建構主義教育學范文

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建構主義的這些理論為教育者提供了新的觀點、新的視角：知識是發展的，是內在建構的，是以社會和文化的方式為中介的；學習者在認識、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識；學習者在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構；教育關注的焦點也從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成。這樣一來對教學設計或者說備課的指導就有了新的突破：即教學設計的根本指導思想應以發展意義為先，而不是以行為訓練為先；教學設計者的基本任務是通過設計各種過程和資源，促進學習者的科學意義理解，促進向科學概念的轉變；教學目標設計既要關注基本學習目標的實現，更要為伴隨學習過程而產生的游離目標留出空間；教學設計要體現在教學中真正關注學習者的主體性，意在促進學習者科學素養發展的新型科學學習方式。

在課堂教學上采用哪些教學策略來體現建構主義的教育理念呢？首先，教師要真真切切地意識到：“在當前的教育教學中，知識教育已經被異化為知識的傳播。在知識教育過程中，教育者呈現的是現成的知識、標準的知識，關注的是學生知識掌握的程度，卻很少關注學生智慧的發展。”[1]這種“由教師控制的知識操練和輸入所帶來的惰性知識問題是十分突出的，尤其是今天對人才培養與需求差距越發凸顯。本來與生活和生產聯系極為密切、生動有趣的化學、生命科學等學科，似乎也成了學生們憑借死記抽象的科學符號才能學好的乏味的包袱。”[2]只有真正認識到當前教學上的弊端，才有可能接受建構主義者在教學上倡導的教育理念。其次，教師采取的教學策略或方法要與建構主義教育理念相吻合，要突出體現下面四個命題：⑴凸現學生中心。一堂課是否有成效要看課堂是否由學生為中心，并主動學習而定。教師的作用是帶好學生走進問題的迷宮，啟發學生思維、想象，當然最后的理解和結果應是學生共識的。要達到這個目標，“教師必須認真研究學生的認知結構發展的階段，并據此進行教學設計，這顯然是提高教師素質和教學質量的關鍵”[3]。⑵強化教學過程。學生對課程知識的學習不是簡單地把知識由外向內的轉移和傳遞，而是學生頭腦中已有的經驗和當前外部新信息的反復、相互作用的過程。在這個過程中，一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎，并超越外部信息本身；另一方面，學習者也不是簡單地對原有經驗進行提取和運用，他需要根據外部信息對原有經驗作出某種調整和改造。同時還將這種認知學習活動看成是一種社會性文化實踐，強調知識不僅是個體在與物理環境的相互作用中建構起來的，學習者之間的社會性相互作用同樣重要，甚至更加重要。具有不同經驗背景和思維方式的個體之間的對話交流會大大提高知識建構的豐富性、靈活性和反思性。因此，在教學中，教師要創設情境使學生能夠探究并盡可能體驗新的知識點；重視教學過程就是“通過現存世界的全部文化導向人的覺醒之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識。”[4]“教學的任務在于讓學生通過課程知識的學習而培養問題意識、批判意識和探究意識，引導他們去探索知識的意義。而非讓學生通過死記硬背來掌握那些客觀的課程知識。”[5]在強調強化教學過程時，教師要整體把握學生的思考，不要拘泥于預設的教案，不要在枝枝節節的教學技巧上做文章，始終應以“學習者有沒有問題？有多少問題？問題是否有新意、有創意？問題的深度和廣度如何？應該是衡量教學成敗的一條標準。”[6]⑶體驗相互協商。課堂教學并非一種機械的接受過程，對于學生的許多開放著的知識結構鏈，要能讓其中最適合追加新知識的單元鏈活動起來，才能確保新的知識單元被建構到原有的知識結構中，形成一個新的開放結構。學習的發展是依靠學生原有的認知結構，由于每一個學生都有自己的認知結構，對現實世界有著自己的經驗解釋，因而不同的學生對知識的理解會不完全一樣，從而導致了有的學生在學習中所獲得的信息與真實的世界不相吻合。此時，通過師生、學生之間的協商、交流、討論或辨認，認識到自己原來的想法的局限性和對方觀點的合理性，當然，并非一定要達成共識，而是擴大自己的視野，促進發展。因此，在課堂上，在對某一個問題的爭論中，要允許不同觀點的存在，通過延緩評價，鼓勵冒險，產生假說，在和諧的教學情境中發展學生的才智，幫助他們獲得新的技能。⑷注重師生互動。在課堂上注重聽和說的建構主義活動不僅促進建構主義思想地實施，而且創設出師生間的和諧互動關系。教師在課堂上不僅要提出一些激發思考的問題，引導學生形成自己的觀點，而且還應探究使學生提出問題的方法，這對使學生成為獨立的學習者有重要意義。當然，這種師生互動的前提是營造課堂的民主氛圍和學術氛圍。通過互動，師生可以互相接納、贊賞、爭辯，不斷對自己和別人的看法進行反思和批判。通過這樣的活動，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而形成對知識新的洞察能力。

在這里值得一提的是建構主義的課堂教學是經過嚴密組織的，在課堂上給予學生許多選擇，但是這些選擇必須包含在一定的參數內；學生能夠商討主題，但必須遵從他們的課程要求；學生可以自己設計任務，但這些任務要適應課程的能變性。

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關鍵詞：建構主義學習理論新課程改革影響

建構主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學中的建構主義學習理論進行梳理，并從理論研究和實踐應用兩方面論述建構主義思想對我國新課改的影響。

一、建構主義理論的形成和發展

建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學習論，后又繼承了認知心理學如瑞士皮亞杰“發生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發展理論”思想，還有美國心理學家布魯納的“認知一發現說”思想。總的來說，從行為主義學習論到建構主義學習論的演變過程，是一個由強調學習的客觀主義到強調學習的主觀主義的演變過程。

(一)行為主義學習論

行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關鍵是對行為外部事件的考察；外部環境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結果的強化會進一步影響后繼的行為，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。教育者的目標在于傳遞客觀知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學習的經典公式是：S(刺激)一R(反應)，強調“經驗乃知識的惟～源泉”，明確提出教育與環境在人的發展中的主導作用，這顯然是一種客觀主義的學習觀。行為主義學習理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學、教育學研究者們的批判。

(二)皮亞杰的發生認識論

皮亞杰關于兒童知識的自我建構思想是建構主義學習理論的直接基礎。和行為主義者強調外部環境、刺激等客觀因素在人的發展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展，他強調個體的內部認知結構。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”)中：順應是指外部環境發生變化，而原來認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。根據皮亞杰的這種認知建構主義觀點，教學的目標是在于幫助學習者習得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的認知結構，學習是一種“自我建構”，在這個建構中，要充分發揮學生在學習中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調生物性，忽視了人的社會歷史性。

(三)維果茨基“文化歷史發展論”

在皮亞杰研究的基礎上，維果茨基進一步創立了文化歷史發展理論”。和皮亞杰自我建構理論不同，維果茨基強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的作用。他認為兒童的認知發展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構的，即社會建構，人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果。這種互動通過教學、日常生活、游戲和勞動等來實現。在他看來，對于人的高級心理機能的發展，應當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯系中加以理解。同時，維果茨基的最近發展區理論，對以后世界各國的教育理論發展影響極大。教師在教學中可以運用這一理論作為兒童發展的指導，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發展水平，從而使教師改變傳統的教學理念，引導、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發展。

