中學教育教學理論范文

導語：如何才能寫好一篇中學教育教學理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

杜威，是每位教師都不會陌生的一個名字。他所提出的教學理論不僅對西方國家的教育改革有著重要的推進作用，對于我國的教育事業也有著不容忽視的積極而深遠的影響。杜威整體的理念都看重學生的實踐，這與當下的教育改革方向基本一致，在初中語文教學中，實踐也將成為今后教學過程中的主要內容。因此，初中語文教師需要總結自身教學與研究經驗，深入了解學生，反思自身教學，以杜威的四項重大理論作為依據，糾正現有教學中的錯漏，努力為學生帶來豐富靈活的實踐教學。本文將淺談杜威教學理論在初中語文教學中的運用，探究在杜威的教育視角中，教師應當為教育教學做些什么，實踐究竟如何有效運用于教學當中。

【關鍵詞】

杜威教學理論 初中語文教學 有效運用

在杜威的教學理論中，主要體現了4個比較科學系統的觀點。“教育即生活”，學生接受教育能夠適應社會的發展并能推進社會的進步。在初中階段的語文學習中，學生所培養的閱讀、寫作等基礎能力，一定程度上來看，也都是為學生今后的生活、工作做準備。“教育即生長”，該觀點中希望學生能夠在教育中不斷提升自我，獲得成長。其中關于激勵學生的本能成長的內容，與當下提倡的個性化教育殊途同歸。“教育即經驗的不斷改造”，這里涉及到經驗的基礎作用，將經驗不斷地改造或重組，也具有一定創新意識的培養。最后延伸出來了“兒童中心論”的理念，與當下以學生為中心的教育改革不謀而合，所以杜威的教學理論能夠幫助教師更好地發展初中語文教學。

一、回歸生活經驗，構建和諧學習環境

漢語是中國人的母語，語文教學即是對母語的培養與發展。“教育即生活”“教育即經驗的不斷改造”，初中語文的教學需要回歸生活經驗，教師將為學生構建更加和諧的語文學習環境。語文可以說是融入了我們生活中的一點一滴，你對一件事情的看法，對自然的親近與熱愛，對某個人、某句話的情感，你與他人的交流，都是運用語文的生活過程。再這樣的過程中，不斷加深對語言文字的感悟，有效利用這些過程，能夠是語文能力更快地提高與發展。

例如，在學習七年級上冊第三課《羚羊木雕》時，這篇文章講的是“我”未經父母同意便將貴重的禮物贈送給了好友，沒想到遭到了父母的反對甚至要“我”將禮物要回。“我”內心看重友情，卻不得不要回禮物，最終雖然被朋友原諒，內心卻依然十分痛苦。這樣的內容相信很多的初中學生都會有所感觸，友情與親情的“較量”。教師可以讓學生以小組為單位，分享一些被父母誤解、被朋友誤解的一些生活中的小事，互相交流與溝通，談一談自己的想法。如此，對教學內容的理解更加深刻，課堂氣氛也會和諧有趣。

二、踐行“從做中學”，落實閱讀與寫作

“從做中學”也是杜威非常著名且重要的一項教育理論，他強調的是教育的內化，要讓學生從具體的實踐中獲得知識、培養能力。當下的初中語文教學需要這樣的實踐型課堂，在課堂學習中積極地思考，通過自己的力量解決實際問題。特別是在閱讀與寫作當中，學生的思考非常重要，教師需要從這兩方面重點入手，落實學生的閱讀與寫作學習。師生共同參與探究學習的活動，師生之間的關系發生轉變，語文課堂也將變得更加“生活化”，使學生更容易接納教師的指導，得到更多經驗的積累，獲得迅速地提升。

例如，在學習七年級上冊課文《皇帝的新裝》時，教師完全可以讓學生開展自主閱讀與合作探究。為學生安排相應的閱讀任務，如：分析主要人物皇帝、大臣、騙子的性格特點并找出依據；找出描寫人物的所有手法；體會文章的深意等等。通過討論得出小組的總結，組間還可以進行比拼與交流，讓學生在引導與合作下落實閱讀。閱讀完成過后，還可以讓學生進行仿寫的練習，該課中運用的寫作手法比較多，很適合讓學生進行模仿與學習。

三、以學生為中心，動態調整教學內容

教育改革的方向與杜威的想法一致，以學生為中心，在學生的需求下安排教學活動，學生所獲得的教育才更符合自身發展，得到的提升才更有針對性，學習興趣自然越來越高。杜威的教育理論中，非常重視學生自身的能力以及學生的主動學習精神，關注學生的個性化發展，不希望通過壓制強迫學生開展學習。任何不考慮學生心理發展特點的學習都是對學生身心的一種殘害。這進一步表明了當下學生需要的教學是開放的教學，是得到尊重的教學，是具有吸引力的個性化教學。因而，教師需要從學生入手，動態地調整教W內容，以滿足學生的需求。

例如，課前為學生安排前置作業，以學生完成的效果以及學生課上所提出的問題作為備課的依據。比如《從百草園到三味書屋》中，有很多學生表示魯迅先生的某些句子不通順，自己也讀不懂。教師就可以為學生講解魯迅先生的生平，讓學生明白為什么會有些“不通順”的句子，加以講解也能讓學生明白句子含義。

【結 語】

杜威作為影響極大的偉大教育家、哲學家，對于教育所提出的見解與觀點，到今日仍然具有很強的參考作用。目前我國教育處于改革階段，教學模式、教學方法、教學手段等，更新還在摸索與探究當中。初中語文課程，作為初中階段比較重要的一門課程，它的改變更加受到家長與學生的關注。傳統教育的影響根深蒂固，為了能夠使家長與學生信任學校教育，語文的教學改革就必須拿出有效的成果。初中語文教師需要持續鉆研學科特點、了解當下學生需要，“以學定教”，以學生作為教育教學的中心。吸取杜威教學理論中值得運用的精華，重視學生身心的全面發展，關注學生的創造能力、實踐能力，讓學生能夠學以致用，發展成一個健康、向上的人才。

【參考文獻】

篇2

 

地理教師要明確災害倫理教育的重要性，提高課堂活躍度，以多元化的教學理論來進行地理教學中的災害倫理教育。

 

地震、火災、海嘯、泥石流、雪崩、山體滑坡等自然災害在我國頻頻發生，其造成的損失所謂巨大。隨著災害教育越來越受重視，我國對于地理教學中的災害教育也逐步重視起來。其中，學生的災害教育是我國公民災害教育的重要環節。本文，將根據地理教學中的災害倫理教育進行詳細分析。

 

一、災害倫理教育的現狀

 

1.教材相關內容不全面

 

在我國地理教材課本上，隨處可見的是各種學術性的地理知識，有關于地質研究，人文地理占的比例最多。但最讓人值得關注的災害倫理教育卻少的寥寥無幾。

 

地理學科并沒有對自然災害地理這部分進行完善，這部分教育內容并沒有在學業水平測試中體現出來，不屬于學生考綱范圍之內，所以受關注的概率大大降低。地理教學中的災害倫理教育引入課堂尚屬初期，所以不僅僅是教師對這部教學不重視，學生對此的學習也沒有一定的連貫性，其接觸到的都只是來源于新聞和道聽途說的先驗觀點，缺乏系統性。

 

2.災害倫理教育不受重視

 

災害地理不屬于學生考綱范圍，因此，學生的關注度降低，而教師教學的過程中也會將此部分一筆帶過，導致學生對于災害地理一無所知。

 

就目前來看，大多數中學地理教師在地理專業知識方面非常優秀，但是在倫理教育方面卻不夠，也就是說在人文上的素質還有待提高。地理教師作為地理教育的執行者，理應教授學生怎樣預防自然地理災害，在遇到災害時又如何才能逃生。但就我國現狀而言，災害倫理教育這方面做得并不到位。

 

3.相關課程設置不完善

 

地理課是我國學生必修課程之一，也是極受重視的學科之一。但相關學考學測中，并沒有直接提出與災害倫理教育有關的知識。

 

我國應將災害倫理教育當做一個獨立的課程來給學生普及，讓學生知道自然災害的形成，以及如果防范，遇到災害時如何讓自救，而不是盲目的讓學生死讀書，不會靈活運用，對自然災害的倫理一無所知。但我國目前并沒有大面積的設立相關的課程，而做到這些的只占了一小部分。

 

二、災害倫理教育的意義

 

1.提高防災能力

 

災害倫理教育的目的就是提高人們防災減災及災后自救、互救的能力。災害倫理教育可以指導人們在災前、災中、災后怎么處理一些問題。比如災前如何處理人與自然的關系，在發生災難之后應該先救誰，以及在災后我們是否還要關注災區、災民。通過跟身邊的中學生交流，筆者發現他們防災減災知識、意識及能力都相當薄弱，急需要加強①。

 

2.強調災害倫理學的重要性

 

實施災害倫理教育，更重要的是提高在學生心中，災害倫理教育的重要性。讓這項教育在學生心里形成一個完善的體系，才能在災害發生的時候，懂得運用災害倫理教育來進行自救、他救、救援。

 

三、災害倫理教育的推進策略

 

1.加強對地理教師的培養

 

地理教師作為地理知識的傳授者，理應做好災害倫理的教育工作。要告知其災害倫理教育的重要性。教師是一種有人格魅力很深的職業，通過自身而影響學生對災害倫理學的喜愛，來達到強化災害倫理教育的重要意義。

 

在實際生活中教學比課堂教學更加有影響力。教師要不斷加強學習，具有與時俱進的品質。學校方面也應培養良師，以達到災害倫理教育在我國的良好發展。

 

2.填補教材空缺

 

中小學地理教材中，災害倫理教育這方面仍舊是一片空白。但隨著我國的日益發展，對于災害的重視也達到了頂峰。

 

各學科在常規教學中，應該有意識地加入災害教育的相關內容，而不是一代而過或熟視無睹。比如：物理課中在講授重力、勢能、動能相關內容時，可以舉一些地質災害的例子，比如滑坡、崩塌、泥石流等;講到動量守恒、摩擦力等內容時，可以加入交通事故發生的原理的分析，既能強化知識又能聯系實際的進行災害教育②。

 

3.完善相關課程

 

應建立有關于災害倫理教育的課程，配合強大的師資，來給學生講解普及災害倫理教育的知識。從而讓學生懂得自然災害，知道怎樣在自然災害突發時自救。災害教育課程的開設是一個長久的工作，非一朝一夕而成，需要經過實踐的理論來完成。學校應制定災害教育的教學目標、指導綱要以及學校災害防救計劃。同時，建立正確的災害教育教學評價體系，以保證災害教育取得良好的教學效果③。

 

結論

 

綜上所訴，加強災害倫理教育、提高自然災害安全意識，有利于減少我國損失。但災害倫理教育是一個長期的持久戰，非一朝一夕形成。要有發展的毅力與理念，做到不放棄不拋棄的原則，在我國實施災害倫理教育的政策。因此，對中小學生進行災害倫理教育，對我國長遠發展有利，對整個社會防災能力提升均有著重要意義。

