縛以及自我控制能力差等因素的影響導致傳統的教學環境下計算機課堂教學存在諸多的問題，而任務驅動型教學法的使用恰好可以實現這一問題的改善以及提升，由此可見，探討基于建構主義的計算機任務驅動式教學法的重要意義。

二、傳統的教學環境下計算機教學存在的問題

（一） 教師觀念的落后

“師者傳道授業解惑也”，從這句話中，不難看出教師對于學生未來發展的重要性，教師的水平高低將直接的影響著學生的水平，一個擁有超前教育觀念、先進計算機技術的教師，他的學生也一定是很優秀的，如果一名教師的教育觀念一直處于平平的甚至落后的傳統觀念中，那么，可想而知，他的學生也應該是一些泛泛之輩。雖然新課改一直在強調要以教師作為課堂教學的中心，但是在實際教學的過程中，我們會發現，受傳統的教學思想的束縛，很多教師在教學的過程中還是存在只傳輸不引導的問題，進而導致學生針對于計算機的學習比較被動，對于教師更是養成了一定的依賴性，主動性差，對于學習的積極性更是不高。

（二） 學生的自我控制能力差

對于學生來說，受年齡等各方面的因素的影響，學生的自控能力比較差，對于學習，總是習慣依賴于教師的監督，教師一時監督不到，變松懈下來。針對于計算機的學習與其他的學科的學習不同，計算機大都是實踐課以及操作可比較多，學生不能觀看到每一個學生的操作情況，失去了教師的監督，很多學生就開始“搞小動作”，部分學生偷偷玩手機，還有一部分學生開始瀏覽其他的網頁，有的甚至打起了游戲，進而導致整體的課堂教學效果以及教學質量都不是很理想，更別提學生學習的積極性以及主動性的提升了。

三、構建主義下實現計算機任務驅動教學法的方法以及措施

（一） 構建主義理論下，為了改善傳統的教學環境下計算機課堂教學存在的問題，很多教師開始采用任務驅動式教學法，針對于任務驅動教學法在計算機課堂教學中的實踐與應用，可從如下幾個方面展開探討以及敘述：一，轉變教師的教學觀念；二，在備課過程中實現任務驅動教學法的設計；三，分階段任務法。

（二）轉變教師的教學觀念

若想實現任務驅動教學法的應用，實現學生對于計算機學習的積極性以及主動性的提升，首先要做的就是轉變教師的教學觀念，讓教師意識到自主學習的重要性，改變傳統的教學環境下教師習慣采用的灌輸式教學。若想實現教師的教學觀念的轉變，可以采用如下幾種方法：一，將教師外派進修，讓老師學習一些新型的教學方法，同時也通過外派進修提升教師自身的專業水平以及專業素質；二，實現校內統一培訓。除了外派進修以外，也可以實現校內培訓的方式，學校可以聘請一些專業的教研員到學校來進行培訓講解，通過培訓活動的開展讓教師意識到什么是任務驅動教學模式，采用這樣的教學模式進行教學有什么樣的好處以及對于學生會有怎樣的提升，進而實現教師的教學觀念的糾正，創新教師的教學方法，實現教學質量以及教學效果的提升。

（三）在備課過程中實現任務驅動教學法的設計

備課環節是設置整個課堂教學活動的重要環節你，因此，若想實現人物驅動教學法在課堂教學活動中的應用，應該從這一階段就開始執行，實現任務驅動教學內容的設計。教師應該根據下節課所要講解的教學內容進行部署，比如，下節課要學習PPT的制作，那這樣，教師就應該在課堂教學開始之前，先設置這樣幾項任務：一，尋找5-10張PPT背景圖；二，尋找所要設計在PPT中的內容；三，制作5-8頁的PPT，采用這樣的任務設計，不僅可以考察學生對于所學習的內容的掌握情況，還可以實現學生學習的積極性以及主動性的提升，為了完成任務，大家一定會認真的進行學習，進而實現教學效果以及教學質量的提升。

（四）分階段任務法

除了要在課堂教學內容開始之前布置一定的教學任務以外，教師也應該在課堂教學的過程中設置階段性的任務，例如，一節課正常是90分鐘，針對于一節課堂，教師一般會講解3-5個知識點，在每一個知識點結束以后，教師便可以對應的設置一個小的教學任務，并且要給學生規定時間，進而保證任務完成的效率。采用這樣分階段布置任務的方式，既可以實現對于學生學習的自主性的提升，又可以實現對于學生的監督，進而保證學生對于每一個階段的知識點的學習質量，可謂一舉多得。由此可見，在計算機課堂教學中實施任務驅動教學法的重要意義。

四、結束語

綜上所述，我們可以發現，傳統的教學環境下，受教學思想以及學生自身的一些因素的影響，導致計算機課堂教學存在很多的問題，無論是教學質量還是教學效果方面都不是很理想。建構主義思想理論下，為了實現學生學習的積極性以及主動性的提升，教師開始采用任務驅動式教學法，希望在本文相關的教學建議的幫助下，可以實現任務驅動教學法在課堂教學中的實踐與應用，進而為我國計算機教育事業的發展做出一定的貢獻。

參考文獻：

[1]許曉東. 基于建構主義的計算機任務驅動式教學法[J]. 重慶工學院學報，2005，02：178-180.

[2]吳尚智，任小康. 基于建構主義理論的任務驅動式教學法在“計算機應用基礎”課中的實踐[J]. 現代遠距離教育，2006，05：30-32.

篇4

關鍵詞：拋錨式教學法建構主義理論地理教學論應用

【中圖分類號】G633.55

1、四川省教育廳2014年高等教育質量工程-專業綜合改革試點項目：地理科學專業綜合改革（編號SC-MNU1402）

2、綿陽師范學院“高等教育質量工程”項目：《學科教學論》課堂教學的有效性研究（編號：Mnu-JY1507）

[作者簡介]蔣溢，1975.4--，四川三臺，碩士，研究方向：地理教育。綿陽師范學院資源環境工程學院講師，（四川綿陽 621000）

《基礎教育課程改革綱要（試行）》在關于教師的培養提到，師范院校和其他承擔基礎教育師資培養的高等學校應根據基礎教育課程改革的目標和內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法。新課程改革不僅給高師院校提出了嚴峻的挑戰，也指明了改革的方向。新課程要求現代教師要成為學生自主學習的指導者、組織者，良好學習習慣養成的幫助者，學生人格完善的引導者，課程資源的開發者，有效教學行為的開拓者，教育教學的研究者。[1]學科教學論是高等師范院校學科教育專業唯一分散在各院系的，體現各院系的“師范”或“教育”專業性質的一門必修課程，在基礎教育師資培養中擔負著重要作用。因而高師院校要大力加強和重視學科教學論，進一步強化學科教學論對學科教學的指導功能。[2]地理教學論是建立在多種學科基礎之上研究地理學科教學的一門邊緣學科，是帶有地理學科知識傳授特點的實用教育理論課程，是從事地理教育教學的工作者必須掌握的一門兼具理論科學和應用研究科學性質的專門知識。因而，在地理教學論的課程教學中采用拋錨式教學法能改變傳統教學法“教師講、學生聽”的狀態，充分發揮學生學習的主體性，激發學生主動參與，通過學生的自主學習、小組合作與探究、交流與總結提高其師范技能，培養其合作精神。