(四)布魯納學科結構論與發現學習法

皮亞杰的發生認識論、維果茨基“文化歷史發展論”先后在美國的流行，對于建構主義思潮的廣泛流行起著至關重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學家對其進行改造與運用，進一步推動了建構主義理論的形成與發展。布魯納認為學科內容應是概念、命題、基本原理及其彼此的聯系，認為每一學科都有自己的知識結構。好的學科知識結構使“學習者不僅可以簡單地、明確地把握學習內容，而且可以發揮遷移力，對有關聯的未知的事物迅速地作出預測。”布魯納認為學習學科知識的最終目的是“學習處于知識結構最上層的概念、規則，才會出現學習的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導發現的學習方法。發現學習同其他學習方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結構性的知識。因此學生去發現的答案是教師已知道的，學生不是去質疑或發明而是去發現教師希望他們去發現的東西。布魯納的認知一發現說思想為以后更激進的建構主義理論發展奠定了基礎。但是總體上說來，布魯納仍然強調知識的客觀性，強調主觀與客觀的有機結合，教學的目標在于幫助學習者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內化為其內在的認知結構。

(五)建構主義理論的發展

20世紀80年代以來，由于多媒體和網絡通信技術的飛速發展，建構主義學習環境下的理想認知工具因而有了可能性和現實性。建構主義學習理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。建構主義理論在發展演化的過程中又進一步形成了激進建構主義等新的流派。激進建構主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構主義是一種關于知識的理論，更確切地說是一種關于經驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學習是全體學生在教師的指導下形成對某一事物的共同看法，建構主義則強調學習是每個學生從自己的角度出發、以自己的經驗為基礎來構建、解釋現實，教師只在其中起著輔助的作用。

由于個體經驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調學習的主動性、社會性和情境性。新的建構主義流派更進一步提出了許多教學方法，諸如源于維果茨基“最近發展區理論”的支架式教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上的拋錨式教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學等等。建構主義強調以學生為中心、“情境”、協作學習對意義的建構作用；強調利用各種資源來支持“學”而非支持“教”；強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標。…建構主義學習理論發展至此，已經從行為主義的客觀主義學習論到認知主義的相對客觀論演變為以主觀主義為中心的學習論。

二、建構主義對教育改革的影響

澳大利亞科學教育學者馬修斯(M．Matthews)指出，建構主義是當代科學與數學教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關建構主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關注的是1996年美國出版的《國家科學教育標準》——美國有史以來第一個全國科學教育的綱領性文件，就是以建構主義理論為其指導思想的。除美國外，以建構主義理論為指導的課程與教學改革、科學教學評價改革以及相應的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學科學教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導用建構主義理論改革科學教育：在新西蘭，2O世紀9O年代中小學科學課程即是以建構主義理論為指導編寫的：在英國，利茲大學的科學教育研究中心多年來一直把建構主義理論用于科學教學改革中。

在我國新課程改革中流行的建構主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構主義。建構主義學習理論之所以在我國教育界備受關注，關鍵在于其理論構想非常有助于我國教育界解決困擾當前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學到中學普遍存在“應試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數、升學進行教學的傾向和弊端。在教學中，將教學目標放在知識的傳授上，甚至將考試目標作為教學目標。教學方法基本以講授法為主，以大量的練習達到對知識的鞏固與理解。教學的評價方式更為簡單，以分數高低論學生優劣，以升學率作為衡量教師和學校水平的唯一標準。其結果造成了教學以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學生成為知識的被動接受者。教學更多的是訓練學生的記憶力，而非發展學生的學習興趣和學習能力，更談不上培養其創造意識和創造能力。面對當今全球發展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔現代教育的重任。建構主義學習理論的產生則有助于改變這一切，其獨特的學習理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統教育中的某些制約教育發展的問題。從皮亞杰的發生認識論、維果斯基的最近發展區理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構主義理論、杰根的社會建構理論等等，他們共同的思想都是將學習置于學生原有經驗的基礎之上，并遵循其認識規律來進行。PI(’建構主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構，這相對于行為主義的客觀學習論是一種進步所以，建構主義的學習和教學觀對我們當今的教學改革來說是具有積極意義的。

三、建構主義在新課改實踐應用中的缺陷

任何理論都有其不完善的一面，建構主義學習論也是如此。行為主義客觀學習論強調在教學中重視知識的確定性和普遍性，這在學習的初級階段是必要的，但它往往易使學生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯系而形成的認知結構的作用以及經驗的建構，看到了學習中具體性的方面，但是不夠深入。建構主義的學習理論強調個人經驗基礎上的意義建構，側重于探索如何使學生的認識由抽象走向具體，更適合于學生學習的后續高級階段。但是，由于建構主義理論從行為主義的客觀學習論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。

(一)強調直接經驗而忽視間接經驗的系統學習，易導致整體教育質量的滑坡在教育研究領域，建構主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領域，有經驗的教師常常對建構主義者抱著批判的態度。建構主義實際上特別強調學生的個別、直接的經驗，是否任何知識都需要經過學生的個別“意義建構”來獲得呢?根據科學的教育心理理論，學生學習的基本特點之一就是以學習前人通過直接經驗獲得而積累下來的“間接經驗”為主，直接經驗的學習只是對間接經驗學習的補充。如果過于強調直接經驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結果和美國l9世紀末至2O世紀初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導致了美國教育質量的滑坡，迫使美國自上世紀5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質量、改善教育現狀的改革。

有學者明顯地表明對建構主義學習理論在當前新課程改革應用中的擔憂，指出過度強調學生的個人建構知識、情境學習而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發展能力的心理邏輯。對于我國的教育發展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓練’成為指導許多教育教學改革模式的主要原則，其結果是：知識的掌握被弱化了。”[41。”“要認真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應該說是必要的、有意義的。

對于教學實踐的改革，也有學者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構主義是一門嚴肅的學問，如何用于數學教學，則要慎重研究。”l5l臺灣小學數學教學推行建構教學法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發展是離不開基本知識的記憶和學習的，一切都要建構顯然是行不通的。至少基礎知識的建構與思想意識的建構必須區別開來。

(二)強調學習者的意義建構．缺乏對教學效果的衡量標準

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【關鍵詞】教育理論;建構主義;中藥制劑分析

Assumption about Practicing Constructivism to Analysis of Preparation in TCM

XU Tunhai ZHANG LanzhenXU Peng

【Abstract】 Constructivism is an educational theory to build the entire knowledge system. Its emphasis is the reciprocity between teachers and students. In this paper， we propose the assumption about practicing constructivism to analysis of preparation in TCM， and try to find a way improving educational effect in TCM major.