篇3

關鍵詞： 教育學 師范生 理論實踐能力

教育學是教育理論的基礎學科，這樣的一個學科定位，給教育學蒙上了一層“神秘”的面紗，因為多少年來教育學教學總是“很理論（理論性強）”，讓人感覺到聽教育家、大師說話，總是似懂非懂，對于還沒有登上三尺講臺的“未來的人民教師”——師范生帶來死記硬背教育理論教條的苦惱，教育學很重要，但是總讓人感覺不到它有多重要——對學習教育學一點興趣都沒有，教育學內容與實際教學教育需要遠離了，學生只剩下為考取教師資格證而學習書面知識的動力，至于是不是有用，好像只有讓“時間”來證明，實踐性根本談不上，多么神秘。那么，如何讓教育學教學回歸實踐，在課堂上增強教育學的效果呢？我在多年的教學實踐中，努力尋找教學的科學策略，讓教育學、教育教學藝術等理論學科的教學成為師范生走向教學實踐的行動指南。

一、全面把握教材的系統結構，根據教育改革需要對教材去粗取精。

當代的教育學理論體系經過多年的歷史發展，變得豐富多彩，讓學生在短時間內掌握有一定實踐意義的教育理論不容易，必須合理調整教育學固有的繁雜的體系結構。赫爾巴特在創建教育學體系時，就意識到教育理論與應用的分化問題，他將教育學劃分為“教育學的基礎”、“一般教育學”（方法論）和教育技能（教育學的特殊方面）等三部分。繼赫爾巴特之后，賴恩把教育學劃分為歷史教育學和系統教育學兩部分，在系統教育學中劃分出基礎論和實際論兩大分支，明顯是把應用教育學劃分為實踐論部分，然而又同時承認屬于理論教育學。因此，在教學過程中，要結合新課程倡導的新的課程理念和新型人才觀，把新時期教育教學理論的重要內容整合成一個互相聯系的整體，如：學校教育對學生發展的影響條件、教師素質觀、學生（人才）觀、教學方式和方法的轉變和教學技能的培養、教育的方法和班主任教育工作的方法等板塊，讓學生掌握教育技能，養成正確的教育觀念和良好的教育行為習慣，突出當前教育學要解決的教育問題的重點。那么，教育學新的理論結構就會成為師范生掌握教育理論的一個成功開端，使學生在紛呈復雜的教育學理論叢林中走向條理清晰的教育理論和行動實踐。

二、教學過程把握“五個特性”，激發學生學習教育理論的興趣。

教育植根于社會，形成了獨特的活動規律，教育過程具有明顯的哲理性、社會性、探究性、現實性和生活性的特點，在這些特性中，可以發現教育理論不是學生想象中高深莫測的、遠離實際的理論，而是可以探尋和把握的理論，增強學習動力。

1.把握教育理論的哲理性，在思考中形成、完善學生的教育思想和教育哲學。

在教育理論中要強調教學方法的重要性。“授人以魚，僅供一飯之需；授人以漁，終身受用無窮”。就是一個淺顯易懂的哲理。在古代典籍里承傳下來的很多教育原則都還很值得今天的教育者借鑒。如“學而不思則罔，思而不學則殆”、“博學之，篤行之，慎思之，明辨之……”、“溫故而知新，可以為師矣”，等等。

哲理的另一個特點是體現了教育理論的思辨性，也能深深激發學生思考：“學高為師，身正為范”，說明教師的教育方式與教育責任完成過程中言教與身教、經師與人師合一的重要性，其中“身教”要求既是對教師的道德要求，又是教師教育學生的一種手段。

如：“十年樹木，百年樹人”，“在做中學”，“在做中求進步”，這些教育學家的論斷千百年來發揮著不可磨滅的教育價值。

又如人們常說的“短板理論”——闡明了學生素質要全面發展，以德育為首，品德素質起關鍵作用的道理。“短板理論”具有很強的思辨性，它揭示了人才價值取決于最欠缺的品德水平。再如“數子十過不如獎子一長”等這些在身邊的生活中就能夠感悟到的、豐富的教育理論知識，會在長期的教育教學實踐活動中積淀下來，成為為人師者終身的教育思想，閃耀著智慧和人性的光芒。

2.尋找教育理論的社會性。

教育理論的形成和發生發展，都有一定社會生活的縮影。如家庭教育要貫徹鼓勵原則：“數子十過，不如獎子一長。”比如孔子提出的“有教無類”；現代教育的“素質教育”與“應試教育”等思想，還有杜威的“兒童中心論”。又比如“教學必須遵循量力性原則”——學生的“力”在哪里？超出了學生的能力（包括承受能力）會怎樣？根據“量力而行”的原理，學校為什么要減負？怎樣給學生減負？教師如何發揚民主？等等。

學生常常問這個問題：我們的教育為實現社會教育目的服務，教育的理想追求和社會現實的需求之間是否矛盾？例如在教學中，我們讓學生思考：杜威提出教育民主的根源與現實有何意義？

通過學習，我們不難發現學生對于教育理論根源的剖析缺乏深刻的認識。事實上，“杜威的民主社會思想廣泛吸收了這些思想的精華，但是也從中吸取了經驗教訓。他既不要一個理想國式的等級社會，又不要盧梭式的純粹自然人性化，而是去尋找一個人性的自然發展與社會需要的契合與平衡點，一個以社會成員共享利益，互相交流合作互惠為基礎的社會，在這樣的社會里已經淡化人的身份，人們不能夠再依靠身份來獲取社會財富，而是以能力為本位，以貢獻的標準來獲得個人的利益。在這個社會里能夠互相交流合作，是建立在平等自愿的基礎上的聯盟，而不是我們人為地去構造一個集體”。這樣，深入理解教育培養人的個性和共性的統一目標的雙重目標性就容易了。

再結合現在我們提倡的“教育均衡發展”，讓城鄉孩子獲得起點公平的討論，深入思考教育發展的價值和趨勢，進一步明確教師的責任和使命。

3.深入探討教育與社會發展的熱點話題，增強教育理論學科的探究性。

教育學課堂必須提出富有價值的教育問題。如“高考改革和教育評價的方法改革”、“教育公平就是起點公平嗎”，等等。

教育學課堂的任務首先應該激發學生深入思考，樹立問題意識，激發學生對教育-社會問題的興趣，進而把握好教育理論，并發揮教育理論的實際作用。再如讓學生討論一個需要廣泛理論知識和生活實踐經驗的話題：應試教育與素質教育的區別？如何給學生減負？高考要不要廢除？高考制度應該如何改革？為什么說“教育是一門科學，也是一門藝術”？這些問題就很能把書本的知識與生活聯系起來，把書本的知識結構有機地整合成為一個知識網絡。

4.突出教育理論解決問題的現實性、生活性，讓師范生走進社會、走進教育。

比如：教師為什么要做到言傳身教合一、為人師表？教師在人類發展中的作用如何？如何加強網絡時代學生的思想品德教育？等等。我們在教育理論課堂中采取以下做法：

一是通過歷史案例資料來促進學生理解教育價值問題——教育是為社會文明進步服務的。如給學生提供對教師的社會使命的深刻認識的案例資料。

第二次世界大戰結束后，一位從納粹集中營中逃脫的幸存者做了一所中學的校長。每當一位新老師來到學校，他都會交給這位老師一封信。這封信中寫道：

“親愛的老師，我是集中營的生還者。我親眼看到人類所不應當見到的情景：毒氣室由學有專長的工程師建造；兒童由學識淵博的醫生毒死；幼兒被訓練有素的護士殺死；婦女和嬰兒被受過高中或大學教育的人們槍殺。看到這一切，我懷疑：教育究竟是為了什么？我的請求是：請你幫助學生成為具有人性的人。你們的努力不應當被用于制造學識淵博的怪物、多才多藝的變態狂、受過高等教育的屠夫，讀寫算的能力才有其價值。”

很多學生反思這個案例之后認識到：從這位中學校長的信中，讀懂了教師職業的神圣——老師是人類靈魂的工程師。

二是通過讓學生走進生活了解教師的神圣職責。比如我們生活在活生生的社會生活中，會遇到很多生活的各種矛盾，在中小學學生生活中也同樣如此，對教師如何處理學生之間的矛盾，如何處理學生與教師之間的矛盾等事例可以啟發學生在教育教學活動中發揮教育機智，形成教育的生活藝術，通過個人表率影響學生，促進學生發展。如教育均衡問題，需要考慮中國的國情、民情。

“桃李不言，下自成蹊”。這說明了生活中教師要以自身的人格魅力影響學生，才能實現教育的價值。“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”，在古代教育家哲學家的言論中都能找到教育的良方。

三、深入課堂，回歸實踐檢驗，讓理論找到“原點”。

理論最終會在實踐中體現它的實際意義，課堂，包括名教師的課堂、普通教師的課堂、師范生自己的實習課堂，都可以尋找到理論的原形，透過理論的原形，再回到自己實踐的原點，感悟理論的效用。

1.微格教學，學以致用，體驗理論的效用。

如何進行有效的教學？怎樣的一堂課才是好課？這既是教育理論問題，又是最切合學生的實踐問題。通過微格教學，把每個實習師范生的教學過程錄像展示給他們看，也可以通過錄像與別人的教學過程進行比較，讓學生找到自己教育教學過程中的亮點與不足，確立作為一個教師應該掌握的教學基本素質發展方向和課堂價值取向，形成自己獨特的課堂教育教學特色。

2.教學觀摩，探尋教育理論的原形。

學生在觀摩教學之后，通過名師和一般教師的教學案例的對照比較，尋找教學成功的標準，為自己實施課堂教學尋找可靠的理論依據，讓自己的教學做到有的放矢，切實有效。所以在教學過程中讓學生思考以下三個問題，以總結探索教育教學理論運用的過程。

（1）我是如何理解教育理論的？

（2）在他人的課堂上是否存在教育理論作為指導？

（3）有教育理論指導的課堂和無的放矢的課堂是否一樣？

3.指導實習，反思教育教學理論的意義，深化對新課程理念的理解和運用。

例如新課程改革綱要提出要讓課堂成為學生“生成”知識而不是“占有”知識的生命成長過程，課堂教學要鼓勵學生在合作和探究的過程中，掌握學習方法，生成、建構屬于自己的知識，讓學生去討論、觀察、體驗、感悟，形成教師與學生之間、學生與學生之間、學生與文本之間的交流互動。在師范生實習過程中，強調學生對課程理念的實踐貫徹，在教學之后，必須認真對照新課程倡導的理念反思自己是否真正做到了以學生（發展）為中心，而不是讓學生圍著自己的教學任務轉、圍著死記硬背的知識轉。

綜上所述，教育學的學習必須走向生本的課堂，走向以學生的成長經驗為基礎的課堂，體現教育理論來源于生活實踐，指導教育生活實踐的本質特點。所以，陶行知早就提出：在做中學，在做中求真理；提出“社會即學校，生活即學習”。實踐是教育理論存在和發展的支點，也是學習掌握教育理論的支點。如果在學習過程中，能與新課程倡導的以學生為中心建構屬于學生自己的教育知識，如果教育理論教學以激發學生的學習興趣、發揮出學習理論的積極性和創造性，以對教育現實問題的解決和加強現有教育理論的運用為原動力，教育理論的學習就會為教育原理的應用提供真實的舞臺，為師范學生專業成長提供豐富的、廣闊的空間。

參考文獻

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［3］王立群，劉宇.關于實踐教育學的若干思考［J］.現代教育科學（高等研究），2006，（4）.