一、基于建構主義理論下的拋錨式教學法

建構主義是瑞士學者皮亞杰首先提出來的一種以認識論為基礎的教育理論。建構主義認為，學習者要想達到對事物深刻理解，也就是完成對所學知識的意義建構，最好的方法是讓他們到現實世界的真實環境中去感受和體驗，而不是僅僅聆聽教師關于這種經驗的介紹和講解。[3]建構主義環境下的教學跟傳統教學相比也發生了很大變化，與建構主義學習理論相適應的教學模式可以概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。拋錨式教學法是已經開發的比較成熟的基于建構主義理論的三種教學法之一。[4]這種教學法要求創設具有感染力的真實事件或問題情景，確定這類真實事件或問題被形象地比喻為拋錨。一旦這類事件或問題被確定了，就像輪船被錨固定一樣，整個教學內容和教學進程也就被確定了。由于拋錨式教學策略要以真實事例或問題為基礎，所以有時也被稱為實例式教學法或基于問題的教學法。

二、拋錨式教學的實施特點

（一）“錨”是關鍵

“錨”的設計是拋錨式教學的關鍵，也是一大難點。所謂^是指某種活動類型的個案研究或問題情境。拋錨式教學強調教學活動的設計要通過創設情境，使教學圍繞某些真實問題或類似真實問題進行，情境的設計必須有利于學習者對所學內容的意義建構，應具有一定的覆蓋度與趣味性，應該不止一種解決思路與答案，應給學生提供充分的探索空間，激發學生積極思考，能夠在引起學生探索興趣的同時有所收獲。

（二）“自主學習--合作探究”是途徑

拋錨式教學不是把現成的知識交給學生，自主學習、小組合作學習和探究是其重要的問題解決途徑。情境設計應能給學生提供更多機會參與小組互動，能促進其在無形中自覺形成合作探討的氛圍，以支持生成性學習。在知識學習的過程中，教師可采用鑲嵌式教學向學生提供援助和搭建腳手架，為學生提供片斷式的知識或方法方面的指導，以排除學習中的障礙。[5]

（三）“發展”是目的

拋錨式教學中“錨”作為支撐物以啟動教學，但并不是終點。這種教學方式鼓勵學生在自主學習和合作探究中生成學習項目，以使得學生的知識遷移能力得到更好的提升。因此，拋錨式教學是以促進學生的知識和能力發展為目的的一種教學方式。

三、拋錨式教學法在地理教學論教學中的應用

拋錨式教學圍繞某種類型的教學個案研究或問題情境，它為教與學提供了一個可以依靠的宏觀背景。而這個盡可能有趣、復雜而真實的背景，以激勵學生對知識進行積極的建構為目的，其復雜程度要與學生的最近發展區相符。在高師院校地理教學論課程的設置大多在大三上期或下期，學生已經具備一定的教育心理學和地理學科專業知識基礎，具備了一定的問題解決能力，采用拋錨式教學法可促進學生鞏固和復習舊知識，通過圍繞“錨”而展開的系列活動學習新理論，提高其問題解決能力、表達能力和師生之間、生生之間的合作能力。另外，地理教學論是一門理論與應用并重的學科，尤其強調知識的實踐和運用，因此很多理論知識都可以通過真實問題情境的設置，如真實的中學地理課堂中去學習，所以在課程教學中采用拋錨式教學法有利于學生將理論知識用于實踐，去解決真實情境中的問題。

（一）拋“錨”

課程開始時，教師可以首先給學生展示這樣一個真實情景：在一所中學，校長及幾位地理教師在討論新地理教師的招聘方案，其中有個關鍵問題讓老師們非常頭疼，那就是在沒有學生的情況下如何考察應聘者的教師專業素養？應聘者通過何種方式能在短時間內更好地展示其教學技能和水平？雖然大三學生在地理教學論課程學習之前已經有一定的教育心理學知識和地理學科知識基礎，但對于該課程涉及到的很多問題還是一知半解。所以學生運用原有的知識嘗試去理解和分析該情境時，自然無法完全回答情境中提出的問題，那么這個教學的“錨”就成功地拋出了。因為“錨”是拋錨式教學模式實施的關鍵，所以教師應結合課程的內容創設或者選擇有效的、難易適中的“錨”，選擇學生只知其一不知其二的問題拋出，從而真正發揮拋錨式教學的優勢，激發學生思考和主動學習、探究的強烈愿望。

（二）教師引導，學生自主

在上述情境下， 選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，那就是應聘者以何種方式在短時間內呈現自己的教學水平，展示自己的教學技能？讓學生變身考官親自面臨這個需要立即解決的現實問題。在這個過程中，教師不能直接告訴學生怎樣去解決問題， 而是向學生提供解決問題的有關線索，引導學生思考和探究。教師也可以引導學生通過搜集有用資料，然后根據資料獲取有效信息以及了解現實中專家解決類似問題的探索過程等， 并要特別注意發展學生的“自主學習”能力：確定與問題相關的知識點清單；獲取有關信息與資料的能力； 評價并利用有關信息與資料的能力。

（三）合作交流

合作交流就是通過小組成員將自主學習的內容和成果在組內交流、討論，通過不同觀點的碰撞， 補充、修正、加深每個學生對問題的理解，最終達成共識，然后在組間交流。合作能更好地發揮小組的團隊作用，共同解決問題；交流能更好的發揮教師的主導作用和學生的主體作用， 有效培養學生的自學能力。

（四）總結評價

總結評價根據學生對問題的解決狀況可由教師進行，也可由學生進行，如地理說課的作用、特點及內容由學生代表總結，但注意事項和說課的形式由教師總結。當然總結不是結果，僅是問題解決的小結；評價不是以分出優劣為目的，而在于促進學生的發展。學生個體經過自主學習、參與組內交流和總結評價使知識在頭腦中加深印象，從而形成地理說課概念的自我建構。這個過程不僅要培養學生的學習興趣，鼓勵學生進行交際體驗為目的，而且要側重對學生學習能力和學習習慣的培養。

高素質的教師隊伍不僅是未來教育發展的持續動力，也是教育改革取得成功的關鍵，缺少教師參與的任何改革都將歸于失敗。[10]同時任何教育改革脫離了n堂教學都將無法實施，因此，作為教師教育核心課程之一的學科教學論教師應積極投身于教育改革，從課堂教學改革開始，從教學方法的改革開始，積極嘗試新的教學方法，發揮自身的榜樣和示范作用，激發學生在基礎教育新課程改革中積極探索和嘗試新的教學方法。基于建構主義理論的拋錨式教學法強調真實情景中實踐知識的應用，符合地理教學論的理論與實踐并重的學科特點；強調知識的主動建構，能調動學生學習的主動性，克服上課聽講、下課徹底忘光的不良習慣；強調合作與交流，提高了學生的思維、語言和文字表達以及問題解決等綜合技能，培養了團隊合作精神；強調總結和歸納，學生掌握了系統的地理教學理論知識；強調學習過程的評價，關注了學生學習體驗，激發了學生的學習興趣。

參考文獻：

[1]陸國志.新課程背景下“學科教學論”該扮演什么樣的角色[J].中學化學教學參考，2009，（1-2）：10-11.