【Keywords】Education theory; Constructivism; Analysis of Preparation in TCM

【中圖分類號】R361 【文獻標識碼】B【文章編號】1005-0515(2011)08-0427-02

專業主干課的學習是中藥學類本科教育的深入階段，是連接理論與實踐的橋梁，直接影響到學生走上工作崗位后的實際工作能力。專業課的教學質量，很大程度上決定于教師的學術水平和教學方法。目前，從事專業課教學的一線教師多為非師范畢業的本專業高素養人才，多數具有博士學位，但并未受過師范的系統專業教育，在教學過程中，這些教育理論、方法和技巧上的不足，在一定程度上限制了專業課教學水平的進一步提高。

我們在中藥學類本科生培養的教學工作中，對中藥制劑分析理論課的教學頗有體會，通過分析論證并結合教學實踐，我們提出基于建構主義理論的中藥制劑分析理論課的教學設想供同行們參考，希望能為中藥學類專業課教學質量的進一步提高開辟新的思路。

1 中藥制劑分析教學方法研究概況

中藥制劑分析，是以中醫藥理論為指導，應用現代分析理論和方法，研究中藥制劑質量及控制方法的一門學科，是中藥類專業教學中的一門主干課程，在中藥學類專業本科生知識體系構建中起到重要作用。關于中藥制劑分析的教學方法，國內諸多任課教師和專家學者曾經發表過自己的看法。

張蘭珍針對學生自學能力的培養和創新意識與創新能力的開發，提出了4種新的教學模式，即提問自學考試討論。實踐證明，貫穿于教學各個環節的新的教學模式，對學生綜合能力與創新意識的培養起到了積極的作用［1］。

魏鳳環則從加強教師自身建設方面總結了一些可供參考的成功經驗。如教學態度端正，講課形象生動,多與學生交流溝通等；同時，針對中藥制劑分析的特點，提出教師要重視授課內容緊跟科技進步與知識更新步伐，著重培養學生解決問題的能力［2］。

陳丹、包榮國認為，搞好《中藥制劑分析》的課堂教學設計,教師要遵循教學規律, 對教學過程的每一個環節進行精心謀劃, 通過激勵、引導、啟發、示范、解惑、評價和組織, 以及憑借反饋信息調節和監控整個教學過程來體現其主導作用。同時在施教過程中教師要注意適時地調動學生的積極性, 創造更多的條件, 提供更多的機會, 讓他們動手動腦, 主動學習, 以體現學生的主體地位［3］。

綜觀以上研究成果不難發現，為提高中藥制劑分析的教學質量，教師們非常重視成功教學經驗的總結，而運用先進的教學理論提升教學質量，也日益引起關注。但目前尚未發現相關的設想或實踐，這可能與承擔中藥制劑分析教學任務的教師的知識構成有關系。

2建構主義教學理論與教育改革

建構主義是20世紀中期由瑞士心理學家皮亞杰等學者提出，并從20世紀90年代開始盛行全球的認識論和學習理論，在當代教育心理學領域引發了一場深刻的革命［4］。世界各國的教育界學者紛紛對此進行了大量、深入的研究，希望推動本國乃至全球范圍內的教育改革與發展。

近年來，隨著與世界著名教育機構和高等學府間交流機會的增多，各大院校勤求創新符合我國國情的教育理論，逐漸形成了以教師為主導，學生為主體，充分結合互動學習與自主學習的主流教學模式，以達到提高教學質量和效率，激發學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，培養學生的創新精神和實踐能力的目的，這也正是建構主義核心之所在。

根據皮亞杰的觀點，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間相互作用的過程中建構起來的。傳統教學理念認為，教學的目的就是使學生通過教學過程獲得對外部客觀世界的映象，也就是說要對學生進行“教”。這種理念割裂了知識的學習與應用之間的聯系。長期接受傳統教學的學生，其知識有如下特點: ①不完整，過于空泛，過于脆弱；②惰性，無法在需要的時候運用；③不靈活，無法在新的或類似的情境中遷移應用［5］。

在教育發展的大環境下，建構主義的廣泛應用是我國教學理論發展的必然趨勢，必將對傳統教學模式產生深刻的影響［6］。

3中藥制劑分析課程特點

3.1 課程特點

3.1.1 應用性強。

對于今后將從事中藥制劑的研發、生產、質檢等領域工作的學生來說，中藥制劑分析的學習過程中所掌握的知識與技能，是其日后的工作的重點內容。中藥制劑臨床應用廣泛，為保證中藥制劑產品的有效、安全、可控，建立快速、高效的檢測手段是一個重要手段，也是中藥制劑分析教學的重點。可以說，學生在課堂上所掌握的知識，對日后的實際工作具有重要的指導意義。

3.1.2 綜合性強。

中藥制劑分析是在中藥學、分析化學、中藥化學、中藥藥劑學等課程的基礎上進行學習的，是對已掌握的理論知識與實驗技能進行全面綜合的應用學科。理論課學習旨在研究控制中藥制劑質量的內在規律和方法，引導學生將零散的專業基礎知識整合為一個完整的體系以進行熟練、靈活的運用，而不在于對細枝末節的深究。

3.1.3 強調標準。

目前，大量中藥制劑的OTC藥品在市場流通，因此必須保證人民群眾的用藥安全。這就要求中藥制劑必須在研發、生產、流通、使用全過程的關鍵環節制定嚴格的標準。中藥制劑分析理論課與實驗課始終圍繞《中國藥典》，以樹立和強化學生在實際應用時的標準意識為核心來進行教學。

3.2 具體表現。

中藥制劑分析課的上述特點，具體表現在如下三個方面：

3.2.1 手段發展迅速。

隨著現代科學技術的進步，中藥制劑分析涉及的提取分離方法以及分析檢測手段正在發生著日新月異的變化。儀器化、自動化、快速微量，是其發展方向。采用分離能力強、靈敏度高、穩定性好的分析儀器已成為趨勢，新技術和新方法也不斷發展和完善［7］。

3.2.2 理念日趨進步。

中藥制劑分析是在中醫藥理論指導下的學科，在質量控制的系統化建設中，注重中醫藥理論起到的作用；鑒于中藥制劑本身成分復雜，被測成分含量低、波動大，檢測成分向多指標發展；環保意識增強，盡量避免使用有毒化學試劑，也是中藥制劑分析理念的發展趨勢。

3.2.3 標準逐步規范。

目前中藥制劑分析依據的2005版《中國藥典》(一部)的成方制劑和單味制劑中，近半數為增修訂的品種，質量標準較前幾版藥典有了很大提高。因此，教師需要根據《中國藥典》的修訂對講課內容做較大的調整和補充。《部頒標準》以及其它相關法規、文件均是授課教師應該關注的內容［8］。

4建構主義理論與中藥制劑分析教學結合

通過以上分析我們可以看到：在中藥制劑分析教學中，內容上，教師要提煉出既能反映學科水平、發展趨勢與最新動態，又適合本科教學的內容；方法上，教師要做到講課內容緊扣教材而又不拘泥于教材，要樹立講授一門課程，而非講授一本教材的教學思想。所以，要重視在教學過程中應用先進的教學理論，而中藥制劑分析鮮明的學科特色決定了建構主義理論在教學中應用的可行。建構主義理論與中藥制劑分析教學結合，可以設計出如下教學步驟：

4.1 提出開放式討論題目。結合本學科特色，尤其是在實際工作中的具體應用，針對學生感興趣的，或較為熟悉的熱點問題設置開放式討論題目，巧妙地引導學生克服畏難情緒，幫助學生進行內部建構，這也是社會建構主義教育觀所主張的整個建構主義的核心。需要特別注意的是，問題要明確導向教學內容，使學生的注意力從教學之始就集中在重點內容上，題目還要具備一定的復雜性，使得學生能夠開展廣泛的討論，引發深層次思考。

4.2 課堂討論。鼓勵學生闡述討論的過程與結果，讓每個學生都清晰地監控自己的理解和思維過程，使其對自己解決問題的思路更加明確，促進個人理解與外部信息的相互作用，從而活躍學生的思維，有目的地把學生逐步引向教學內容。