［4］公共教育學情趣化改革路徑探析［J］.教育與職業·理論版，2011，（7）.

［5］湯廣全.試論教育學的主體性［J］.現代教育科學（高教研究），2008，（1）.

篇4

關鍵詞：高中化學；合作學習；情境探究教學

中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）04-0199-01

高中化學教學，是在九年義務教育的基礎上實施的較高層次的基礎教育。在培養學生化學基礎知識以及基本技能，提高學生實踐能力等方面，這一基礎教育起著關鍵性的作用。長期以來，我國高中的化學教學主要是以應試教育理念為指導來組織教學模式的，在這種教學模式下，學校與教師單純的追求升學率而忽視了學生綜合素質的培養，進而導致了部分高成績學生難以適應日后工作和社會發展的尷尬局面。近年來，隨著高中化學新課程標準的實施，要求化學教學模式也必須逐漸由應試教育向素質教育轉變。通過對該標準的學習與解讀，筆者認為合作學習模式與情境探究教學模式是高中化學教育中可采取的有效教學模式。

一、高中化學教學中合作學習的探析

合作學習是一種教學理論和策略體系，在這種教學理論與體系下，教師要轉變學生單一的記憶、接受、模仿的被動學習方式，培養學生自主、探究、合作的學習方式。所謂“自主”就是強調學生的自主學習；“探究”就是倡導在探究中學習，體驗探究過程；“合作”則是指在學生自主學習的基礎上，教師積極培養學生合作交流的意識，通過學生集體智慧的互動，激活彼此的思維，使學生思維的廣度與深度得以進一步發展。通過合作學習，學生可以取長補短，提高自身的學習效果。

在化學教學中推廣合作學習是適應當今素質教育的重要途徑之一。化學教育屬于科學教育的范疇，其在教育教學上應注重培養學生的科學素養，調動學生學習的主動性與積極性，培養學生的合作意識和合作能力，而合作學習正是實現上述目標的重要途徑與方法。通過對合作學習的實踐研究表明：合作學習有利于發展學生的創造性能力、學生的社交能力和自主性，進而有利于學生綜合素質的提高。

（一）高中化學教學中合作學習應注意的問題。首先，創設民主平等的師生關系，營造寬松和諧的教學氛圍，是學生開展合作學習的前提保證。教師要尊重學生的人格與權利，愛護和信賴學生，促進學生自我概念的健康發展。同時，教師還要重視學生之間的民主與平等關系，正確引導學生合作團體的健康發展，使合作小組的成員之間互助互愛、互信互賴。

其次，積極開展多樣化的教學活動，充分利調查、實驗及專題性學習活動等形式，引導學生開展觀察、操作、思考探究及表達。同時，注重條件的創設，以促進學生間的互相交流合作、評價及競爭，從而達到學習知識，提高能力，培養學生的集體責任感和個人的自主意識與合作精神的目的。

最后，處理好學習過程中競爭與合作的關系。合作學習并不意味著對競爭的拋棄。在合作團體內部，通過學習的競爭，可以使學生發現自身的不足以及與他人之間的差距，進而激發學生學習的主動性與積極性。當然，這種競爭也可能會導致團體中的弱勢成員放棄努力，甚至出現厭學的情緒。在這種情況下，就需要教師以及團體內部成員對其進行鼓勵、督促，使其潛能得以發揮出來。因此，在合作學習中，合作是有競爭的合作，而競爭則是在合作中的競爭。

（二）高中化學教學中合作學習的實踐分析。在教學實踐中，高中化學的合作學習教學可采取“小組合作學習”的模式進行，具體來說，包括以下方面：

首先，組建學生小組。一般來說，小組的規模通常以4—6人為宜，這樣可以確保小組的活動取得最佳效果；在小組成員的構成上，可根據學生的興趣愛好自愿組合，把探究相同問題的學生組成一組，這樣有助于他們之間互相促進，激發靈感，以取得高質量的研究成果。

其次，分配小組的角色任務。在一個學生小組中，必須有一個領導，使小組活動在這個領導的協調指揮下順利進行，而這個領導就是小組組長。對于小組其他成員的角色分配，可根據他們的實際情況與能力分配為實驗記錄員、計時員、監察員等，以提高正常教學時間內小組合作學習的實效。

最后，教師在合作教學中為學生提供必要的支持，對學生進行正確的引導，減少盲目性，及時解答學生疑問，并就學生的思維過程進行提高和啟發。此外，還要提供必要的研究資源，以保證學習小組的探究活動順利進行。

二、高中化學教學中的情境探究教學分析

所謂情境探究教學是指教師根據教學目標和教學內容，創設特定的教學情境或學習情境，引導學生自主探究的教學。具體而言，它是指教師以教材為基本內容，以學生周圍世界和生活實際參照為對象，創設特定的語言、問題、實驗等情境，全面真實地反映或模擬現實，引導學生應用所學知識，自主探究事物的結構、作用，分析理解事物的變化發展過程，從而形成新的知識，進而探尋解決問題新的方法和手段。

（一）化學教學中推進情境探究教學模式的重要意義。首先，化學與社會生活實際有著密切的聯系，選取學生身邊的化學問題，結合學生已有的知識經驗，以學生熟悉或愿意關注的科學現象為素材創設學習情境，有利于激發學生的學習興趣，調動學生學習的積極性。

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一、基于心理學理論探究中學生厭學心理產生的原因

（一）學習興趣

興趣是指個體對客觀事物纏身的一種積極地認識傾向，它是推動學習者探究新知識、發展新能力的一種復雜的個性品質。所謂學習興趣是個人對學習活動的一種積極認識傾向和情緒狀態，學習的動力之一。處于成長中的青少年，其興趣的顯著性特點就是動搖性，學習者從事學習的過程中，一旦出現干擾性因素，其興趣就會很快從學業上轉移到其他的事情上去。以興趣理論分析當前學生產生厭學的原因，主要分為以下幾點：首先，教師教學對學生產生的影響。師生情感不良，學生對教師的反感就會逐漸轉移到學習上來，進而產生厭學情緒；其次，學生課業負擔過重，學生學習的時間過長，也會導致學生學習的興趣下降；再次，強烈的干擾因素的影響。就當前產生厭學情緒的中學生來看，其主要是迷戀上游戲、上網等不良的社會活動，對學習的興趣降低，進而產生厭學情緒。

（二）學習動機

心理學對于動機的解釋為“由某種需要所引起的有意識的或無意識的但可實現的行動傾向。它是激勵或推動人去行動以達到一定目的的內在動因。”盡管某些情況下動機引發的是學生學習原因，但是更多的還是關注動機引發學生產生的結果。因此，美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾認為學習與動機之間是一種相輔相成的雙向的關系。認為動機會影響到學生的學習方向、進程以及學習的效果。基于動機心理學知識對學生厭學情緒進行分析，其原因主要分為：首先，社會不良因素的影響。社會上一些不良因素的影響，對學生學習觀念產生嚴重的影響，而且對于學生的學習動機也會產生腐蝕作用；其次，學生對于所學知識的原因不明確。學生不明白自身參與到學習過程的原因，因此，并未對自身關于學習設置遠大的理想與抱負，而是產生了一種應付家長、應付考試的消極負面影響；三是家庭因素的影響，認為知識無用，不若早點參加工作或者是經商。

（三）人際關系

和諧的師生、生生關系對于營造一個和諧的學習氛圍，十分重要；而和諧的學習氛圍對于激發學生思考、拓展其發散思維、提高其學習情緒的高漲等，具有十分重要的促進作用。與此同時，不良的師生、生生關系，則會影響到學生的學習情緒。學生自身的性格、人格、成績等的影響，造成學生之間關系差或者是師生關系淡漠，對于學生的學習也會產生強烈的影響，導致學生不愿進入學校，參與到學習活動中來。首先，教師在師生關系處理上的方式欠佳。主要表現在教師利用自身的權利，過多的干涉學生的業余生活以及正常的交往；其次，學生之間關系的處理上存在不足。主要集中在學生因處理不好朋友之間的關系而產生的苦惱情緒，還有同學或朋友因在某些問題上需要同學做偽證，而同學感到為難，從而關系鬧僵的。這一切久而久之就會在學生內心形成諸多心理問題；再次，與父母之間的關系。父母與子女之間因為缺乏足夠的溝通，欠缺基本的相互理解。

（四）學生心理素質

學習是一項艱苦的勞動，需要教師、家長在學生學習的過程中給予充分的鼓勵與肯定，同學之間相互監督、競賽，以促進學生學習情緒的高漲以及學習動機激發。但是一旦學生在學習的過程中出現學習障礙，而教師、家長又未及時的發現與疏導，很容易造成學生學習出現困難，自身學習方法的不得當，再加上因為學不會而產生的不愿學的心理情緒，很容易在學生心理差生厭惡學習的情緒。尤其是中學生還處于心理發展不成熟的階段，更需要來自各方面的積極評價。對于一些心理素質低的學生，長時間的學習得不到教師、家長的肯定與鼓勵，可能因為心理承受力差而引發一些心理疾病，如“學校恐懼癥”，而不敢上學。這種心理問題導致的厭學現象也不容忽視。

二、中學生厭學情緒心理教育矯正措施探究

（一）中學生要積極的培養自身學習的興趣

興趣是最好的老師。對于中學生而言，興趣完全是可以培養的。從學生的角度來培養學習的興趣，比如，一名學生一聽到數學就感到頭疼，但是對于英語的學習還不致出現頭疼的情況時，英語就很有可能成為培養學生學習興趣的突破口。因此，教師在教學的過程中，就應積極的鼓勵學生進行英語課程的相關學習，在英語學科的學習中獲得成功的滿足與喜悅，形成一種心理上的滿足。獲得滿足之后受到教師的表揚與鼓勵，就有助于其產生強烈的學習動機，進而促使學生將這種學習動機逐漸向原本不感興趣的學科轉移。從教師教學的角度講，教師應注重聯系實際講述教學知識的實際應用，充分吸引學生的注意力，并利用自身的教學藝術水平，促使學生學習興趣的廣泛性發展。