[2]吳俊明.學科教學論是一門什么樣的學科[J].中國教育學刊， 2003 （11）： 12-151.

[3] 郭健.基于建構主義理論的大學教育思考[J].湖北教育學院學報，2003，20（4）：100-102.

篇5

關鍵詞：建構主義；情境；學習者

建構主義強調以學習者為中心，注重學習者的能動性及主體性。建構主義認為學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，應從學習者的自身經驗背景出發，來進行客觀事物意義的構建，強調學習者的主動性、情境性及社會性。在這種模式中，學生是信息加工、知識意義的主動建構者；教師是意義建構的幫助者、促進者；教材是學生主動建構意義的對象；媒體是用來創設情境、進行協作學習，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

一、初中教學中建構主義與行為主義的區別

傳統的初中教學中，通常采用行為主義的學習理論，它強調學習的過程中環境的作用，很少考慮學習者內在因素的影響，在教學的過程中，教師是知識學習中的主體，提倡教師的刺激，教師將相關的知識灌輸給學生，長期采用這種教學方式，導致學生在學習過程中逐漸形成了不良的學習習慣及思維方式。學生不求知識的來源及因果，只是被動地接受所灌輸的知識。初中教育的主要目的是讓學生掌握基礎知識的同時，使學生養成良好的學習習慣，為以后更深層次的學習打下良好的基礎。

在初中英語教育中培養學生的學習興趣和學習主動性是十分有必要的，而行為主義學習理論并不具備這一功能。

語言學習過程不能只是簡單的知識灌輸，對學生進行被動的知識填充，這并不能使學生形成很好的語言認知能力。建構主義學習理論認為，學生學習英語知識的過程應該是一個學生自主建構知識的過程。學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，要主動去搜集和分析有關的信息資料，善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，聯系和思考是意義建構的關鍵，學生對于知識的吸收和理解，應該以建構知識為主要目的。

建構主義認為，教學的主要目的是幫助學生以自己的方式建構出對外部世界有意義的、功能的、概念的描述，強調學生是教學的主體，這與傳統的行為主義教學中教師是教學中主體的理論是不同的。由此可見，將建構主義學習理論應用于初中英語教學中的意義是其他英語學習方法無法替代的，在教學中是十分有必要的。

二、建構主義下情境聯系生活的教學方法

英語教學是語言的學習過程，它的主要教學目標是提高學生的英語語言運用能力。為了使教學效果更加理想，在建構主義指導下，采用情境聯系生活的教學方法進行初中英語教學，能夠培養學生的學習興趣和學習的主動性，提高學生的英語語言學習及應用能力。

1.創設情境，提高英語語言的運用能力

第二語言學習理論認為，理想的外語學習課堂應該能使學生沉浸在以使用為主要目的的語言學習環境中，進行有意義的交際。英語教學的最終目的就是學生能夠在實際的生活學習中應用到所學的知識。在教學過程中，教師要善于創設情景，進行有意義的課堂設計，使學生能夠樂于加入到課堂學習與表達中，學生的學習興趣濃厚了，才能更加熱衷英語語言的學習。在仁愛版英語教材中，常有涉及日常交際生活的語言內容，教師可以為學生創造相關的情境，激發學生的表達欲望，引導學生積極地參與到知識建構中去。例如，在八年級上冊Unit 4 Topic 3 Section A的對話教學中，筆者課前先讓學生自主查找資料，了解家鄉福州著名的歷史遺跡――“三坊七巷”，在悠揚的古琴韻中和學生一起談論它的歷史和現狀，再通過自由討論、設計表演對話等形式，創設符合教學內容及學生認知水平和生活經驗的情境，由近及遠，由古及今，自然銜接到課本對話――對北京古城墻的保護和重建，實現了學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

因此，在教學過程中，教師要善于引導學生聯系自己的生活實際，重視自己的生活經歷，結合課本，積極與同伴對話，在對話中遇到表達困難，教師可以及時予以幫助，教師是學生建構意義中的幫助者、引導者。這種教學方式，培養了學生自主分析問題、解決問題和創造性思維的能力，對其語言應用能力的提高起到了積極的促進作用。

2.創設情境，提高英語單詞的學習效率

初中英語的學習是一個打基礎的重要過程，因此加強學生對基礎詞匯的掌握是十分重要的，而有些教師在詞匯的積累教學上，采取不合理的教學方式，讓學生花大量的時間進行詞匯的重復抄寫。在課堂上，教師花很長的時間進行生詞的解析、語法的分析，而不注重學生情感等方面的提升，導致課堂氣氛沉悶。如果能根據所要學習的詞匯，聯系學生的生活實際，創設與所學單詞相關的語言情境，在提高學生學習興趣的同時，也會顯著提高學習效率。如，在八年級下冊Unit 8 Topic 1 Section A的單詞教學中，筆者先讓全班觀看并合唱動畫英文歌“Clothes”，詢問學生從剛才的動畫歌曲中看到和聽到了哪些關于服飾的單詞。再通過課件展示服裝圖片，復習并同時講授了關于服裝的新詞匯。最后通過玩記憶游戲，讓學生在“玩中學，學中玩”，既活躍了課堂氛圍，又體會了學英語的樂趣，同時眼、腦、心并用，在不知不覺中，快速記憶并學會運用了詞匯。

3.創設情境，提高英語短文閱讀的理解力

語言來源于生活，學習語言是為了能夠更好地服務于生活。語言的學習過程應該以真實的生活情境作為基礎。在英語語法與詞匯的學習中，如果教師只是一味地讓學生進行死記硬背，學生絲毫沒有自主學習的興趣，學習效率自然不會高。初中教材中的閱讀課文，大都是關于學生的生活實際，教師可以不再只對閱讀中的語法進行枯燥的講解，而是將閱讀中的內容與生活中的場景聯系起來，這樣更有利于學生對課文的理解，對文中語法的記憶也會更加深刻。如，筆者在教授七年級下冊Unit 6 Topic 3 Section C關于交通安全的小短文時，先用一組自制的Flash呈現了交通事故、如何維護交通安全等的動畫，不僅形象生動地讓學生自悟出課文重點短語、句型，為下一步理解課文輕松地掃清障礙，更加深了對課文的理解，區別于傳統枯燥的單純語法教學。

在建構主義學習理論的指導下，將情境聯系生活的教學方法應用于初中英語教學中，重視學生對知識的主動探索，主動發現和對所學知識意義的主動建構，并重視創設真實的情境和良好的學習環境，這與當今“以人為本”的教育思想不謀而合。在強調提高學生綜合素質的今天，運用建構主義教學理論指導英語教學也為我們提供了一個全新的教學理念和挑戰，對學生自主學習能力、發散思維能力和創新能力的培養具有一定的指導意義。

參考文獻：

[1]劉影.建構主義下情境聯系生活教學法的應用：以綜合英語教學為例[J].科技信息，2010（31）.