4.3 總結討論，切入主題。把學生對問題的現有理解水平作為傳授新知識的起點，從專業角度對問題進行分析，發掘舊知識中對解決新問題有用的部分，使新舊經驗的相互作用為新知識體系的建構奠定良好的基礎，這也正是皮亞杰的“雙向建構過程”理論的主張。

4.4 重點內容教學。教師把課堂所要解決的大問題分割成幾個具有連續性的小問題，使學生在學習過程中有反復思考的過程，不斷地對新知識新內容進行細化加工，在原有基礎上逐步建立起更加牢固有序的知識體系。這個階段，教師示范各種理解和應用策略的使用，并且隨著教學的進行逐漸提高要求，直到學生能夠獨立運用，使得教學主導者由教師動態轉向學生，完善學生的內部建構。

4.5 主體教學過程結束之后，教師啟發學生從不同的角度提出新的方案，使知識體系得到輻射與發散，培養靈活的應用能力與自主學習的內在動力。這樣給予了學生廣闊的建構空間，讓學生能針對具體情境采用靈活、適當的策略。

近年來國內的許多教育工作者、教育學家從理論與實踐兩個方面對建構主義理論進行了大量的研究與探索，得出了一系列成果，尤為可貴的是，以建構主義為基礎的教學實踐已在眾多院校展開，取得了一致的好評。中藥制劑分析具備中藥學類專業主干課的突出特點，所以研究中藥制劑分析的教學方法，對中藥類專業主干課的理論教學具有普遍性的指導意義。但是，教師在教學中實際應用建構主義，還是要注意從實際出發，具體問題具體分析，避免生搬硬套，適得其反。

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論文摘要:建構主義是在上個世紀八九十年代興起的新的認知模式，反映在教育領域，建構主義深刻地改變了包括課程、教法、學法、評價在內的各個教學要素;行動導向教學法則是德國職業教育界適應全球化導致職業領域變化的教學改革，因為符合能力養成的客觀規律和社會經濟發展對勞動者素質的需求，受到各國職業教育界的認可。研究普通教育和職業技術教育在教學方法上的內在規律，尋找其相似和相異點應通過對兩種教學思想特征、運行模式、評價模式的多維比較，從而概括出兩者可資借鑒的方面。

建構主義學習觀是相對于行為主義而言的，是對人類認知模式的革命，盡管某些流派帶有唯心主義的色彩，但在根本上改變了人類認識世界、自身的方式，在教育學習方面，認知模式的改變導致的是課程、教法、學法的變革。行動導向教學模式則是對傳統職業教育學科導向教學模式的顛覆，認識到勞動者職業能力的本質和發展需求，把教學的重點放到跨空間、跨時間、跨專業的能力培養方面，有學科本位轉向能力本位，體現了教育服務社會，職業教育服務于經濟發展的本質。對于這兩種教育教學思想的多維比較，可以發現它們之間的共同之處。

一、建構主義學習觀與行動導向教學模式的特征比較

建構主義學習觀建筑于認知理論的基礎之上，其關鍵點在于改變行為主義的認知的單向輸人模式和認知活動中人的主體地位以及知識的動態建構特點。建構主義本身的流派眾多，但在教育教學領域中，建構主義思想的特點首先在于師生關系的改變:學生是知識意義的主動建構者，而教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，不再是灌輸者和接受者。在教學內容方面，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象;學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，強調“協作學習”;注重創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具;教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計;學習過程的最終目的是完成意義建構，而非完成教學目標。

行動導向的職業教學模式是一項針對實際情況的自覺行為轉變，目的在于改變職業教育面對社會經濟變化的被動局面，以能力為導向，以需求為目標，為受教育者提供寬闊的職業前景和發展平臺，通過行為的引導使學生在活動中提高學習興趣，培養創新思維，形成關鍵能力;學生成為學習的主體，教師的角色由傳統教學方式中的領導者變為活動的引導者、學習的輔導者和主持人;按照職業活動的要求，以學習領域的形式把與活動所需要的相關知識結合在一起進行學習的開放型教學;教學評價多角度包括老師評價、學生自評和互評，重視過程性評價，而不是終結性評價。也就是說，注重學生技能掌握的整體性和個人創新精神;它是一個完整的職教教學模式，整個教學過程是一個包括獲取信息、制定工作計劃、做出決定、實施工作計劃、控制質量、評定工作成績這樣一個完整的行為模式(見表1)。

通過對這兩者的細節比較，可以發現，這兩者在教育教學的多個環節上，盡管細節上有所區別，但是保持了大方向上的一致。這主要是建構主義思想作為認知方式，更多地是一種指導意義上的教學思想，適應于大教育的領域，體現了一種抽象的教育觀。而行動導向教學模式這是具體于職業教育領域的教學指導思想，更強調能力的培養目標，在教學環節的各方面體現的較為具體的視角。

二建構主義學習觀與行動導向教學模式的具體實施途徑比較

在上文中提到了建構主義思想指導下的三種主要教學方法:支架式教學、拋錨式教學和隨機進人教學，盡管具體的教學實施方法、教材、教學環境等側重點各有不同，但是基本遵循著類似地教學環節(見圖1)。

可以看出，這三種教學法在整體構架上有三點是保持一致的，即創設情境為先，然后進行自主合作學習，最后進行評價。在遵循建構主義教育思想的特點和原則的基礎上，應該注意兩個特點:所有的教學環節在主客體之間，或者說學生與其建構的知識體系之間以及師生之間是雙向互動關系;而在教學的各個環節之間則是單向的線性發展關系。

行動導向教學法在教學環節上與建構主義思想教學法區別不是很大，其中，資訊、計劃和決策三個環節就相當于為學習者創設學習情境，為能力培養收集外部和內部信息，設計恰當地行為模擬方案，為能力培養提供平臺。實施環節方面行為導向教學法所遵循的原則是與建構主義的教學原則是近似的，或者說，兩種教學思想有著近似的特點。

行動導向教學在整體性上有一點與建構主義思想有很大不同。與學習領域的教學范圍相對應的行動導向教學方法不再局限于學科體系，打破了學科導向的限制，目標在于培養跨學科的、能夠適應時間空間變化的關鍵能力。正如建構主義所持的觀點，只是不是固有的，而是在人與外界的認知關系中建構而成的，是一個動態的概念。職業教育的目標是培養有職業行為能力的勞動者，他們應該具有這樣的關鍵能力，能夠適應技術、環境和職業的變化。這種能力拋棄了原有的終結式的教育狀態，出現終生教育的需求。所以行動導向教學法不是一個線性的發展趨勢，而是一個循環的系統，以此體現出能力發展的動態性和人的發展的動態性，正如馬克思所說的“人的全面地自由的發展”(見圖2)。

三、建構主義學習觀與行動導向教學模式的評價模式比較

由于建構主義認為人的認知不是外部灌輸到認知器官—大腦中去的，而是個體注定積極建構的結果，最終形成的認知(知識)也就具有個體建構的特點，不能夠以單一的外在標準進行衡量，所以建構主義的評價是審視建構過程的一面鏡子，應該基于動態的、持續的、不斷呈現的建構過程以及學習者的進步、教師所采用的教學策略和所創設的學習環境。其目的就在于更好地根據學習者的需要開展教學。