（二）樹立明確的學習目標，培養學生學習的信心

產生厭學情緒的中學生其關鍵性原因是基礎比較差，對于學習中產生的公式、概念死記硬背，不愿動腦筋思考。因此，教師應積極的發揮自身的指導性作用，指導學生學習的方法，讓他們自己學會學習，并樹立有關學習的崇高目標。中學生要把崇高的理想和近期奮斗目標聯系起來，用理想來激勵自己，同時引導學生樹立大學習的觀念，不僅唱歌、打球是學習，其他的練字、畫畫也同樣是學習。使其認識到學習也是一種很快樂的事情，所有的知識都可以通過學習的方式獲得。從而是每一位學生發現自身存在的長處，提高其自身的學習興趣，愉快的生活，安心的在學校中學習，改變其原本因課業負擔而產生的空虛情緒。

（三）營造分文，強化學生之間的互動

從心理學角度來看，師生、生生之間的交流能夠消除原本存在與集體中的不良情緒。與教師交流，在學習知識的同時，加深學生對于教師的了解，在“暗示”心理的作用下調整教師對于學生的激勵與評價，從而達到促進學生學習的目的。生生之間的交流，能夠使學生在群體中體驗到各種各樣的快樂，更熱愛學習。師生、生生關系的和諧，對于營造寬松、自由、民主的課堂學習氛圍具有十分重要的現實意義。在和諧的教學氛圍下，教師還應鼓勵學生積極的參與到整個課堂討論活動之中來，使學生積極的動腦思考，發現問題、提出問題，在教師的指導作用下，鼓勵學生能夠達到解決問題的目的。調動厭學學生在參與活動過程中的積極性與主動性，增強學生自身的學習與實際操作能力，鼓勵其利用自身的知識解決實際存在的問題。

（四）充分應對學習挫折的堅定信念

處于成長中的學生，由于對學習中所遇到困難認識上存在不足，對于自身的知識水平以及解決問題的能力缺乏全面的認知，一旦出現學習障礙，就容易產生自我否定的心理情緒，進而產生了厭學的負面情緒。在實際的生活與學習實踐中，中學生應有意識的鍛煉自身克服困難、培養堅韌意志的品質，在面對學習上遇到的障礙時，首先要具有敢于面對、克服及戰勝困難的勇氣，將挫折視為磨練自身意志品質的機會，當自己想要退卻的時候，時刻提醒自己：堅持就是勝利，從而戰勝挫折，樹立起堅定地學習信念。

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關鍵詞： 初中語文教學 教學改革 教學理念

現代社會要求公民具備良好的人文素養和科學素養，具備創新精神、合作意識和開放的視野。這是基礎教育領域的深刻變革，是提高國民素質、培養跨世紀人才的必然要求。作為義務教育階段的基礎學科——中學語文必須進行改革。

一、用全新的教育教學理念，改革課堂教學

自實施課程改革以來，教師要不斷學習有關的教育教學理論，深刻領會新課標精神，認真反思自身教學實際，研究學生，探究教法，逐步樹立起以學生的終身發展為目的的教學思想，樹立起以教師為主導、學生為主體的教學理念，在教學實踐中積極探索，煥發語文課堂活力，尋求有助于學生能力提高與發展的語文課堂教學的新思路、新模式。

二、教會學生學習，培養學生自主學習的能力

自主學習是指建立在自我意識發展基礎上的“我能學”；建立在學生具有內在學習動機基礎上的“我想學”；建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“我會學”；建立在意志努力基礎上的“我堅持學”。初中語文教學過程應當注重學生自學，在自學感悟的基礎上掌握知識。這種能動式學習不但使學習過程有效，而且使學習者本身主動而自信。教師在教學過程中，應當注重培養學生“能學”的信心，激發學生想學的愿望，點撥學生“會學”的策略，提供學生堅持學的動力。教師不要包辦代替，要培養學生自主操作、自主遷移、自主比較、自主發現、自主探究的能力。如教學文言文，首先要讓學生對照注釋查工具書自主學習，理解課文大意，而教師只需對學生提出的較難的字詞和句子作講解即可。

三、改變授課方式

語文課程是一個不斷發展的范疇。語文課程改革是語文教育改革中最關鍵和敏感的部分，它往往是語文教育改革的首要突破口。現代科學最突出的特征就是科學知識綜合化明顯增強，語文課程要適當簡化，加強綜合，使學生的語文能力得到全面提高。老師要深入研究教學大綱，并制訂總體的教學規劃，以便更加清晰地講授知識，使學生能最大限度地吸收掌握所學的知識。

語文教學中仍舊存在“少慢差費”、“高耗低效”的現象，課堂教學仍被“講讀課堂”和“串講課堂”主宰。“講讀型”和“串講型”可以說是語文教學傳統的基礎課型。這兩種課型偏于教師講學生聽，師生缺乏交流，教學缺乏聯系信息，傳輸單向化。教師在教學中按照預定的教學計劃，不折不扣地將知識信息傳遞給學生，而不向學生提供動腦、動口、動手的機會，學生被當做知識的消極接收器，始終處于被動地位，毫無學習興趣，更無主動性、積極性和創造性可言。呂叔湘先生指出：“教師只管講，學生只管聽，那是白講，是無效勞動。”學生身上具有巨大的學習潛力，他們不是消極接受知識的“容器”。現行語文課型存在著弊端，即忽視了教師和學生在互動過程中對知識的積極建構，又忽視了學生的主體地位，沒有建立平等、互動的師生關系。學生有強烈的好奇心，有探求新知、獲取知識的愿望。在教學中，教師是教的主體，是教學過程的組織者、引導者和促進者，而學生是學的主體，沒有人能代替學生的學習。

四、營造輕松、愉快的課堂氛圍

小學語文階段以識字、寫字為重，小學升中學的考試以考查書本知識為主，教學方式老舊、古板、模式化，學生學習興趣低下。如果學生進入初中，教師觀念不更新，不對他們進行語文學習方法的引導，按部就班，則往往會耽誤學生。因此，必須進行課程改革。

五、培養學生的語文素養

部分教師認為只要按照教學大綱走、及時跟進教材進度、把該教的教了就可以了，其實這樣并沒有全面完成教學工作。因為語文包含聽、說、讀、寫四大核心要素，除此之外還有語言積累、審美情趣和思想品德等間接影響要素，要把這些要素完美地融合起來，讓學生能完整地學習和理解相關知識。語文要素才是根本，而絕不僅僅是識字、寫作、閱讀。《語文課程標準》中明確規定：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分、工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。”無論是交際還是人文都不可能離開語文要素。

六、采用生動靈活的教學方式，煥發課堂活力

應試教育下，課堂教學圍繞知識目標而展開，儲存繼承前人積累下來的經驗和體驗，但忽視了學生創新的動機、興趣、情感、意志。如何激活所需的先前經驗，萌動求知欲望呢？新課標要求我們建立以自主、合作、探究為主的教學模式，激發學生的好奇心、探究欲，培養學生主動思考、質疑、求索和善于捕捉新信息的能力，并把這種能力的培養作為課堂教學的終極目的。為此，我們仔細研究教育心理，準確把握初中學生的心理特征和思維特點，積極探索有利于激發興趣、激活思維、激勵探討的課堂教學方法。

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關鍵詞：思想政治理論課；辯論式教學；主體性；以人為本

中圖分類號：C642.0　文獻標識碼：A　文章編號：1672-9749(2010)05-0075-03

培養什么人、如何培養人，是我國社會主義教育事業發展中必須解決好的根本問題。隨著經濟全球化、政治多極化、文化多元化、信息網絡化進程的加快，西方的各種文化思潮和價值觀念的滲透，敵對勢力與我國在意識形態領域里的斗爭更加復雜。隨著國內改革開放的深入，市場經濟的不斷發展，拜金主義、享樂主義、極端個人主義的蔓延，青年學生在理想信念、思維方式、行為習慣、道德觀念和價值追求等方面面臨著新的考驗和抉擇。如何在新形勢下，引導、幫助大學生樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，真正發揮思想政治理論課對大學生思想政治教育的主渠道和主陣地作用，提高思想政治理論課教學實效性，是目前高校思想政治理論課教學面臨的嚴峻問題。

大學生思想活躍，求知欲強，勇于探索，不愿接受既定的結論，對社會經濟活動、政治生活、思想文化獨立思考和評判的愿望不斷增強，“辯論式教學”本身所具有的活躍性、挑戰性、對抗性正切合了青年學生這一思想特點，最大程度地調動了學生積極性，挖掘學生的學習潛能和興趣。把學生從“厭學”變得“樂學”，使思想政治理論課成為充滿生機與活力的學習樂園。

一、“辯論式教學”的內涵及特征

“辯論式教學”，是教師根據教學內容結合社會熱點、焦點問題，就某一方面擬定正反兩個觀點，引導學生辯論、研討，使學生經過思考、爭論、交流、體驗等實現對理論知識的理解、認知、探索和創新，運用的立場、觀點、方法，分析問題、解決問題的一種課堂教學方式。“辯論式教學”使科學理論在互動探討和辯論中潛移默化地植入學生的內心，并內化為崇高的精神品質，外化為自覺的行動，使思想政治教育成為一種由內向外、充滿情感體驗和內心感悟的實踐過程。

“辯論式教學”是一種將研究與探討結合在一起，學生深度參與的教學方式，打破了以往“灌輸式”、“說教式”的課堂教學“內容抽象化、學生客體化”的痼疾，這種學生課前認真準備、課上主動辯論、師生共同探索的教學模式具有以下幾個特征：一是主體性。“辯論式教學”從以人為本的基點出發，把尊重人、理解人、解放人、創造人的主體精神貫穿在教學的全過程，關注學生在情感、意志、興趣、理想信念和價值追求等方面的需要，促進學生主體個性的彰顯、主體能力的提高、主體精神的培養、主體人格的完善；二是針對性。“辯論式教學”緊緊貼近社會生活，貼近學生思想實際，貼近我們的時代，根據世情、國情、黨情、社情和學生思想感情等，確立教學目標，設計教學內容，把思想政治教育與解決大學生內心的思想困惑和價值沖突相結合；三是實效性。“辯論式教學”充分給予學生獨立感悟、思考、探索的空間，讓學生親身體驗某個社會事件、社會思潮、史實、人物等，經過自己的理性思維，獨立地做出判斷和選擇。在辯論中驗證理論的科學性，增強對科學理論的認同和信服，從而快樂接受，主動接受。發自內心地接受，實現理論由進教材、進課堂到進頭腦的最終轉變。四是創新性。“辯論式教學”促進了知識的共享和情感的溝通，使多種思想觀點相互激蕩、多元信息互動交流，師生的生命潛能和創造精神在自主活動中得到充分發揮，在激烈的思維啟迪與碰撞中激發出創新的火花；五是實踐性。“辯論式教學”關注社會熱點，將學生普遍關心的改革開放和現代化建設中出現的重大問題引進課堂，使深奧抽象的原理轉化成富有生機的時代話題，構架起理論與實際相結合的橋梁，使理論小課堂與社會實踐大課堂有效銜接，既保證了思想政治理論課的科學性、思想性、政治性，又具有濃厚的實踐性和時代性；六是開放性。學生自覺地從課堂走向圖書館、走向網絡、走向豐富多彩的社會生活，自覺地向書本學，向他人學，向社會學，向實踐學，把課堂學習延伸到了課外，拓寬了學習渠道，擴大了思想政治理論課教育教學活動的范圍和開放度。