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[關鍵詞]建構主義 教師專業發展 大學英語教師 發展途徑

[作者簡介]楊樺（1977- ），女，陜西潼關人，陜西學前師范學院外國語言文學系，副教授，碩士，研究方向為比較教育與英語教學法。（陜西 西安 710061）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）35-0083-02

由于信息科技的高速發展，教育需要不斷地進行改革。教師作為教育改革和教學質量提高的關鍵，其專業發展程度決定著學校變革與教育發展的深度與廣度。為了進一步提升外語教學的質量，需要重視外語教師的專業發展。

一、大學英語教師專業發展

教師的專業發展對于提高師資素質，提升教學質量至關重要。關于教師專業發展，不同的學者從不同側面給出了定義。Day指出：“教師專業發展含義廣泛，既包括所有自然的學習經驗，也包括各種有意識的、有組織的、有計劃的活動。在這些不同類型的活動過程中，作為變革力量的教師或獨自或與他人一道檢討、更新和擴展教學的道德目的；在與兒童、年輕人和同事共同度過的教學生活的每一階段中，批判性地學習和發展先進的專業思想，計劃和實踐必需的知識、技能和情感智能。”①著名的第二語言教學專家理查德認為，語言教師專業發展的教育計劃主要包括語言學和語言學習理論所構成的知識基礎以及由語言教學方法和教學實踐構成的實踐成分。②一個優秀的大學英語教師除了要具備扎實的語言教學知識和技能外，還要具備設計和開發語言教學課程的能力。因此，語言教師應主動地反思自己的教學實踐，從而積極促進自身的專業發展。

二、建構主義的教師發展觀

目前，我國大學英語教師的師資現狀不容樂觀。隨著普通高等院校的擴招，新進英語教師增多，逐漸顯現出教學經驗不足、學歷水平不高、科研能力不強等問題。為了提升英語教學的質量，大學管理者通常會采取選派骨干教師前往國內外知名大學進修的方式來提高年輕教師的學歷。但面對個體差異較大的教師群體，應該采取什么途徑，才能使教師專業發展真正處于良好的狀態？怎樣才能切實幫助大學英語教師深化對教育教學改革的認識？建構主義的代表人物皮亞杰認為，學習者的主動參與是學習發生的必要條件，強調以“學習者為中心”，學習者是學習和發展的主體，教學活動應圍繞促進學習者主動和自主發展為目標進行。建構主義視野下的教師發展觀是將教師學習者作為發展的主體、教育教學真正的參與者。教師是專業發展中的學習與發展的主體，而不是被動的接受者、被改造者。教師培養者應該作為教師發展的協助者和中介者參與教師發展活動，從教師學習者已有的認知為出發點引導教師建構知識技能和促進發展。③因此，不僅教師在專業發展過程中應該擁有自與選擇權，社會和學校等，還應該為教師發展提供充分的時間、空間和物質支持和保證，建設適宜教師專業發展的校園文化，營造集體學習、同伴學習的氛圍，提高教師的思想認識，真正使他們成為專業發展中的主體。

三、建構主義視野下大學英語教師的專業發展

建構主義視野下第二語言教師發展的內容和途徑并沒有完全否定傳統語言教師培養模式，是在繼承及合理利用原有內容的基礎上，將行為主義的有效做法與建構主義教師學習與發展觀相結合，從教師專業發展的觀點，幫助教師對語言教學樹立專業發展的信念，具備自我發展的意識和能力。④

1.將專題研習和講座學習作為教師在職培訓的主要途徑。傳統的教師專業發展途徑主要是對教師進行培訓，強調專家學者的作用，是一種來自專家的信息輸入，通過教師培訓和工作坊的形式將知識傳遞給教師，并期待教師通過在自己的實踐中復制運用，從而達到學習的效果。這種教師培訓的優勢在于能夠迅速將大量知識傳遞給教師，速度和效率較高。⑤但這種培訓往往忽視對教師通識的培養和認識能力的發展，缺乏學習者（教師）與教學者（學者或專家）之間的互動，也缺乏學習者之間的交流和溝通。因此，其缺點在于教師的主動參與性不足、專題研習活動的關注點比較局限、與教學實踐的相關性不高。

建構主義視野下的第二語言教師的發展觀，并不完全否定傳統語言教師培養的內容，而是需要進一步發揮專題研習、講座學習的積極作用。經常性的組織專題講座是一種有效的開闊視野的途徑。但如果組織者沒有有針對性地為教師安排講座或專題研習，效果肯定是不理想的。對于如何使講座和專題研習更好地發揮積極作用，Brow等學者指出，必須重視教師個體參與持續專業學習的需求。主要表現為以下幾個方面：“（1）教師對于學習活動要有選擇權；（2）對于持續的專業學習教師要有個人的意愿；（3）要在校內為教師的專業學習提供支持；（4）給予教師專業學習足夠的時間、空間和資源。應為教師的持續學習提供富有挑戰性、與教師日常教學關系緊密的學習內容，以讓知識淵博的專家幫助學校教師作出有關教學的決策。”⑥

首先，學校管理者應該做好調研工作，再根據教師需求適當安排培訓活動。可以采取問卷調查的方式了解教師感興趣的教學或學科知識領域，并與專家提前溝通，以便專家準備相應的內容。同時，教師也應該對該專題領域進行思考，以便在聽講座時能夠與專家進行互動，提升專題研習的效果。其次，學校應該邀請與學科發展關系緊密的專家學者，使專題研習切合教學實踐。此外，開設講座的專家還應該及時向教師提供有益的學習資源，讓教師真正融入專業培訓的學習過程，促使教師反思自己的教學。