基于建構主義思想評價的多元性和動態性，在進行對建構主義教學效果的評價時應該注意以下標準:①目標自由的評價;②以真實任務的評價;③以知識的建構為標準的評價;④以經驗的建構為標準的評價;⑤背景驅動的評價;⑥依靠學習背景的評價;⑦多種觀點的評價標準;⑧多種形態的評價標準。

相對于客觀主義的評價標準，并不能適合建構主義環境下的認知建構動力、過程和結果。建構主義思想的本質也決定了其評價的多元性和動態性，相對于目前仍然很普遍的目標驅動的評價和標準參照式評價，建構主義的評價觀可以更好地反映出認知建構的效果、效能和效率。

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瑞士心理學家皮亞杰最早提出了建構主義，其強調學習的建構性、積累性、目標指引性、情境性等內在驅動力，揭示學習的內在機理。建構主義思想提出人在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展，這種認知也被稱為“圖式”。人們理解現實世界不是通過傳授的行為，而是通過自身經驗來建構，即為認知。每種行為背后都透露其專屬的文化背景。建構主義主張教學過程可以通過建立熟悉的、鮮活生動的情景模式激發學習者的內在學習機制。19世紀五六十年代，美國受文化語言學家的影響率先使用了用于課堂的“文化教學法”（cultureap－proach）。在二語習得中，目的語的文化背景知識是內容建構的重要部分。到了20世紀，隨著對于語言和文化研究的進一步深入，第二語言的教學也轉向更為廣闊的領域，強調語言的教學更應該關注社會文化、民族思維、價值觀念等語言的外部表現形式。

二、雙語課堂的文化情景輸入

美國文化學家拉爾夫．林頓（RalphLinton）在其《個性的文化背景》中提出，文化反映了社會生活的全部。馬林諾夫斯基在《意義的意義》一書中首先提出“文化語境”描述語言活動的整個文化背景。在馬林諾夫斯基看來，理解話語意義不但要考慮話語所在語境，還要考慮社會習俗、傳統、歷史等社會文化語境。韓禮德和哈桑（Hasan）提出了文化語境（contextofculture）的概念，旨在強調準確把握語言的文化背景能夠避免產生語言運用和交際障礙，避免一種脫離了真實環境的空中樓閣似的語言學習。相比較單純的語音、詞匯、語法教學，通過了解目的語國家的文化、價值觀念、思維模式、心理狀態等層面增強語言的交際能力同樣是語言學習的重點，是習得者獲得知識的內在驅動力。在我國，雙語教學模式還存在脫離感性“參與”與“體驗”而進行的機械性的浸泡與灌輸行為。建構主義強調以學生的內在驅動力為中心的教學，建構起恰當的體驗參與環境。同時，學生的任務也不再是輸入、接受、輸出的簡單符號轉換器行為，而是感受、參與與實踐著所吸收的知識。文化是一種極具感召力的驅動因素，能夠充分開啟學習者自身的內在驅動力，實現知識的自我建構過程。通過建立適宜的文化情景可以幫助習得者理解、吸收以及準確構建知識體系，并進行實際知識檢驗。

三、在雙語教學中建構文化語境的建議

（一）警惕文化休克現象習得者在初級階段時，自身的語言能力、文化知識等都處在不穩定的時期，受異域文化沖擊大，更容易進入文化休克狀態。在這個階段，教學的重點應該放在文化現象本身。通過自身熟悉的母語結構和遣詞造句的規律認識并熟悉第二語言的新知識的輸入，可以避免由于硬性接受目的語而產生的消極心態。

（二）借助母語提升文化語境感染力以母語作為媒介，用本身比較熟悉的文化和知識結構來培養對目的語文化的興趣，獲得對于目的語文化的感性認識，可以降低文化休克的可能性或者危害性，保護學習的積極性。在既定的主題下，應多以民俗、風情等角度為切入點，在增強學生對文化差異的敏感度的同時提升語言學習的主動性。除此之外，從多層次的角度挖掘目的語文化的魅力，以幫助學生提升整體的社交能力。在知識內容的設計上，既要關注社會文化差異帶來的詞義上的差異，例如成語典故、特殊文化信息等，還要關注由于場合不同而產生的詞語的特異性、結構差異，以及由于價值觀念、社會習俗而造成的文化差異的講授。

（三）發展建構主義思想下的文化語境教學雙語教學更重要的是在真實的文化語境下說出恰當的、符合交際原則的話語，所以雙語教育就應該秉著交際的原則在文化語境下進行二語教學。《高等學校英語專業基礎英語教學大綱》在“教學原則”中指出，“必須豐富學生文化背景知識，增強學生對文化差異的敏感性，提高學生邏輯思維能力，打好文化基礎”。在教學內容的設計上，既要考慮教學主題是否符合學生的認知能力和語言能力，同時也要兼顧主題是否具有深刻反映和挖掘文化背景的特性。教育心理學家托尼．斯托克威爾主張，只有通過觀察、傾聽和感覺等方式才能迅速且深入地感受新的知識內容。在學生構建自身的語言圖式內容時，教師可以運用音頻、視頻等刺激物不斷輸入。同時，可以創造鮮活、生動的學習環境，使學生在近乎于真實的環境中把輸入的信息通過模擬培養學生辨析母語文化和目的語文化的差異。這樣一方面可以讓學生鞏固輸入的信息，另外一方面可以讓學生在真實的環境中檢驗知識的運用效果，通過社交能力練習完成對于知識的反復論證和檢驗。

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一、客觀主義教學設計范式

客觀主義是在現實主義(Realism)和本質主義(Essentialism)的基礎上發展而來的。客觀主義認為世界是客觀存在的,這個客觀世界獨立于人之外,是不受人類經驗所支配、不以人類意志而轉移的,但是它可以為人們所認識。人類通過其思維來反映客觀現實,從而獲得客觀世界的意義,這種意義(即知識)根植于客觀世界,是客觀的、相對穩定的。這種知識的真偽存在客觀的判斷標準,即這種知識是否為真取決于其是否與客觀現實相符。正因為如此,客觀主義假定知識是可以通過教師或技術傳遞給學習者并被學習者獲得的,強調知識的傳遞與接受,主張通過結構化的教學內容、授受式的教學方式以及單向式信息傳遞手段等來設計教學活動。客觀主義教學設計中教師的角色是創建一種可以讓學生反復從線索中做出簡單反應并立即得到反饋的學習環境,讓學生按部就班地獲得教師所提供的信息,對信息產生反應,以此來獲得知識與形成技能等。

客觀主義教學設計強調知識的客觀性、強調發現教育教學的客觀規律并嚴格遵循客觀規律展開教學活動,因而客觀主義教學設計范式對教師的主導作用以及學生對客觀知識的獲得、再認識與再現等非常重視,這使得客觀主義教學設計在知識掌握的有效性方面有其獨特作用。具體而言,客觀主義教學設計的優勢主要體現在兩個方面:一方面是普遍性強。客觀主義教學設計認為外部世界是客觀存在的,外部世界運行的規律具有客觀性、普遍性,相應的,根據這些規律所開展的教學設計也就具有普適性,教師就可以按照客觀的、公式化的方法與方式去開展教學活動。這樣客觀主義就為教學設計提供了一個通用的語言模式,大家按部就班,遵循這些模式就可以有效進行教學。如瓦根舍因的范例教學模式、布盧姆的掌握學習教學模式、斯金納的程序教學模式均可以說明這一點。另一方面是易掌握。客觀主義教學設計一般采用固定的操作模式和相對穩定的程序進行操作,強調對過程的掌控,基本上沒有什么變化性。操作方式的相對穩定以及過程的幾乎不變決定了客觀主義教學設計范式易于為師生所掌握,這對于剛參加教學工作的教師以及低年級低段的學生有重要的意義,能夠促進其快速地掌握“教”與“學”的過程與方法。然而,客觀主義教學設計范式過于簡單地陳述了學習的過程,并且提供了一個沒有完全體現學習者學習的語言模式,具有簡單性、機械性和劃一性等弊端。