二、“辯論式教學”在思想政治理論課教學中的實施路徑

1.辯題的設計及課前準備

(1)辯題的設計辯論式教學中，教師依據教學大綱，結合教學要求和大學生知識經驗、思想實際，在吃透教材的基礎上設計辯題，為調動學生積極性，也可以讓學生參與辯題的設計。辯題的設計要遵循三個原則：一是現實性原則。辯題要求既能體現教學重點、難點，又能貼近社會、貼近生活、貼近學生實際，能引起學生思想共鳴和情感觸動，引發學生深刻的思考。二是思辨性原則。辯題觀點分歧比較大，容易引發思維沖突，引領學生通過思考、推理、論證得出科學的結論。三是教育性原則。通過辯論，能夠促進學生開展科學研究和理論探索，澄清思想認識，明辨真偽善惡，明白什么事能做，該做，什么事不能做，不該做，有助于學生樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀。

(2)課前動員和準備在辨題確定以后，教師提前一周向學生公布，并對辯題進行初步的解析，引導學生確立觀點，同時闡明辯論的規則，并對辯論的形式、人員分組、程序等進行適當的安排。然后，學生利用課余時間查閱資料，搜集材料，必要時教師可以指導學生掌握收集、整理資料的途徑和方法，提供相關電子資源目錄，閱讀已有的科研成果資料，為課堂的辯論做好充分的準備。為培養學生自主探求知識的能力和團隊精神，教師可以把不同專業、不同特點的學生相互結合分成學習小組，同學也可以自由選擇學習伙伴，形成團隊。學習小組各成員之間相互交流信息、切磋、討論、激勵，充分發揮各自的智慧和力量，共同制定辯論方案，加深知識、思維、情感方面的合作。

1.課堂辯論及過程控制

(1)課堂辯論教師既可以在課堂教學中結合當前社會熱點隨時捕捉辯機開展課堂小辯論，也可以事先擬定辯題組織學生開展有準備的“群辯式”、“競賽式”、文理科對抗、男女生對抗、單雙號對抗等形式多樣的大辯論。最大程度地激發學生參與學習的熱情，盡可能使每位同學都有機會得到鍛煉，實現教師與學生之間、學生與學生之間的知識交流、融合。以一個有120名學生的教學班為例，在“群辯式”辯論中，把同學分成正反兩方，每方60名同學，各推選10名同學做代表進行主辯，其他50名同學作為后備力量，各方代表依次闡述自己的觀點和依據，己方同學可補充發言，正方和反方后備同學可以隨時不斷補充己方觀點或對對方提出詰問和反駁。然后自由辯論，全體同學廣泛參與。在“競賽式”辯論中，將一、二、三、四辯分別由十幾名同學組成小組擔任，既能促進同學間的交流

合作，又保證辯論參與的廣泛性。辯論中學生暢所欲言，各抒已見，充分表達自己的思想和觀點，在思維的相互碰撞和觀點的交鋒中相互學習、澄清認識，加深對理論知識的理解和運用，達到認識上的深化和拓展，共同體驗學習的快樂和成功的喜悅。

(2)教師對辯論過程的控制在辯論過程中，教師不再是說教者，而是教學的引導者、促進者和參與者，教師要充分發揮學生的主體作用，積極引導學生圍繞主題展開辯論，為學生創造更多的展示才華與個性的空間和機會，充分尊重學生的話語權和思想感情，激發學生的求知欲望和探索精神。教師要注意有效控制好主題和節奏，適時地點撥、評論、糾正，必要時給予理論引領和提升，話不在多，貴在巧妙、到位，引導學生向知識的廣度與深度探究。教師要善于調節課堂氣氛，努力營造一個民主、平等、寬松、和諧的氛圍，根據實際情況時而嚴肅認真，時而風趣幽默。當辯論中間出現偏題和冷場時，有必要根據情況適當提示、誘導、激勵，也可提出新問題，引發學生展開新一輪的辯論。

3.辯論的點評和總結

教師的點評和總結在課堂辯論中起著導向作用，具有舉足輕重的地位。教師的點評包括以下兩部分：第一部分，對學生的課前準備是否充分、立論角度是否正確、論據支撐是否有力、論辯條理是否清晰、邏輯是否嚴謹以及學生的參與熱情、團隊協作精神、創新思維能力等進行點評，對辯論過程中的思維閃光點進行贊揚和鼓勵；第二部分，對辯論內容進行總結，這是一節課的關鍵。教師要對學生發言中的一些明顯的認識錯誤予以糾正，從深層次、全方位、多角度深刻剖析問題實質，深化學生對科學理論的理解與認同，把學生的思想統一到正確的認識上來，幫助學生樹立科學的觀點，明確真理的方向和正確的價值取向，使學生增強對主流意識形態的信賴和崇尚，從而堅定對的信仰，社會主義的信念，改革開放的信心和政府的信任。

三、“辯論式教學”的價值維度

1.堅持以人為本，實現大學生自我教育

“辯論式教學”遵循學生身心發展規律，著眼于學生困惑與迷茫之所在，對學生個體的知識經驗、思想動態、興趣愛好、情感意志和內心認同給予充分的尊重和關注，關心學生的內在精神需要和利益訴求，引導和激勵學生對新型社會文化思潮和價值觀念的理性思考，甚至對生命終極價值的追問，充分展示對學生個體人性化的人本關懷，把思想政治教育所傳遞的思想道德價值內化為學生自我肯定、自我發展和自我完善的需要，激發學生對思想政治教育的強烈需求。讓學生在評判和體驗中感受主體尊嚴和主體價值，感悟自己的歷史使命和社會責任，感悟理論的無窮魅力，洞徹真理的要義，汲取真理的精華，增強辨別是非、善惡、美丑、榮辱的能力，自覺地對思想和行為進行自我規范、自我調控、自我矯正。

2.堅持以學生為主體。彰顯學生主體地位和作用

充分體現了學生在學習中的主體地位和作用，使學生從被動學習變成了主動參與。學生在辯論前，主動地取舍信息，凝練觀點，構思論證，辯論過程中對不同觀點進行分析、判斷和辯駁，辯論后又將科學理論內化和升華，整個過程充滿了激情和挑戰，使學生的思維始終處于積極狀態，引領著學生懷著探究的激情邁進知識的殿堂。整個過程符合“從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實踐”的認知規律，在辯論式教學中，教師“越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發現矛盾論點、激勵思考而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果和有創造性的活動；互相影響、討論、激勵、了解和鼓勵。

3.堅持全面發展。實現受教育者對自身綜合素質的建構

辯論式課堂正是一個民主、開放、寬容、彰顯個性的場所，為每個學生作為個體人的知識體系的構建、道德情感的提升、綜合能力的培養、自由個性的發揮等搭建了廣闊的舞臺。辯論過程中，學生既要依托課程的基本理論作為立論的依據，又要引用大量的案例作為辯論的直接論據，這樣學生就會帶著好奇感和求知欲主動地閱讀大量課外書籍，查閱文獻資料，不僅培養了收集能力、概括能力、抽象能力，而且開闊了視野，豐富了知識；學生在辯論中尋根究源，由此及彼，由表及里，深入探究事物的本質，把握事物的內在聯系。增強了思維的廣度和深度，促進了判斷推理能力和思維能力的提高；學生在辯論中言簡意賅、層次分明、條理清楚、邏輯嚴密地論證自己的觀點，這就提高了文字組織能力和口語表達能力；在團隊的協同作戰之中盡心盡力，互相寬容，團結一致，在活動中體驗、感受競爭與合作的關系，個人與群體的關系。培養了合作精神、人際交往的能力和集體榮譽感；在正反兩方的交鋒與碰撞中培養了應變能力和思辨能力；在不斷質疑問題、分析問題、解決問題的過程中，促進了學生質疑精神、民主精神、科學精神、探索精神和創造性思維品質的形成；學生有更多的機會在教師和同學面前發表見解，展示思想，增強了自信心和戰勝困難的勇氣，克服了害羞、膽怯心理，學會正確把握人生發展面臨的挑戰和選擇，以一種樂觀向上的心態面對社會現實和參與社會競爭。總之，“辯論式教學”最大程度地促進了學生知識、能力、素養整體的提升，使學生在民主和諧、合作與對抗的環境中鍛煉自己，發展自己，完善自己，提升自己，成為思想政治教育的主體和自身思想政治素質的建構者。

4.堅持與時俱進，促進教師綜合素質的提升

“辯論式教學”對教師提出了更高、更嚴格的要求。促使教師不斷與時俱進，提高自身的科學思維能力與思想政治素養。一是辯論式教學要求教師必須拓寬知識領域，具有較為深厚的文化底蘊和豐富的知識資源。教師不僅要掌握基本理論知識，而且要對政治、經濟、歷史、哲學、文學、邏輯學、社會學、心理學等各學科有一定知識儲備。而且更勤于思考，善于觀察，開拓視野，關心時事政治，對社會現實有一定的敏感性，要不斷的捕捉社會熱點焦點問題，了解當代社會的各種思潮，與時俱進地進行理論創新，努力把教材體系轉化為教學體系，增強教學的吸引力和可信度。二是要不斷提高教學藝術和教學技巧。辯論式教學過程比較復雜，課堂駕馭難度加大，這就要求教師要認真研究教學過程中的教學對象、教材、教學方法等各要素，對辯題的確定、過程的控制、點評和總結等各環節都要精雕細琢，達到“萬物皆備于我”的程度，以更好的駕馭課堂。三是增強與學生的交流溝通。真正成為學生的“人生導師、學習教師、生活良師”和情感溝通的朋友。教師通過課上與學生進行溝通交流，課后深入宿舍和班級，及時了解學生的學習、生活和思想動態，洞察學生的內心需要，把握學生思想脈膊，以便有的放矢地因材施教。

參考文獻

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一、課題研究的三大優勢

課題將充分利用新作文雜志社廣泛聯系各個層次的作者，聯系一線老師及一線中小學、高校作文教育教學專家的作者資源與專家資源優勢，為課題提供精到實用的學術信息支持；將發揮雜志發表推廣的媒體優勢，為課題研究的新鮮思想觀點、新鮮經驗做法提供第一時間推廣傳播支持；將依托新作文雜志社隸屬山西出版傳媒集團的出版平臺與課題研究同步開啟課題研究階段性、總結性出版計劃，動態出版生成課題研究專著等課題成果。

二、課題研究的三對關鍵詞與三大基本方向

第一對關鍵詞是：梳理與總結。與之對應的一大方向是全面梳理活躍在當下中小學作文教學實踐中的方法與內容、思想與流派，為宏觀上把脈中小學作文教學的現狀提供切實的依據。第二對關鍵詞是：研究與推廣。相應的方向是選擇寫作學界、作文教學界前沿的理論與體系，研發先進理論，與教學一線實踐對接并推廣可行方法與途徑，實現科研理論向教學實踐的產業化轉變。第三對關鍵詞是：創新與發展。與之對應的方向是集大家智慧，百花齊放，催生更為新鮮的作文教學新理念、新方法。