2.發揮教師在專業發展中的主體能動性。第一，真正提高教師對于專業發展重要性的認識。Brooks & Brooks認為：“從建構主義的觀點看，學習被理解為一種學習者解決其內部認知矛盾的自我調控的過程，它必須透過具體的經驗、合作的對話/話語以及個人的反思而實現。”⑦可見，學習并不是將知識直接灌輸和傳遞給學習者，學習的過程是具有個體性和反思性的轉化過程，包含知識和經驗的整合。從建構主義的角度探討教師教育的關鍵在于如何培養教師成為一名真正的反思實踐者。因此，首要任務是讓每位教師理解建構主義的學習與發展觀念，重視自己的實踐教學經驗，關注自身專業發展，相信充分利用已有知識和經驗，通過教學反思、同伴交流、知識更新等自主的方式主動、有選擇地建構知識，完善教學環節。合格外語教師所具備的專門素質，即“較為扎實的專業知識和專業技能；教學組織能力和教育實施能力；較高的人品修養和令人愉快的個人性格；較為系統的現代語言知識；相當的外語習得理論知識；一定的外語教學法知識”。⑧教師可以通過學習“普通語言學”“應用語言學”“教育科研方法”“語言測試與評估”等課程，提高自身的理論修養，以更好地運用語言教學理論指導他們的實踐教學。此外，學校還可以組織教師觀看教學名師的精品課程錄像，撰寫發展反思報告，從而引導教師從教育理論的角度來思考自己的經驗和問題，不斷提高教學科研能力，獲得專業發展的自。

第二，充分利用學習資源來提升專業發展能力。教師應該根據自己的專業發展需求充分利用學習資源網站，自主開展專業學習。對于大學英語教師而言，要將語言教學與教育學理論聯系起來，充分認識到語言教學的實質。因為大學英語教師的研究方向有所不同，每個教師關注的研究點也是不同的。所以依靠學校提供的專題研習與短期培訓不可能完全滿足差異化的語言教師專業發展要求。因此，對教師而言，應該充分利用學習資源網站，尋找自己關注和需要提高的技能、知識及方法等，提升專業發展的能力。

3.加強校園文化建設，合理開發與探索教師培訓的多種途徑。第一，充分發揮教研室的作用。學校應盡可能地調動教師已有經驗和知識，安排多元性的教師學習活動，使他們進一步掌握自主學習的能力。為此，應該充分發揮教研室的作用，將其打造為促進教師專業學習與發展的共同體。以課程類型來劃分的教研室應該組織教師進行集體備課、相互評課、同伴學習與教學觀摩等活動，提供給教師相互交流、分享的學習環境和氛圍，這樣教師才有機會對教學實踐進行反思，與同事進行交流和分享，并在此過程中建構起新的知識，促進教師專業發展。

第二，建立“導師”幫扶制度，幫助年輕教師提高教學能力。學校可以根據研究方向的不同，在系內建立“導師”幫扶制度，選拔教學經驗豐富、師德高尚、治學嚴謹，具有副教授以上專業技術職務的教師來擔任青年教師的導師。通過師德教育、課堂教學示范和精品課程建設等教學活動，使青年教師了解課堂教學的基本方法、要求和標準，培養青年教師實事求是、嚴謹踏實的科學態度和職業精神以及從事教學、科研的能力。年輕教師通過及時與前輩教師進行溝通，有效地獲得實踐性經驗的支持，從而進一步反思教學問題。另外，學校也應該加強對導師職責履行情況的考核，經過評比，對完成培養任務的導師要給予獎勵，確保“導師”制度不會流于形式。最后，還應該加強對教師教學質量的跟蹤、反饋，開展教學評優活動，在青年教師中形成“比、學、趕、幫、超”的良好氛圍，增強他們的職業認同感與使命感。

第三，學校應提高認識，大力支持教師的專業發展。針對大學新進英語教師人數眾多、缺乏教學經驗的現狀，學校應該在以教師發展為主體的基礎上，經常聘請專家、學者來校講學，舉辦青年教師學術成果交流會。通過這些活動活躍學術氣氛，促進學術交流，為教師提高科研水平創造條件，還要注重提高教師的現代教育技術能力，通過定期舉辦現代教育技術應用培訓班，使教師樹立現代教育技術理念，掌握現代教育技能。

學校還應該積極重視以下幾個方面：重視校際之間的教師進修和交流，選派優秀、骨干教師赴國內外高水平大學和科研基地研修學習，了解學科發展的最新動態；鼓勵和支持有發展潛力的青年教師在職攻讀學位；鼓勵教師參加科研、教學類的學術交流活動并給予資助；減少教師的工作壓力，構建適宜教師發展的寬松的、平等的校園文化；充分調動教師作為專業發展主體的能動性與選擇性，提供人力、物力資源，采取多種方式幫助教師促進專業發展。

[注釋]

①盧乃桂，操太圣.作為研究領域的教師發展[A]//盧乃桂，操太圣.中國教師的專業發展與變遷.北京：教育科學出版社，2009：5.

②Richards J C. The dilemma of teacher education in second language teaching[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1990：3.

③④于蘭.建構主義視閾下第二語言教師專業發展研究[DB/OL]. http：///kns50/detail.aspx？dbname=CDFD2008&filename=2008148526.nh，2008-

10-10.

⑤宋萑.課程改革背景下的教師專業學習社群與教師發展：上海的個案研究[A]//盧乃桂，操太圣.中國教師的專業發展與變遷.北京：教育科學出版社，2009：89.

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關鍵詞 建構主義；教學評價；發展性教學評價

一、建構主義認識論

建構主義認識論是對傳統教育領域里占支配地位的行為主義和認知主義等客觀主義的超越，建構主義的基本內容可以從以下幾方面加以概括：（1）從 “實在”性質方面來看，建構主義認為人的心理表征與外部世界一樣擁有真實存在的狀態。（2）從知識性質方面來看，建構主義認為知識是個體建構的，它存在于人的心靈之中，而非外部世界中。

根據建構主義觀點：知識是心靈與外部世界相互作用中產生的。學習過程是學生主動建構和對事物不斷理解的過程，也是對既有的知識體系不斷進行再創造、再加工獲得新意義的過程。建構主義強調人的主體能動性，要求學習者積極主動地參與教學,在與客觀教學環境相互作用的過程中,學習者自己積極地建構知識框架。

二、發展性教學評價的建構

《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確提出要“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅僅要關注學生的學業成績,而且要發現和發展學生多方面的潛能,了解學生發展中的需求,幫助學生認識自我,建立自信,發揮評價的教育功能,促進學生在原有水平上的發展”。這實際上提出了一個建立新的學生評價觀的問題,也就是人們所說的“發展性學生評價觀”的問題。

發展性教學評價是針對傳統 “選拔性”教學評價弊端提出的。我國的教育評價制度，具有很強的選拔甄選性。而后隨著心理測驗引進，教學評價朝著科學化方向發展，但選拔依然是其主要的功能。造成這種結果的原因主要是由于教育資源的短缺與廣大人民群眾的需求擴大間的矛盾；另外，社會普遍對于優秀人才在看法上持有片面的觀點，忽略了學生的發展。

1.發展性教學評價的目標

評價的目的即為什么進行評價,評價的結果有和作用。支持傳統評價觀認為知識是客觀存在的，可簡單的輸入到個體心靈，并產生無差別的作用。對此，建構主義理論認為，教育評價的目的和作用不是診斷和選拔“優智”學生，而是要了解每個學生的學習情況，根據每個學生的發展情況和知識建構能力的差異，因材施教，促進每一個學生的發展。發展性教育評價強調評價的根本目的在于為發展服務，支持和促進發展。這里的發展指的是不僅僅是學生，也包括有教材，課程和環境。