二、建構主義教學設計范式

建構主義是在皮亞杰的認知發展論的基礎上發展起來的。建構主義認為外部世界雖然是客觀存在的,但是人們對世界的認識與理解并不是客觀的,人們對于世界的認識與理解以及賦予世界的意義等都是每個個體自己決定的,是人們在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起來的。學習過程是學習者根據自己原有的經驗、先前的認知結構有選擇性地感知外在信息,建構內在心理表征的過程,學習者并不是把知識從外界搬到記憶中,也不是被動地接受他人傳遞的事物的意義,而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用而積極主動地建構新知識。由于人與人所處歷史背景以及經歷等的不同,每個個體的原有經驗、原有認知結構等也就必然存在差異,于是每個個體對外部世界的理解也就各不相同,每個個體對事物意義的建構也就必然是多元的。建構主義認為學習并不是教師將知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己建構知識的過程,學生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構知識的意義,這種建構是他人所無法替代的。因而建構主義指導下的教學設計,更加重視學生已有的知識經驗與認知結構,尊重學生意見,強調以學生為中心,注重互動、合作的學習方式,教師的作用也就相應地轉變為設置適當的學習情境、鼓勵學生反省與思考、幫助學生進行知識的意義建構,成為學生意義建構的指導者、幫助者、促進者。

區別于客觀主義注重知識獲得的結果,建構主義關心的是怎樣建構知識的過程,怎樣建構知識是一個人根據自己的經驗背景,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義的過程,因此建構主義更加注重知識建構的過程性、個體性與差異性。建構主義教學設計的優勢主要體現在三個方面:一是真實性情境的建構。建構主義認為,學習者的知識建構總是在一定的情境下進行,因此情境創設在建構主義教學設計中扮演著重要的角色,這也逐漸成為建構主義教學設計之所長。二是學習者積極性、主動性的調動。建構主義教學設計強調意義建構的過程,強調學習者是主動的建構者,這對發揮學生的主體性與主動性有著積極的意義。三是教學過程中的互動、協作的增強。建構主義認為建構并不是任意的和隨心所欲的,在建構的過程中,必須與他人磋商并達成一致,并不斷地加以調整和修正,這對促進師生間、生生間的交流與合作有明顯促進作用。然而不足的是,建構主義容易導致唯我主義(Solipsistic)傾向,這是指學生僅僅知道自己的理解,對事物的理解、對意義的建構完全是自我中心的。

三、融合兩種教學設計范式的必要性

知識是復雜的,對知識的學習與獲得更是復雜的、多方面的,對于不同的學習,在不同的學習階段,在不同的情景下對知識的學習有著不同的需求。學習可以分為初級學習與高級學習兩種層次。對于初級階段的學習,知識的掌握與積累相對重要一些,而且此階段學生學習的內容也主要是結構良好的問題,客觀主義作為此類問題的教學設計的理論基礎是非常貼切的。而隨著學生學習的不斷深化與發展,學習逐漸進入高級階段,教學情景中結構不良的問題也不斷增加,倘若簡單將初級階段學習采用的策略直接移植到高級階段學習中會使教學處理簡單化,學生不能順利解決結構不良的問題。建構主義教學設計重視知識建構的過程,注重綜合與應用,更適合于高級學習階段的指導,以客觀主義為指導的教學設計重視知識的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學習的初級階段是必要的,也是合理的。

正如張華在《教學設計研究:百年回顧與前瞻》一文中所指出,目前在教學設計領域,那種開發唯一的、對所有教學情境都最有效的教學方式的理念已不復存在,代之而起的是這樣的理念:“根據知識和認知過程的特性開發出適合于具體的、明確限定結果的最好方式”。[2]客觀主義與建構主義教學設計范式的不同性質和特點決定了二者具有不同的功能與作用,客觀主義的技能導向與建構主義的理解導向在多年的教學實踐中均被驗證對于教學是有益的,厚此薄彼的做法只會走向極端,對教學設計的優化、教學過程的改進有害無益。因此,在教學設計的過程中應采取兼容并包、擇善而從的態度,在教學設計實踐中應從教學設計的實際需要出發,合理處理兩種教學設計范式的關系,兼得二者之所長,有效避開二者之所短,形成整合式的教學設計范式。

四、融合兩種教學設計范式的構想

美國學者Johannes Cronje認為,客觀主義與建構主義是兩個極端,任何一種學習經驗,只是處于這兩種極端所構成的連續體上的一點。根據這一觀點,他把關于人的學習的兩種觀點進行了分析,并以建構主義為橫坐標,以客觀主義為縱坐標,形成了一個4象限圖,如圖1所示。

Johannes Cronje的這一分析清楚明確地將客觀主義與建構主義的關系呈現了出來,二者的關系也即是:

客觀主義(低)+建構主義(低):混沌

客觀主義(高)+建構主義(低):教學

客觀主義(低)+建構主義(高):建構

客觀主義(高)+建構主義(高):整合

這一象限圖不僅厘清了二者的關系,而且指出了整合二者的目標,即有效整合客觀主義和建構主義教學設計范式要達成客觀主義高,而建構主義也高。達成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一個漸進的過程和階段,需要逐步實現。

首先,從客觀主義(低)+建構主義(低)(即混沌狀態)逐步過渡到客觀主義(高)+建構主義(低)(即接受式教學)。客觀主義具有易于掌握,易于操作等特點。對于新教師,先形成一種的操作模式,再在此基礎上加以改進,隨著其積累的經驗的增長以及操作能力的增強,逐漸擺脫已有方式的束縛,探索出新的方式。對于學生來說也類似,學生在低年級,在最初的階段,由于受年齡、知識、能力等的限制,宜從易操作、易掌握的客觀主義開始,待其各方面條件成熟后,再逐漸使其逐步認識建構主義范式,并在這方面作一定的嘗試。

其次,從客觀主義(高)+建構主義(低)逐步過渡到客觀主義(低)+建構主義(高)(即自主建構)。在教師和學生對建構主義范式有了一定的認識與接觸,并在這方面有了一定的嘗試之后,應讓教師和學生進一步增強對其的認識,并提高運用和實施建構主義教學的能力。在這一時期,由于教師和學生對建構主義的認識以及運用建構主義的能力方面還存在不足,亟待提高,而其對客觀主義的認識與應用已成為習慣,這時如果繼續保持客觀主義程度高,則會使教師和學生仍習慣于按原有方式行事,不利于沖破單一的客觀主義的限制與束縛,從而不利于對建構主義的掌握與應用,所以在此階段應弱化客觀主義,強化建構主義,以利于教師和學生建構主義教學觀的形成與應用。

最后,由客觀主義(低)+建構主義(高)逐步過渡過到客觀主義(高)+建構主義(高)(即二者整合)。經過前一階段,教師和學生對建構主義已有相當的認識與掌握,并具有了較強的開展和實施建構主義教學的能力。建構主義已深入教師和學生的觀念之中,不再會因受到客觀主義的束縛與進攻而從教師和學生的頭腦中消失。這時,不應繼續保持客觀主義的弱勢,而應將其恢復至較高的水平,并使之與建構主義展開競爭與協作,充分發揮二者各自的優勢與作用,促使二者高度整合,促進教學效果、效率與效益的有效提高。

在教學過程中,為順利而有效地達成客觀主義(高)+建構主義(高)(即整合式教學),有效提高教學效果與效益的目的,宜將二者的整合看作是一個隨教師、學生經驗、知識、能力等的增長而不斷增強的一個過程。各階段的教師、學生以相應地整合方式為主,但也不排除對于特定的教學內容、教學環節的設計,教師、學生可適當嘗試較高層次的整合,最終形成整合程度由弱逐漸變強,逐步走向客觀主義(高)+建構主義(高)的理想整合模式。

參考文獻:

[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].