三、課題研究的主要范疇

1.作文教學目的、原則研究

新課標所制定的作文教學目標與作文教學實踐距離研究，微觀課時、單元、學期、學年作文教學目標的設定及結構研究，以“自悟”為目標的作文教學目的研究。

動力學原則、先放后收原則、自悟原則、大量讀寫原則、因材施教原則、因地制宜原則、個性化原則等，從這些原則中查找最根本、最普適的規律，并進行概念的準確界定。

2.作文教學內容與過程研究

興趣、主題、結構、語言、語感、思維、文體、技法訓練與方法研究，作文過程中思維外化與內化對比研究，作文基本功構成及提高研究。

作文步驟研究，作文教學階段整體目標、知識結構及序列安排研究。

3.作文課堂組織研究

課堂實施過程研究，不同地域、不同家庭背景、不同經濟發展環境下作文教學的因材施教問題研究。課堂結構、課堂組織形式類別、個別輔導、小課堂、大課堂等。

4.作文教學教材研究

各類（含社會培訓）作文教學教材特點及各自適用情況分析研究，作文教材編寫與使用的應用原則研究，不同作文教材應用策略對比研究。

小學、初中、高中作文教材內容編排序列研究，小學、初中、高中各類相關訓練的銜接研究，教材的結構、內容、容量、呈現形式研究。

5.作文教學教師研究

作文教師素養的構成研究，作文教師素養的提高途徑研究，專職與非專職作文教師教學效果對比研究，不同教學風格與方法的教師對學生的影響研究。

6.作文教學資源研究

家長、學校教學資源，作家、教研機構等社會智力資源，作文教輔圖書資源，作文專業報紙、雜志資源等諸多作文教學資源的優勢與不足，開發與利用研究。

7.作文教學評價研究

作文評價的方法與途徑研究，作文評價中的道德因素介入研究，作文評價的結果使用研究。作文升格的標準、方法研究。

8.現作學前沿理論與實踐推廣研究

言語生命動力學理論與實踐推廣，非構思寫作學理論與實踐推廣，題型寫作理論與實踐推廣。

9.傳統寫作及寫作教學理論批判與借鑒研究

葉圣陶、張志公、呂淑湘、梁啟超、朱自清、張中行等作文教學理論研究

10.現代心理學、腦科學、思維科學與寫作教學關系研究

作文教學中的左右腦協同思維的策略研究，中國人獨特語言區對于作文教學的影響研究，學生語言發展心理進程對寫作能力的影響研究，寫作思維學研究。

11.作文教學新媒體教學手段研究

作文教學軟件的開發與應用研究，網絡時代作文教學的新特點與新方式研究，作文報刊對學生作文水平的影響研究。

12.作文考試與日常作文訓練研究

小學作文考試與學生作文心態能力發展影響研究，中考作文研究，高考作文研究，中、高考作文與日常作文訓練的關系研究。

13.各級各類作文培訓專項研究

培訓的規模、教材、方法、時間、效果、影響等研究。

14.作文教學流派梳理

建國以來形成的各種作文教學與實踐研究。

15.國外及港臺作文教學研究

美國、日本、韓國、英國、新加坡、臺灣、香港等作文教學研究。

16.讀寫直通策略與方法研究

在閱讀教學中滲透作文學法的指導研究，以作文教學為主體促進學生語文素養全面提高的對比研究。

17.作文教學跨門類借鑒研究

其他學科對作文的影響與借鑒研究，音樂、美術、戲曲、電影、電視等藝術門類對作文教學的借鑒研究。

18.涵養、自悟、自修、自審、自改、內生作文動力培植研究

對學生內在文化修養、道德修養、非智力因素養成的研究，自悟、自修、自審、自改能力養成研究，寫作動力內在的自生長形成機制研究。

四、子課題申報條件

1.本著雙向選擇、自愿參加、相互支持、共同發展的原則，履行必要的審批手續，申報子課題，成立課題組。

2.子課題組負責人要有較強的作文教育教學和一定的教科研能力。原則上要求具有小教高級、中教高級、大學副教授以上職稱，具備較高的科研組織指導能力。子課題組負責人必須是子課題研究的實際主持者和指導者，并在實驗研究中承擔實質性任務。

3.子課題組負責人所在的單位，必須領導重視，建立相應的組織系統，有完成子課題組研究任務的相應專業力量。

4.具備相對穩定的作文科研教改隊伍和組織機構，并設置固定專員和總課題組定期聯絡，溝通、匯報工作。

5.除執行本方案的各項規定之外，還要遵照總課題組的相關要求，履行應盡的義務和責任。

五、子課題的申報立項、開題、培訓

1.各學校在總課題研究的框架內，自主選擇子課題的研究目標和內容，制定課題研究計劃（子課題選題指南見附件一）。

2.填寫《中小學作文教學理論與實踐研究》子課題申報表，一式四份加蓋公章后交總課題組秘書處。子課題申報截止日期至_______月底（子課題申報表見附件二）。

3.由總課題組組織專家完成對參加子課題學校的資格立項審定。

4.陸續審定合格的學校統一參加總課題組召開的課題立項開題培訓會議（時間及地點另外通知），屆時統一頒發“十二五”科研課題立項證書及課題學習資料。

六、課題的組織管理

為了認真抓好課題研究，落實總課題與子課題研究實施方案，由中國教育學會中學語文教學分會秘書處《中小學作文教學理論與實踐研究》總課題組負責課題的管理工作：負責制定總課題研究方案，負責對子課題研究方案進行審定，對研究成果進行審核；組織對子課題的研究進行指導、培訓、評估、檢查；由總課題組秘書處承辦課題的學術交流、研討活動和成果推廣等活動。

本課題管理采取目標管理與過程管理相結合，集中管理與區域管理相結合的方式。總課題組依據課題進展情況組織相關的研討、培訓、交流、考察；各地區的子課題學校也可以自行組織相關活動，邀請總課題組給予指導與支持。

總課題采用公開申報、審批，分子課題研究方式，鼓勵各子課題承擔學校和個人以校為本，切實優化研究過程。希望研究者樹立成果意識，注重課題研究對教育教學工作的實際效果。一般情況下，承擔子課題研究時間為2～4年。