2.發展性教學評價的內容

受到建構主義理論中對教學中的整體性，過程發展性，反思性的影響，所以，在教學評價中要注重學生在教學過程中的發展，整體性發展及調動學生的積極主動地反思，使其認真總結前期行為，并思考下一步的行動。傳統教學評價局限于智育結果方面，忽略了學生在學習過程中的整體性發展。對此，發展性教學評價就不僅僅是要關注對學生智育評價，還要關注學生多方面的發展。傳統教學評價，重終結性評價，輕過程性評價。對此發展性教學評價要求把學生在教學活動過程中的各種情況都納入評價的范圍,不但注重教學結果，而且注重教學過程性評價。

3.發展性教學評價的評價主體

受建構主義思想的影響，發展性教學評價主張評價主體間的交流和溝通，它更多的關注的是評價對象對評價結果的認同和最大受益。同時，發展性教學評價主張評價主體的多元化，增加了自評和互評，使得評價活動成為學生，教師，家長和學校管理方積極參與的交流活動。

構建主義理論認為，教學不是單向的，學生通過教學更新和發展自己的已有知識體系，教師的教學能力也在教學過程中得到發展。因此，教學評價也應該是一個雙向的過程，除教師對學生學習予以評價之外,學生也應該是主動積極的評價者。

4.發展性教學評價的方式

（1）仿真評價即創建相應情境，使得學生在情境中解決問題，衡量學生的能力的發展。仿真評價克服了傳統教學評價模式僅僅是通過筆試考試來完成對于學生能力的評定的缺陷，在考察知識的同時也關注了學生的實際應用和創新的能力。

（2）檔案袋評價，主要通過對學生的學習過程中情況的記錄，以便日后審視學生的發展情況。

（3）自評和他評相結合的評價，此模式中，學生一方面會受到教師，家長，和學生的評價，通過他評價客觀的了解自己在學習中存在的問題；另外一方面，學生需要對自己的學習情況進行總結，積極反思和預測在將來的學習中將會遇到問題，為其長遠發展其到導向作用。

5.發展性教學評價實施保證

當前我國大力提倡實施發展性教學評價是必要的，但凡是新事物的產生都會受到一定的阻力。為了保證發展性教學評價的順利實施，我認為在具體的教學實踐中要從三個“有利于”出發。具體而言，三個有利于包括如下內容：

（1）“一切有利于評價對象”即要求教師可根據實際情況，靈活選擇評價方式,以促進學生的發展。如，根據評價對象的不同情況，靈活地使用觀察法、訪談法等不同的評價方式。

（2）“有利于一切評價對象”即需要教師者要本著以人為本的目的，尊重每一個學生的發展狀態，用發展的眼光看待每一個評價對象。

（3）“有利于評價對象的一切” 即需要教師本著為了促進學生全面發展的鵠的，對學生從德、智、體、美、勞、等多方面進行全過程、全方位的評價。

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建構主義是由瑞士心理學家皮亞杰提出的一種學習理論，他認為：學習者在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識體系，使自身的認知結構得到發展。他強調學生在學習的過程中應該主動學習，在學習中主動發現問題，在遇到問題時自己分析并解決問題。教師在教學過程中不但要把課本上的知識交給學生，還要培養他們的好奇心和探究問題的能力。學生在學習過程中不僅要理解語法的結構，還要觸類旁通，學會舉一反三。那么在建構主義視野下如何組織英語課堂教學呢？筆者總結出以下幾點。

一、創設情境，營造語法學習氛圍

語法不是一個單純的知識點，而是人們在使用英語這門語言時的語言結構。建構主義注重情境學習和認知，即教學活動盡量在情境活動中展開。教師可以在教學的過程中利用多媒體、圖片等教學素材，引起學生的興趣，讓學生積極參與進來，利用圖文高效地向學生傳授在情境中遇到的語法知識。如教師在課堂上播放上海和香港兩個城市的一些標志性建筑物，然后在畫面上出現行色匆匆的行人，這樣學生的注意力就會被吸引過來，緊接著展示出上海和香港的人口數分別為13，000，000和7，000，000，然后教師可以用英語提問：“There are so many people in the street！How many people are there in Shanghai/Hong Kong？Who can tell us？”這樣引導學生用英語說出：“Shanghai has a population of 13 million，and Hong Kong（has a population of）7million.”此時教師可順勢提問：“Which city is bigger？”并在黑板上寫出bigger這個單詞，然后慢慢引出比較級這個結構。在此基礎上循序漸進，逐步深入。比如給出一個表格，上面顯示春夏秋冬上海和香港兩個城市在這個時候的平均氣溫，給學生幾分鐘觀察時間，讓他們用到hot/clod，warm/cool的比較級對表格內容進行描述。通過使用地方標志性建筑物吸引學生，引導學生關注接下來要講授的比較級內容，極大地增強比較級這堂語法課教學效果。

二、主動探究，引導學生歸納總結

建構主義提倡學生在學習過程中應該具有探索精神。在學習過程中不要被動地學習，積極地探索知識。教師的工作應該是為學生提供學習素材，開發他們學習的探索精神，引導他們發現總結語法規律。如教師可利用教材中“湯姆和同學去看比賽，但是一些同學遲到了”這樣一個情景，通過英語提出下面的問題：“Tom and his classmates went to see film yesterday，But some of them were late，why？”引出一些涵蓋有過去完成時的語言材料，如：

1. Millie ran back to school because she had left her magazine in the classroom.

2. Simon left school late because the football game had started late.

3. Daniel arrived out of breath because he had gone to the wrong cinema.

最后，教師再借助其他問題引導學生總結歸納過去完成時的結構。這樣通過教師引導、點撥，學生發現語法結構中存在的規律，并作出總結，學生掌握輕松，記憶深刻。同時，這樣的語法教學過程關注學生對未知事物的興趣，學生在學習中充滿樂趣，而不是單純地學習枯燥的語法知識，在以后的學習過程中就更容易掌握其他語言結構。

三、聯系生活，鼓勵學生使用語言

建構主體提倡學生主動構建知識，同時在教學過程中應該設計一些以學生為中心聯系生活實際的教學活動。如課堂中讓學生用英語描述過去某個時間自己的感受，然后讓其他同學用過去完成時猜原因。在這個過程中學生運用自己所學的知識，描述發生在自己身邊的事，學生很有想象的空間。雖然活動簡單，但做起來并非那么容易，這就需要教師和學生先示范一下，然后再讓學生分成小組對話。通過把生活情境轉化成課堂教學，達到學習的目的。具體可以這樣：

Game time

Step 1：

Last Friday my parents were angry with me.

Step 2：

A：Had you got poor marks in tests？

B：No，I hadn’t/had not.

A：Had you played computer games？

B：Yes，you are right.