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一、建構主義教育教學基本理論

建構主義的基本觀點是由瑞士心理學家讓?皮亞杰1966 年提出的。他對認識的發生和發展進行了系統而深入的研究，認為人們在與周圍環境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應”的過程逐步建構關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。“同化”是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；“順應”是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。建構主義強調，學生是自己的知識建構者，學生的主體性是他們作為學習者所天然具有的。

1.建構主義理論視覺下的知識。建構主義強調，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不是拿來便用， 而需要針對具體情境進行再創造。另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在具體個體之外，只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習歷程。

2.建構主義理論視覺下的學習活動。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，他要主動建構信息的意義，這種建構不可能由他人代替。學習是個體建構自己的知識的過程，學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工。

3.建構主義理論視覺下的學習者。建構主義強調，學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活及以往的學習中，學習者已經形成了豐富的經驗，對所有問題都有自己的看法。而且，即使沒有接觸過的問題，沒有現成的經驗，但問題呈現在面前時，學習者也會根據相關的經驗，依靠認知能力，形成對問題的某種解釋。

二、建構主義教育教學觀對小學數學教育教學的啟示

數學學習是一種特殊的學習，這主要是由數學內容的抽象性和數學知識體系的結構性所決定的。 有人指出，數學抽象就其本質而言就是一種建構的活動，數學的研究對象正是通過這樣的活動得到建構的。數學學習歸結為意義賦予的過程，也即如何把新的概念與主體已有的知識經驗聯系起來， 從而使之成為對主體而言是可以理解的、可以把握的。

小學數學教育教學的對象是中小學生，其自制力差，注意力不易集中，思維水平還處于從具體形象思維向抽象邏輯水平過渡，但形象思維仍占優勢的階段。針對這些特點，小學數學教育教學要貫徹直觀性、啟發式的教學原則，采用生動活潑、靈活多樣的教育方法，激發學生的求知欲和獨立獲得知識的能力，即讓學生構建自己的知識，培養自主學習的能力。

因此，根據中小學生的特點，結合建構主義基本理論，小學數學教育教學不能無視學生的基礎與條件進行“死板式”的灌輸，而是把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，因材施教，引導學生從原有的知識中“舉一反三”生長出新知識。教學不應是知識的傳遞，而是知識的加工與轉換。教師不再是知識的呈現者與主導者，而應是知識的引導者，注重學生自己的理解，培養學生的興趣，引導學生思考，豐富或調整學生的理解與經驗。必須改變傳統的教學模式，構建與學生共同探討的學習方式，交流與質疑，批評與糾正，共同學習，共同提高。轉

三、基于建構主義理論的小學數學教育教學實踐

1.注重課前準備，創設參與情境。建構主義強調知識的建構性，在以往經驗的基礎上建構出新知識。在教學中，教師應充當“基石”的作用，在學習一開始，教師應鋪墊合適的基石使學生作好學習新知識的準備，創造學生課堂參與情境的基礎。課前，教師應該結合學生實際，合理設計教學內容。在制定授課計劃前，需要和學生進行溝通，了解其對選修課程的掌握情況，確定合理的教學內容。在課前復習的導入設計中，要放入復習提問的是與新知識有關的內容，一些無關內容即便是重點，也不應放在復習之列。在課前復習布置中，教師應根據學生特點，設置問題，留下懸念，讓學生有足夠的思考空間，也是強調課前準備與下節課內容的關聯度，在以往經驗與新知識中建立起有效聯系，以便學生學習知識的連貫性與系統性。

2.開展情景式課堂教學，倡導體驗式學習。根據建構主義理論，學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中感受和體驗，即通過獲取直接經驗來學習，而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解，它強調學生自行獲得知識的實踐性。因此，教學中教師應合理設置問題情境，盡量組織和創造有利于學生自己思考、自己參與的學習情境與機會。例如在算術課程中，可以把學生分成幾個小組，扮演不同的角色（可以是買主與賣主、測量員、統計員等），根據不同的場景，計算不同的數量與價格，通過小組之間的集體討論與競爭，讓學生在真實的情景中去感受、去完成建構。

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目前，許多大學英語教學改革都過多的關注“聽、說、讀、寫”四方面，忽視了重要的“譯”這方面。教師過多關注對語法詞匯句型等知識的傳授，但是對翻譯的目的，翻譯作品所處的情景等講解甚少。此外，學生只是被動的接受知識，而不是在已有基礎上主動構建知識，學生的主體地位不夠突出。因此，大學英語翻譯教學并未達到令人滿意的效果，學生費時過多，而翻譯出的作品卻差強人意，大學英語教學中翻譯教學所面臨的問題逐漸凸顯。

1.1對大學英語翻譯教學并未給予足夠重視

雖然“聽”“說”“讀”“寫”“譯”在《大學英語課程教學要求》中具有同等地位，但目前大學英語翻譯教學只注重培養前四種語言技能，比如為使學生掌握某種句型或固定搭配而設計的句子翻譯。這種翻譯教學只是一種語言訓練方式，其實只是一種教學翻譯。在教師和學生心目中的翻譯只是一種語碼轉換，認為只要具備語法知識和詞匯量就能進行各種翻譯活動，對翻譯教學并沒有給予足夠重視。

1.2拘泥于傳統的教學模式

傳統的大學英語翻譯教學，以教師為中心，強調翻譯基礎知識傳授的重要性。教師首先講解翻譯技巧，然后分派任務給學生，最后，師生一起核對參考譯文。在這種教學模式下，束縛了學生的主動性和創造性，導致學生只會一些語法知識和翻譯技巧，卻不能做到理論和實踐的有效結合。另外，傳統翻譯教學模式下學生間沒有合作和交流，師生間沒有互動，不能激發學生的學習潛能，不能充分體現學生的主體性，這樣就很難培養出適應社會所需要的應用型人才。