希望參與單位自愿給予總課題一定的研究經費支持，額度由雙方協商決定。

七、《中小學作文教學法理論與實踐研究》課題組秘書處聯系方式：

曹 韌：0351-5256554 15535812691

聶艷宏：0351-4195579 13203419770

曹曉花：0351-5256564 15034062154

張東萍：0351-5256564 13754818519

附件一：《中小學作文教學法理論與實踐研究》子課題申報指南

附件二：《中小學作文教學法理論與實踐研究》子課題申報表（附表二略，該表可登陸新作文網站省略下載）

中國教育學會中學語文教學專業委員會

附件一：

中國教育學會“十二五”教育科研規劃課題

中小學作文教學法理論與實踐研究子課題申報指南

一、作文教學目的、原則研究

1.新課標所制定的作文教學目標與作文教學實踐距離研究。（小學、初中、高中）

2.微觀課時/單元/學期/學年作文教學目標的設定及結構研究。（小學、初中、高中）

3.以自悟為目標的作文教學目的研究。

4.作文教學原則研究。

二、作文教學內容與過程研究

5.興趣、主題、結構、語言、語感、思維、文體、技法等作文內容分類訓練方法研究。（小學、中學）

6.學生作文基本功構成及提高研究。

7.作文教學階段整體目標、知識結構及序列安排研究。（小學、初中、高中）

三、作文課堂組織研究

8.不同地域、不同家庭背景、不同經濟發展環境下作文教學的因材施教問題研究。

9.作文課堂結構、課堂組織形式類別、個別輔導、小課堂、大課堂等研究。（小學、初中、高中）

四、作文教學教材研究

10.社會作文培訓教學教材特點及各自適用情況分析研究。

11.人教版語文教材中作文教學教材特點及適用情況分析研究。（小學、初中、高中）

12.蘇教版語文教材中作文教學教材特點及適用情況分析研究。（小學、初中、高中）

13．語文版語文教材中作文教學教材特點及適用情況分析研究。（小學、初中、高中）

14．作文教材編寫與使用的應用原則研究，不同作文教材應用策略對比研究。（小學、初中、高中）

15．作文教材內容編排序列研究。（小學、初中、高中）

16．小學、初中、高中各類作文相關訓練的銜接研究。

17．作文教材的結構、內容、容量、呈現形式研究。（小學、初中、高中）

五、作文教學教師研究

18．作文教師素養的構成研究，作文教師素養的提高途徑研究。（小學、中學）

19．專職與非專職作文教師教學效果對比研究。（小學、中學）

20．不同教學風格與方法的教師對學生作文寫作影響研究。（小學、中學）

六、作文教學資源研究

21．家長作文教學資源開發與利用策略、方法、效果研究。

22．學校非語文教師作文教學資源開發與利用策略、方法、效果研究。

23．作家、團體、教研機構等社會作文教學資源開發與利用策略、方法、效果研究。

24．作文教輔圖書資源作文教學資源開發與利用策略、方法、效果研究。

25．作文專業報紙、雜志資源等諸多作文教學資源的優勢與不足、開發與利用研究。

七、作文教學評價研究

26．作文評價的方法與途徑研究，作文評價中的道德因素介入研究，作文評價的結果使用研究。

27．作文升格的標準、方法研究。

八、現作學前沿理論與實踐推廣研究

28．言語生命動力學作文理論與作文教學實踐推廣運用研究。

29．非構思寫作學理論與作文教學實踐推廣運用研究。

30．題型寫作理論與作文教學實踐推廣運用研究。

31. ______寫作理論與作文教學實踐推廣運用研究。

九、傳統寫作及寫作教學理論批判與借鑒研究

32．葉圣陶作文及作文教學思想的批判與借鑒研究。

33．張志公作文及作文教學思想的批判與借鑒研究。

34．呂叔湘作文及作文教學思想的批判與借鑒研究。

35．梁啟超作文及作文教學思想的批判與借鑒研究。

36．朱自清作文及作文教學思想的批判與借鑒研究。

37．張中行作文及作文教學思想的批判與借鑒研究。

38．______作文及作文教學思想的批判與借鑒研究。

十、現代心理學、腦科學、思維科學與寫作教學關系研究

39．作文教學中的左右腦協同思維的策略研究，中國人獨特語言區對于作文教學的影響研究。

40．現代腦圖研究成果在作文教學中的運用研究。

41．學生語言發展心理進程對寫作能力的影響及教學策略研究。

42．寫作思維學研究。

十一、作文教學新媒體教學手段研究

43．作文教學軟件的開發與應用研究。

44．網絡時代作文教學的新特點與新方式研究。

45．各類作文報刊的優勢、特點以及對學生作文水平的影響研究。

十二、作文考試與日常作文訓練研究

46．小學作文考試與學生作文心態能力發展影響研究。

47．中考作文研究。

48．高考作文研究。

49．中、高考作文與日常作文訓練的關系研究。

十三、各級各類作文培訓專項研究

50．小學作文民間培訓的內容、方法、教材、規模、時間、效果、影響等研究。

51．中學作文民間培訓的內容、方法、教材、規模、時間、效果、影響等研究。

十四、作文教學流派梳理

52. ______作文（法）專題研究。

十五、國外及港臺作文教學研究

53．美國作文教學研究。

54．日本作文教學研究。

55．韓國作文教學研究。

56．英國作文教學研究。

57．臺灣作文教學研究。

58．香港作文教學研究。

十六、讀寫直通策略與方法研究

59．在閱讀教學中滲透作文學法的指導研究。

60．以作文教學為主體促進學生語文素養全面提高的對比研究。

十七、作文教學跨門類借鑒研究

61．學科作文研究。

62．不同藝術門類對作文教學的借鑒研究。

十八、涵養、自悟、自修、自審、自改、內生作文動力培植研究

63．學生內在文化修養、道德修養、非智力因素養成與作文關系的研究。

64．學生作文自悟、自修、自審、自改能力養成研究。

65．寫作動力、動機內在自生長形成機制研究。

申報者可以某一地區教科研部門為單位申報區域性課題，也可以學校為單位申報學校課題，還可以個人單獨申報個人課題。

上述課題供申報者參考，申報者可以結合本單位或個人的實際情況，在總課題總的研究方向的前提下，自行擬定課題進行申報。

上述課題從18個大的研究方向分解出60多個子課題，申報者可以結合自己的研究條件，將子課題進行合并，選擇大的研究方向為研究范疇進行申報。

篇9

論文摘要：建構主義學習理論強調學生為學習的主體，通過教學情境構建及協作和互動完成知識的構建，并充分調動學生學習的主觀能動性及創新能力。以建構主義理論為指導的信息技術與醫學臨床課程的整合，利于推動醫學教學方法的改進，實現教學效果的最優化以及創新型優秀醫學人才的培養。

論文關鍵詞：建構主義；現代教育技術；信息技術；醫學教育；臨床教學

面向新世紀，高等醫學教育的核心和目標應該是培養集知識、能力、素質為一身的高質量醫學人才。傳統醫學教育模式以教師為中心，是強調“教”的灌輸式教學模式．不利于自主創新能力等優秀綜合素質的培養。近年來，把學生看作是信息加工主體的認知學習理論在教育界被廣泛接受并逐漸替代以往的把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論。建構主義學習理論作為認知學習理論的一個重要分支．核心只有一個：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。因此，構建主義教學模式更適合新型現代醫學人才的培養。雖然近年多媒體、網絡通訊等技術的應用為臨床教學質量的提高提供了技術上的保障，但如果僅簡單地把先進的信息技術等作為教學媒體，則不能真正實現從“教”到“學”模式的本質轉變。

1以構建主義理論指導臨床課程的教學設計

1．1分析學習者和學習內容的特征．確立教學目標

建構主義的的起源可追溯至皮亞杰(J·Piaget)的兒童思維發展理論，該理論強調“同化”與“順應”．即知識在真實任務的大環境中展現。因此，教學目標要有整體性而應避免過于抽象、邏輯化。教學目標應以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用．利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。學生在建構主義模式中是學習的主體、知識的主動構建者，而不是外界刺激的被動接受者，故教師在確立教學目標后．還必須深入分析教學內容并且全面了解學生的能力和知識水平．然后依據學習者和學習內容的特點才能設計出既能適合學生能力又能涵蓋教學目標所定義的體系的學習任務以及準備相應的輔導等。學生學習過程中的一切活動．都要從屬于意義建構這個中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。

1．2營造學習環境、學習情境。實現知識的“意義構建”

構建主義教學理論所強調的是“情景”、“會話”、“協作”、“意義構建”(也是學習的終極目標)四大重要元素，并由此引申出“支架式”、“拋錨式”、“隨機進人學習式”、“協作式”、“研究性學習”等多種教學策略，其中“情景”的創造尤為重要。“情景”指與學習內容相關的一切信息。通過情景的營造，教師與學生、學生與學生之間的互動、會話、協作等系列教學活動，學生對所學的內容進行意義構建，也即是使學生對所學內容、知識的規律、性質以及內在聯系得到深刻理解、從而完善已有的認知結構并在此基礎上建立新的認知結構，達到整個學習過程的終極目標，完成對所學知識的意義進行建構的完整過程。

1．3自主學習、協作學習、信息資源設計

通過設計的問題，引導學生自主尋找、獲取資源并判斷資源在學習主題中的價值、利用度，學生通過獨立思考、查找有關資料以印證答案等過程，培養臨床邏輯思維能力。學生與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。因此．在個人自主學習的基礎上，組織、開展小組討論和協商，培養學生的口頭表達能力和團隊合作的精神，以進一步完善和深化對主題的意義建構。

1．4學習效果評價以及學習強化設計

在評價學生的學習效果時，應包括小組對個人的評價和學生個人的自我評價，應圍繞學生自主能動性、協作能力和意義構建程度進行評價，力求客觀、確切地反映學生的學習效果。并根據小組評價和自我評價的結果。針對學生設計個性化的補充、強化練習材料。這類材料和練習應經過精心挑選，既要反映基本概念、基本原理，又要能適應不同學生的要求，以達到加深知識意義構建效果、糾正錯誤觀念等目的。

2利用信息技術與課程整合。實現建構主義模式在醫學臨床教學中的應用

隨著計算機應用的普及以及信息時代的到來，多媒體課件等應用于教學已經不少見。但如果認為把多媒體、網絡等技術引入教學過程就是實現了教學模式的轉變，那是錯誤的理念。如果還是進行著“灌輸式”的教，即使多媒體課件做得再精彩．也只能是“黑板搬家”、“電灌”．達不到知識自主構建目的。建構主義模式的啟發、引導、互動式教學策略，僅依靠簡單應用一些多媒體課件也不可能完美實現。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。因此，在課程教學過程中，把信息資源、信息技術、信息方法、人力資源與課程內容有機結合的新型教學方法．才能幫助師生設計或營造一種適宜的教學情景，最大限度發揮建構主義教學模式的優勢。

以兒科臨床教學為例．基礎理論部分可以采用支架式教學方式，利用思維導圖，將兒科學的概況統括出來，讓學生先對兒科學全貌有大體的了解。并在這個過程中理解兒科與內科的不同與相同之處。在總體分類的基礎上，引入對各種疾病的認識。臨床醫學的實踐過程，實際上也就是對各種疾病及其相關性的認識與再認識的過程．這種認識的正確與否，與將來的臨床診療思維能否正確形成密切相關。在這個環節．可以采用拋錨式、隨機、互動、探討性等教學方式。例如嬰兒肺炎，可以設計幾個關鍵的問題節點，包括如何從臨床體征和檢查診斷肺炎(鑒別診斷和病原判斷)一肺炎嚴重程度的判斷一治療選擇一療效判斷一(返回)肺炎成因以及背景疾病分析一整體評估(包括診、療及預后)。圍繞這些問題點，采取模擬病人形式(計算機程序或標準化病人模型)，圍繞病情營造學習情境，在引導、互動中訓練病史體征采集，在強化以往診斷學中學到的知識的同時訓練對病史體征真偽的判斷，其中可穿插圖像、視頻、音頻文件以示教。然后可以小組討論形式，鼓勵互相爭論(課堂上或在教學平臺設立論壇)，讓學生在自主思考的基礎上鍛煉臨床思維的形成，在辯論過程中學會分辨、評價、批判“同行”的意見。這樣的教學形式，特別適合教學資源不足的科目，并可把各個基礎學科的相關知識聯系起來。使學生不斷得到知識強化，獲得整體觀念。而要實現這樣的教學方式，則必須依賴信息技術，首先要建立信息資源庫，利用文字、圖像處理，信息集成等，對課程內容進行重組、創作，以創造教學情景，配合建構主義學習理論教學模式的實現。還可以利用blackboard教學平臺創立學生、教師論壇、留言板等增強互動建立題庫進行自測訓練，進行學習效果、教學效果評價以及開始網絡課程等，更好地為學生提供自主學習的環境并實施遠程教育。此外還可開辟一些專題．例如在臨床實踐中發現問題的基礎上進行臨床研究設計，借以培養學生的科研能力。

3教師要適應角色和教學作用的轉變

篇10

關鍵詞：建構主義；中學英語；教學模式

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在一定環境中教與學活動各要素之間的穩定關系和活動進程的結構形式。它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現。傳統教學模式一般是使用傳統的教學手段，完成特定的教學內容的一種課堂教學形式。它主要以教師為中心，由教師通過講授、板書及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞給學生或者灌輸給學生。教師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受教師灌輸知識的地位，忽視了學生的主動性和創造性。而建構主義教學理論是以學生為中心，強調的是學生的學，讓學生積極主動的去學習相關的知識，這樣學生能更好地掌握所學知識。現代中學英語課堂教學要摒棄傳統的課堂教學模式，不能一切由教師代勞，要把權利真正地下放給學生，著力于培養學生學習英語的策略和基本語言運用的能力，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息和分析、解決問題的能力,逐步培養學生用英語進行思維和表達的能力,鼓勵并引導學生主動參與整個教學過程，從而使他們樂學、和諧、主動地發展。

一、建構主義理論的內涵

建構主義(Constructivism)，是20世紀80年代末90年代初以來興起的一種新的學習觀，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，是與素質教育相吻合的、西方教育心理學的最新教學理論。建構主義學習理論是皮亞杰、布魯納等人以所進行的關于兒童發生認識論和有關發現學習的開創性研究為基礎發展起來的認知主義理論的一個分支。建構主義理論將注意力的焦點放在認知的問題上，認為學生是認知的主體，是教學的中心，是知識意義的主動構建者。在建構主義理論基礎上建立起來的教學模式，徹底摒棄了“以教師為中心”的傳統觀念，重新調整了教材、教師、學生和媒體間的相互關系。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的組織者或合作者。學生是學習的主體，教師要培養學生獨立分析問題和解決問題的能力，學生的學習是一個積極主動的知識建構過程。教材提供的知識不再是教師傳授的內容，而成了學生意義建構的對象。教學媒體也由幫助教師傳授知識的手段變成為學生主動學習，協助探索的工具。因此，無論是教學模式、教學方法,還是教學設計，都應圍繞這個中心進行，否則，無異于傳統教學。建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，為制定新課程標準提供了理論依據，并成為了國內外學校深化教學改革的指導思想。

二、中學英語課堂教學模式設計的重要性

教學是學校實現教育目的、完成教育任務的基本途徑。教學設計主要是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃、創設有效的教與學系統的“過程”或“程序”， 它以教學效果最優化為目的，以解決教學問題為宗旨。教師在制定教學計劃時，用系統的方法把教學目標、教學環節、教學過程中擬出現的問題和解決方案、教學效果和教學評價等要素進行合理安排的過程就是課堂教學設計。合理的課堂教學設計不僅有利于促進教學的系統化，還可以使教師更加全面、客觀地認識教學，提高教學實踐能力，最終達到提高課堂教學質量和效率的目的。