學生通過使用課本內容表達一些發生在自己身邊的事，活動和課堂的教學目標高度一致，并具有一定的真實性和交際性，也給學生留下想象發揮的空間。

四、優化形式，增強課堂學習效果

英語來自生活，并為生活所用。只有在實際運用中學到的語言，才是真正活的語言。如果缺少真實的生活實踐，缺少生活中的實際運用，在課堂上學到的語言不僅抽象、枯燥、不容易掌握，而且極易因為缺少運用而導致已經掌握的語言知識逐漸變得生疏。因此，在語法教學中要把語法教學和語言的使用相結合，這樣的教學才不會單調乏味，而且富有成效。同時，課堂活動也要根據教學內容不斷更新，與時俱進。例如，在教學過去完成時的時候，可以優化以往常用的“時態填空”或者“選擇填空”教學環節。具體可以這樣，教師可事先給出一個模板：

如：Talk about yourself

My name is...

I have studied here...

Before I came into this school...

I had studied at...

篇9

關鍵詞： 建構主義理念 英語口語教學 啟發

1.建構主義教學理念

建構主義（constructivism）是一個解釋人類是如何利用已有經驗和知識，聯系新信息，建構（construct）新經驗與知識的理論。凡?葛拉瑟菲爾德（Von Glasersfeld）將建構主義稱為“一個以哲學，心理學及控制論為根源的理論”[1]。它認為人類可以通過自身經歷與對經驗的思考，自主建構對世界的認知與理解。當我們遇到新事物、新信息的時候，我們必須調整我們已有的觀點和經驗，使新和舊協調一致。這樣的結果可能是，我們要改變舊的思維、觀點、經驗或信息，就要放棄部分不相關的新舊信息，等等。不論哪種情況，我們都是自身認知體系的主動創造者。

建構主義教學理念可以形成一系列不同的教學實踐。一般來說，它鼓勵學生主動地運用積極方式、手段和技巧創造更多的知識，然后思考和談論他們這樣做的過程，發掘他們的認知與理解是如何變化的。教師要充分了解學生已有的觀念與認識，引導學生參與這類實踐活動，促使學生應對與解決問題，并建構新觀念、新認識。

建構主義影響下的課堂，教師的職能就是推動這一系列的學習與思考的過程。他（她）會鼓勵學生思考，課堂活動是如何讓自己獲得知識與形成理解的；讓學生對自己提出問題：學到了什么？學習策略有問題嗎？學習效果好不好？通過不斷考慮這類問題，反芻已有經驗可以培養他們吸收與整合新信息的能力。最后，他們會發現，自己的觀點與認知變得更復雜和更有深度。

2.建構主義教學理念與傳統教學理念的不同

建構主義教學理念認為，知識是一個不斷發展的對世界的認識，教學就是培養學生探索世界的能力。[2]它強調課堂的教與學過程不再是教師單純向學生灌輸知識而學生被動地接收信息；要求課堂的中心由教師向學生轉化，教師督促學生積極參與學習。教師擔當“推進器”的角色，幫助學生去開發知識，評估自己的理解程度。

下表大致對比了建構主義教學理念與傳統教學理念的不同。

3.建構主義教學理念在英語口語課堂的運用

以建構主義教學理念為指導，英語口語課堂首先可以從激發學生興趣為切入點，以提問為指引，促使學生參與教學活動。[3]老師要利用包括教科書、練習冊在內的其他多媒體工具組織課堂內容；在了解學生已有知識體系的基礎上，設計具有互動性的教學內容。

例如，為了讓學生掌握虛擬語氣的口語結構：“If I were you，I would do it.”傳統的教學方法是：老師直接解釋相關語法知識與形式，讓學生反復記憶與練習，最后通過考試檢驗學生的學習成果，而在建構主義的課堂上英語口語教師可以按以下幾步來進行課堂活動。

（1）讓學生提出問題

建構主義的課堂要求老師引導學生提出問題：什么是虛擬語氣？相對應是不是有“不虛擬語氣”？漢語里有這樣的語法結構嗎？生活中為什么要出現“虛擬語氣”類的口語表達？

（2）展示學生的不同看法與答案

老師會讓學生思考自身已有的知識體系里相關的認識與理解。當某些知識儲備更充裕的學生提出比較接近的“答案”時，比如涉及“主觀愿望或假想”，老師就可以抓住這點，并帶領其他同學沿著某個方向更深入地思考。

（3）小組互動學習與應用這一句型結構

學生最初的知識體系可能只有：“If I am you，I would do it.”教師可以通過課堂設計，引入新知識點“If I were you”。以小組形式學習應用這個結構“If I were you，I would...”，并開始利用自己已有的知識儲備，開始建構新的句型：“If I were him，I would...”“If she were a doctor，she would...”

（4）讓學生總結學習到的新表達

學生解釋與總結如何了解這一表達句型，掌握的情況如何，有沒有出現新的問題。

4.對建構主義教學理念實際運用的思考

建構主義教學理念強調以學生為中心的課堂學習模式，強調以學生興趣為主，從學生已有知識基礎建構新知識體系。課堂從“教師為中心”向“學生為中心”轉變。

（1）對學生基礎問題的思考

由于建構主義教學理念以學生基礎為出發點，這就要求教師對學生的已有知識體系有一個比較準確的把握：學生已知什么，未知什么。[4]然而現實中會出現這樣一個問題，某部分學生掌握的已有信息比另一部分學生掌握的信息多，學生水平會出現差異。教師在設計課堂內容時就必須掌握這個特點，否則會造成內容過于淺顯或者難度過大。這個矛盾在學生人數過多、班型過大的班級里尤為突出，甚至會出現教師無法充分考慮學生整體水平的情況。例如，口語課堂里有部分學生對虛擬語氣已經有相關了解，對課堂內容的掌握情況就會比了解較少的同學要好。如果老師沒有在課前把握好這一信息，課堂活動的開展就會遇到困難。

（2）對學生學習動機的思考

建構主義教學理念重視學生的學習興趣。興趣只是學習動機之一。教師在安排課堂活動時要考慮教學內容能否調動學生的學習積極性。現實教學中，個別學生會出現學習動機不足、學習出現倦怠的情況。教師必須提前掌握這一教學特點，增強內容的趣味性與集體參與性。應對上面情況的一個有效方法就是任務型教學，讓學生完成特定的學習任務。在口語課堂講解虛擬語氣，可以在課前向學生布置好上課任務：調查（research）、報告（report）、演講（presentation）。這樣，教師就可以通過任務型教學有目的地提高學生參與課堂活動的學習動力。另外，教師還可以在大量的影視作品中引用包括“虛擬語氣”用法的對話與交談，在課堂上生動形象地向學生展示這一口語表達。

5.結語

建構主義的教學理念強調學習的自主性與參與性，以學生已有基礎為前提開展教學活動。對比“傳統聽課”模式，學生的積極參與可以讓他們學習到更多知識；了解自己學習的困難與問題，在探索中找到解決的方案；加深知識的理解與運用。同時，建構主義教學理念必須適當地與實際情況相結合，要求教師充分了解學生的基礎水平，以提高學生的學習積極性為原則設計教學內容與組織課堂活動。

參考文獻：

[1]Von Glaserfeld，E.Constructivism in education.Oxford，England：Pergamon Press.http：//eric.ed.gov/PDFS/ED444966.pdf，1989：162.