2建構主義理論概述

建構主義理論源于心理學家皮亞杰對兒童認知規律的研究。建構主義認為知識是主動建構活動的結果，是以自己原有的知識來主動進行知識的建構。知識的建構受時間、空間和環境的影響，學習過程以經歷情景的形式為標志。學習過程不是被動地接受，而應積極地建構。教師的角色不再是傳授知識和灌輸知識，而是組織、指導并幫助學生發現問題，分析問題，解決問題。學生也不僅僅是被動的接受者和被灌輸的對象，而是知識意義建構的主體。學生應積極主動的在原有知識基礎上，對新信息進行加工處理、建構自己的新知識，從而自主地建構認知結構。此外，建構主義強調情景地重要作用。認為情景的創設，對課堂教學非常重要。教學目標的設計要圍繞如何創設有利于學生意義建構的情景開始，教師課堂教學的設計要緊緊圍繞有利于學生完成對所學知識的意義建構這個中心，從而達到真正提高學生的實踐工作能力的目的。因此，教師應該為學生創設一定的翻譯情景，學生在此情景下，通過互助合作，充分利用現有的學習資源及環境，實現對語言的靈活運用。

3建構主義理論對大學英語翻譯教學的啟示

3.1注重翻譯理論教學

當前，大學英語翻譯教學主要關注翻譯技巧的講解，很少講到翻譯理論。而非英語專業學生對翻譯理論的認知不夠，在進行翻譯活動時，不能做到理論與實踐的有效結合。因此，在大學英語翻譯教學中應把翻譯理論尤其是建構主義理論引入到教學活動中。建構主義理論認為語言學習是學生為達到某一目標而進行的交際活動的過程，是一種語言實踐。提倡以學生為中心，培養學生的集體合作意識。在翻譯教學活動中，每個學生都要參與其中，通過互相交流與協作來提高學生的翻譯能力。由此可見，建構主義理論使師生從理論的高度重新審視大學英語翻譯教學。

3.2轉變傳統教學模式

教師的教學效果如何，關鍵在于學生的學習效果如何，而學習效果關鍵又在于在教學過程中學生是否積極主動地參與。只有學習者明確了學習目標，積極主動地學習，才能獲得對知識的建構。傳統教學模式以教師為中心，以教師的講解和評價為主，這種教學模式使學生缺乏主動性和創造性。建構主義理論認為每個學習者都是根據已有的知識體系對新的信息進行建構，形成自己的理解。在翻譯教學活動中，學生是建構知識體系的主體，要引導學生積極主動的建構知識，加強學生之間的合作與溝通，從而得出高質量的翻譯作品。因此，在建構主義理論指導下的翻譯教學活動中，學生具有較大的自主學習和思考空間，能夠充分調動學生的積極性、主動性和創造性。教師作為翻譯活動的組織者，在整個教學活動中給予學生幫助和指導，通過創設不同的翻譯情境，使學生在實踐中根據自己對所學知識的建構進行翻譯活動，最終，通過師生間以及學生間的交流合作達到良好的翻譯效果，從而提高學生的翻譯能力。

3.3應用多媒體等現代化教學技術

現在，多媒體技術已被廣泛應用于大學英語讀寫和聽說課程的教學中，同樣，也應被應用到大學英語翻譯教學中。建構主義理論的核心就是強調學生的主動性和創造性。如果教師能夠把一些素材配上圖片編制成翻譯教學數據庫，那么在翻譯教學活動中，必定會調動非英語專業學生對翻譯的興趣，使傳統的枯燥乏味的課堂變的生動有趣，極大的豐富翻譯教學的課堂內容。這樣，學生就會積極主動的尋找素材進行翻譯活動，遇到問題可以去數據庫或者其他語料庫中尋找解決問題的方法，在不斷的實踐過程中提高學生的實際操作能力，從而培養出適應時代需要的翻譯人才。

4結語

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關鍵詞：建構主義學習理論幼兒教育

建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環境是由情景、協作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環境是開放的環境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環境，是充滿對客觀世界的意義建構的環境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發展水平，教師為幼兒呈現的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發生改變的過程，或創立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節是主體在新知識與已有認知水平發生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數方向和次序的過程中，幼兒最終發現總數始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能的發展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。情境就是指為學習者創設一個有意義的問題情境，為學習者的協作、會話、意義建構提供一定的情境。協作發生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協作，而會話是協作過程中不可缺少的一環，師生之間、學習者之間的協作、會話有助于引發學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態。

(五)為幼兒創設一個開放的良好的學習環境

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建構主義肇始于20世紀60年代,并于90年代隨著多媒體的普及而充分發展。該理論強調學習者的主觀能動性,尤其重視真實學習情景的構建。同時,協作學習也是建構主義的核心觀點。建構主義強調“知識不是被動地接受的,而是認知主體在先前知識和經驗的基礎上積極主動建構的”(黃梨,2011),圍繞“情景”、“協作”、“會話”和“意義構建”四個主題展開建構知識體系。建構主義教學模式應“以學生為中心,在整個教學過程中有教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用,利用情境、協作、對話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神,最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義構建目的”(王湘玲,寧春巖,2003)。“建構主義理論無論是對我國外語教學理論本身的研究還是教學實際效果的提高都有重大啟示作用”(黃慧,王海,2007),建構主義在科技英語教學師資不足的情況下,能最大限度發揮學生的學習能動性,培養他們自主學習的能力和團隊協作精神,從而“帶動外語教學理念、教學模式、教學條件、師資培訓等方面的變革”(同上)。

二、建構主義對科技英語翻譯教學的啟示

在建構主義指導下,科技英語翻譯教學圍繞以下環節展開:

1.調動學生的學習主動性,注意激發其創造性科技英語自身晦澀難懂的特點會讓學生難以建立興趣。這就需要教師在課程設計環節精心準備,注意興趣的調動和學習動機的引導,從而讓學生帶著問題去主動學習,并能發現問題,總結規律,在學習過程中鍛煉其創造性。

2.發揮教師在建構知識過程中的引導作用教師應注意角色轉換,改變“一言堂”式的被動傳授,通過各種預設問題逐步把學生帶入自主探索的過程。

3.重視“協作”在知識建構中的積極作用教學是一個教學相長的過程,師生之間應建立起一種協作機制,而非上對下的管理機制。同時,學生之間以集體討論等形式開展活動,促進團隊精神的培養。

4.利用先進教育技術教學引入多媒體、慕課、微課等先進的教育技術,在知識建構的過程中能提高教學和學習效率,優化最終的學習成果。

三、科技英語為主體的翻譯教學模式及策略

理工科院校的優勢集中在理工科專業上,學生對本專業知技能的掌握,對本專業前沿理論的了解將極大促進學生的擇業和職業發展。因此,依托院校的理工科優勢學科,在翻譯教學環節引入理工科專業的英文文獻,不僅利于跨學科、跨專業發展理念的實施,還能培養學生翻譯技能,增加學生對本專業英文文獻語言特點的了解,也拓寬了專業知識面。科技英語翻譯教學模式的確立要求在教學意識形態、師資建設、教學手段、教學質量保障體系上投入精力,開展系統的建設工作。

1.教學意識形態轉變教學管理部門及教師改變意識,統一行動,讓管理者、教師、學生都能正確認識科技英語翻譯的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引導是實現科技英語翻譯課程體系順利建設的重要保障。

2.師資建設英語教師對科技英語存在畏難情緒,使科技英語相關課程難以開展。因此,選派優秀教師赴國內外進修科技英語是師資建設的必要環節。同時,在本院校理工科專業中,選擇有海外教育、深造背景,具備高素質英語能力的教師,配合英語教師共同開課也是師資建設的可行途徑。只有不斷開拓思路,遵循跨院系、跨專業發展的理念,才能充分利用現有師資力量,建設翻譯教學團隊。