[2]胡斌武，吳杰建.構主義教學論述評[J].電化教育研究，2002（7）：24.

篇10

關鍵詞：幾何教學；自主意識；空間思維；圖形認知

新課標提出，小學幾何教學應著重引導學生自主形成空間邏輯推理能力從而建立空間邏輯概念。小學生學習幾何最大的障礙就是空間想象力，幾何圖形對于孩子們過于抽象而難以理解。因此，小學幾何數學的方案策劃應該把幾何知識的學習、數學分析能力的培養和數學思想方式的形成等有機地統一起來――構建以學生自主意識為主導的幾何圖形教學法，使學生能夠更好地形成空間感知能力。

一、融入生活體驗，增強感性認識

幾何圖形在生活中處處可見。對于學生來說，幾何圖形可能并不陌生，但是將具有幾何形狀的物體抽象化為幾何圖形在數學課堂上教授，學生就難以理解，缺少學習的可行性。因而數學老師在教學過程中應該注重縮小生活與學習之間的鴻溝，為連接學生生活與學習建立橋梁。

例如，在開展“圓的周長和面積”的課堂教學中，就可以構建以學生自主意識為主導的教學方法，為學生提供自主探索的機會，將生活中的實物運用于圓形的教學過程中。對于圓形的周長來說，可以準備一些圓形的實物供學生進行探究，讓學生自己動手，測量這些圓形物體的周長，以及半徑、直徑等因素，并加以記錄。然后讓學生自主探究圓和直徑的關系，經過對幾組數據的研究，當學生們發現圓的周長是直徑的三倍多一點的，再引入圓周率這個概念，同時還可以給同學們講述國內外關于圓周率的發現故事，增加課堂教學的趣味性，提高學生對幾何圖形的學習興趣。最后概括推導出如何計算圓形的周長，幫助學生更加深入地理解圓周長的內涵，并使得其計算公式和概念更容易被記憶。而對于圓形的面積來說，可以采用與教授平行四邊形面積相似的對比教學法，鼓勵學生們找出他們認為與圓形相似的圖形。可以切實運用教科書上設計的小實驗，為學生們提供直觀感受圖形的機會。親身示范小實驗，讓孩子們跟著一起動手，在硬紙板上剪下一個圓，并把圓分成若干偶數份，剪開，把剪下的類似于等腰三角形，拼成一個圖形，這個圖形類似于長方形，由此便可更簡單地把圓形面積的計算公式教授給學生。

構建這種以學生自主意識為主導的幾何圖形教學法，有助于傳授學生數學幾何知識。幾何知識的獲取不僅是認知的結果，更是認知的過程，學生要能知其然，還要知其所以然。因此，合理應用以學生需求為導向的教學方法，有利于學生吸收新知識并將所學的幾何知識運用到實際數學問題的解決中。由此可見，這種教學方式不是讓學生簡單地接受知識的灌輸，而是讓學生自主進行幾何知識的分析、探索和思考，從而提高學生對幾何圖形的自主學習能力。在這個過程中，學生自主探索幾何規律，同時再思考再分析，經過多次反復的探究和思考，跨越幾何學習過程中的障礙，克服幾何圖形學習中一個個難點，由表及里，最后消化知識，并在生活中加以應用。

二、培養科學思維方式，增強主動學習能力

幾何圖形的教授不應局限于新知識的講解，還應結合原有知識，完成學生新舊知識的銜接和知識的擴展，并把科學的數學思維方法融入到學生的認知系統中，使得學生完成對新舊知識的轉移，培養學生多角度、多方位的科學思維方式，增強學生并進行主動學習的能力。一旦學生掌握了這種學習方法，知識的積累便水到渠成。當然教師也要注意教學不應該是知識的簡單灌輸，更重要是學習方法的教授，只有當學生掌握了學習方法，才能加以擴展和應用。

（一）割補轉化方法

幾何新知識點并不是建立在“空中樓閣”之上，而是在原有知識的基礎上，推理發展而來，所以在教授幾何新圖形的時候，應充分利用這種新舊圖形之間的聯系。

例如，“平行四邊形的面積計算知識點”的一課，教師可以運用這種割補轉化法進行新圖形的教學。通過觀察可以容易得出，平行四邊形通過簡單割補，可以轉變成長方形，換言之，在其他條件相同的情況下，平行四邊形的面積等于相應長方形的面積，從而推理出平行四邊形面積計算公式與長方形的聯系，但需要明確的是，相對于長方形來說，什么是平行四邊形的長，什么是寬，以及它們之間的對應關系。同樣，使用割補轉換法時，梯形的面積計算與平行四邊形面積計算聯系緊密。至于圓形面積乃至圓錐體和圓柱體的體積，都可以對原有幾何圖形加以挖掘，尋找到潛在聯系。

（二）對比方法

對比分析法通過對比新舊知識的差異，，從而鞏固共同特點的學習，專注分析差異，達到區別理解和記憶新知識點的目的。在新舊知識的對比中找尋知識點的聯系和區別，在不斷探索和研究中提升數學思維能力。另外，對比學習法也有利于培養學生的創造性思維方式的形成，在尋找知識點的聯系和分辨知識的區別的過程中，不僅有利于原有知識的鞏固，還有利于新知識的擴展。為了鞏固新幾何圖形的學習，數學老師可以專門為學生創設運用所學的新知識的情況。

例如，學習了圓形、圓柱和圓錐后，可以結合之前所學的基本圖形，包括正方形、長方形、三角形，梯形和平行四邊形等，進行圖畫創作，或是把這些幾何圖形很形象地擺出各式各樣的物體。還可以鼓勵孩子們動手進行剪裁和設計，嘗試把長方形剪成正方形、梯形和平行四邊形等，以幫助學生記憶新學習的幾何圖形的幾何特性。在學習了圓形周長的計算公式后，可以組織學生進行蛋糕的設計比賽，當然得先控制蛋糕的大小，規定孩子們在一定的圓形周長內發揮想象力并進行蛋糕的設計，以達到在活動中充分挖掘想象力，培養良好的思維習慣的目的。而在學習了圓形面積是如何計算之后，可以鼓勵孩子充分發揮想象力，組織學生對學校的圓形花壇面積進行估算，進行實地測量，以鞏固學生對于圓形面積計算公式的記憶和理解。

[參 考 文 獻]

[1]葉文軍.建立表象，掌握策略，估測結合，動手操作――淺談在圖形與幾何教學中長度估測能力的培養[J].吉林教育，2014（05）.