英語教學設計要求英語教師在正確的教學思想和教學原理的指導下，按照英語教學大綱的要求，針對特定的教學對象和教材，把握英語教學的整個過程，制定合理詳實的教學計劃。在教學設計的過程中，既要考慮設計的科學性，即遵循英語教學的基本規律，運用系統的教學方法把教學過程中相互聯系的各部分有機地結合起來，以促進英語學習者綜合能力的發展；又要使英語教學設計中的理論性和創造性相結合，充分調動英語學習者的積極性，滿足他們的學習欲望，使其最大限度地理解和掌握所學內容。一份導入自然，教學環節完整，教學步驟安排合理，教學方法得當的教學設計無疑會使一堂課生機盎然，充滿樂趣，教師的教和學生的學相得益彰，和諧融洽，教學效果顯著。同時通過設計使教學各要素之間聯接起來，促進教學的系統化，有利于提高教師處理各種教學信息的能力，有利于教師全面客觀地認識教學，并不斷改進，完善課堂教學，提高自身的教學素質。因此，作為一名中學英語教師，研究和掌握課堂教學設計，是抓好英語教學必不可少的基本技能。

三、傳統的中學英語課堂教學模式存在的問題

1. 以教師為主導的教學觀念問題。目前學校的英語教學仍以傳統的教師講、學生聽的填鴨式教學方法為主，不考慮學生的接受能力。在教學活動中，教師處于主導地位，是教學上的權威，課堂上的所有活動,幾乎都是在教師的支配下展開的。而學生則處于被動、服從的地位，缺乏自主學習、獨立思考和合作探究的時間和空間。教師主動地灌，學生被動地聽，課堂教學成了忽視學生存在的教師單方面活動，缺少生機和活力，枯燥的英語教學環境抹殺了學生學習英語的興趣。

2. 教學過程輕視學生創新性的培養。教師教學只重視學生對知識的汲取和掌握，強調教材的范本作用，以突破教材的重點和難點，完成教學目標為宗旨。在英語課堂教學中教師往往認為把這節課的語法、詞匯等知識講明白了，學生都聽懂了、理解了，這節課就成功了，卻忽視了培養學生提出問題的意識和解決問題的能力，扼殺了學生的創新精神。這種以教師為中心的線形的單向教學過程使學生成了被動的接受者和指令的簡單執行者，容易引發學生消極被動的學習態度，使課堂教學變得死板、機械、沉悶。

3. 對教材的理解和把握問題。教材只是教學的依據，提供的只是一種方向，一條線索，一套信息。教材不是唯一的課程資源，教學設計既要考慮教師要如何教，也要考慮學生要如何學，要靈活機動地使用教材，而不是“照本宣科”。因此，教學設計要從學生的角度出發，滿足學生的需要，教師要運用恰當的教學方法引導學生參與教學，從本質上理解教材，促進學生素質的全面發展。教材應為教師的教學服務，為教師打造和提供可利用的課程資源，使教材成為引導學生認知發展、生活學習、人格建構的一種范例。任何處理教材的過程都是為了教學的需要，它都圍繞教學目標而展開，教師應該根據實際需要對教材進行添加、刪減、調整、置換等加工。而傳統的教學理念認為教材是教學的主宰，教師的教即為了鉆研教材內容，傳遞教材信息，而學生的學也只是圍繞著感知、理解、記誦教材而展開。這種理念指導下的教材處理定位在知識目標上，為了“學習”而學習，忽略了學生的學習能力、心理情感和價值取向的培養。教師在備課時也只備知識點，不備方法，忽略教材的整體性原則，由于課時的緊張，老師為了趕進度，完成所要求的教學任務，無暇顧及對教材的認真處理。

4. 教學活動的設計問題。不少教師把英語僅當作知識來傳授，只注重學生的分數，而忽視其能力的培養。因此，有的人在學了許多年的英語之后仍然處于“初級階段”：只會生硬地照搬語法規則組詞造句，不理解地道的英語表達方式，更沒有能力聽懂英語或流利地用英語進行表達。這完全違背了英語是一門語言，是用來交際的工具的宗旨所在。教學中聽、說、讀、寫的能力只有在實踐中才能形成。很多教師忽略了這方面的活動設計。小組討論、競賽、兩人對話、表演等都可以使不同層次的學生參與到活動中來，給學生以主動施展才能的平臺。

四、建構主義理論指導下的中學英語課堂教學模式設計

建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”因此，在建構主義了理論的指導下，為了更好地完成中學英語教學工作任務及提高教學質量，在具體教學過程中應做到以下幾點：

1.促進師生合作、生生合作

現代心理學研究認為，課堂上有三種學習情境，即合作、競爭和個人學習，其中最佳情境就是合作的學習情境。著名合作學習理論家約翰遜指出：“合作學習是這三種學習情境中最重要的一種學習情境，但目前卻是運用得最少的一種學習情境……”。美國當代著名教育評論家埃德斯和福茨在其著作《教育改革研究》中也指出：合作學習如果不是當代最偉大的教育改革的話,那么它至少也是其中最偉大的之一。在“合作教學”中，師生合作是最重要，也是最普遍的方法。它指的是，學生在教師指導下，參與各種歷史學習活動，從而獲得知識，形成歷史學習的能力。要使師生互動學習更有成效，我們首先要在師生之間建立民主平等的關系，教師不應高高在上，應該走進學生當中，尊重學生的個性發展，消除對學差生的偏見，建立信任、和諧的師生關系。在英語教學過程中，教師也要根據學生的興趣愛好、價值取向等設計教學活動，創造輕松愉快的教學氛圍，使學生真正敢于參與、樂于參與。同時，為了使學生更好地完成學習任務，我們在教學中也要重視學生與學生之間的合作學習。這不僅是為了集思廣益，相互切磋，提高學業成績，而且也是為了培養學生的合作意識和行為，形成良好的品質。

2.引導學生自主學習

自主學習是與傳統的接受學習相對應的一種現代化學習方式。顧名思義，自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立地分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。自主學習強調以教師為主導，學生為主體的教學氛圍，改變學生的被動地位，使學生獨立思考，主動求知，敢想敢說，通過自己的努力，獲得發展的能力。

傳統的英語課堂教學強調學生跟著教師走,學生坐在教室中被動地聽講,以這樣的方式培養的學生雖然也能掌握一些英語知識，但是面對當前新世紀對英語人才提出的要求卻相距甚遠。因此，在英語課堂教學中，教師應鼓勵學生學會獨立思考，如在學習新課之前，教師可要求學生提前預習生詞與短語，分析課文，找出課文的主題，嘗試自己解決預習時遇到的疑難問題，之后教師在此基礎上進行講解，學生還可以展示自己經過獨立思考的學習成果。這樣一來，學生在課堂上的學習目的就會更加明確，學習效果倍增。另一方面，教師應教會學生學會運用詞典等工具用書及通過上網等手段自己查閱資料，從中選擇所需要學習的材料，這是培養學生自主學習能力的一個重要途徑。這樣不但有于在教學的某個階段提高學生能力與英語學習水平，還能使學生在課堂外甚至離開了學校后都會終生受益。

3.創造性地使用教材

教材是教學過程中使用的教科書。先進的、實用的英語教材是學生學習和教師教學的重要材料和教學手段，是實現教學目標的載體，是教師開展一切教學活動的依據。在滿足課程標準基本要求的前提下，教師要善于結合教學實際的需要，靈活地和有創造性地合理使用英語教材，根據實際教學需要，對教材中不太合適的內容進行適當的取舍和補充，使教材靈活化。教師要考慮英語自身的特點，根據學生的實際創造性地使用教材。在使用教材的過程中，教師可以根據需要對教材內容進行適當的補充，使教材的內容更加符合學生的需要和貼近學生的實際生活。教師還應積極從各種渠道搜集真實有效的教學資料，以補充和豐富課堂教學內容，使學生從不同渠道、以不同方式接觸和學習英語。此外，教師可以對教材內容的順序進行適當的調整，使其更符合學生的興趣和能力需要，更加貼近學生的實際。總之，教師要突破固有的思維定勢，既要以教材為主要依據，研究教材，又要結合自己學生的實際水平和不同階段的要求，創造性地使用教材，這樣才能最大限度地滿足學生對學習內容、教學方法的需求，充分調動教學雙方的積極性并提高教學效率。

4.創設情景化教學

建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，同化與順應過程較難發生，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

新課標要求教師重視在真實的情景中讓學生體會語言的使用，有意識地把語法學習的目的引導到訓練和交際上來，創設符合生活的、活潑的教學情境，使語法形象化、實踐化，以提高學生學習的興趣，達到語法學習和提高交際能力相輔相成的目的。脫離了情景和實踐，語言就難以恰當地表述，難以發揮其表達進行交際活動的本質作用。捷克教育家夸美紐斯曾說過：“一切知識都是從感官開始的”。語法就應該讓學生在具體的語境中體會，在實踐中演練，使學生從形象的感知達到抽象的理性思維和頓悟，從而激發學生的學習興趣，使學習活動成為學生自覺活動。如：在英語課堂教學中，我們可以利用多媒體進行教學輔助，實現圖畫、聲音、影像、文字的有機結合，創立一個立體的語言環境，為學生提供一個生動逼真的場景，使學生可以身臨其境，加深對知識的理解。在平時的教學中，教師要多用英語組織教學，開辟英語語言環境，創設學生主動參與語言交際活動的情境，多給學生提供英語對話、表演、朗讀的機會和時間，優化教學情境，使學生在一定的語境中學好英語，始終保持濃厚的學習興趣。

5.做好教學評價

評價是英語課程的重要組成部分。在課堂教學中，合理使用評價手段，對提高課堂教學效果有著直接的影響。《新課標》基本理念處處體現對學生的人文關懷，它要求教師既要重視學生的共同基礎，又要使教學適應個性需要；既要優化學習方式，提高自主學習能力，又要關注學習情感，提高人文修養；同時要求建立有利于學生全面發展的多元化評價體系。所以我們在英語教學中要關注每一位學生的英語學習，真正做到以人為本，要設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

建構主義認為，教學評價的目的不在于鑒定，而在于發展。評價必須關注并促進學生的學習，必須激發學生學習的自主性和內部動機，激發學生對學習積極主動的參與，向學生提供自我表現的機會，促使其自我監控、自我教育能力的形成和發展。建構主義強調評價主體的多元性和意義的共建，教學評價也應當是一個民主參與、協商、交流的過程，應是各個主體在充分闡述和解釋的基礎上進行共享所形成的意義的共建。通過評價，既能是學生在英語學習的過程中了解自身的優勢與不足，也能是教師通過教學反饋對教學方法和手段進行適當的調整，由此真正實現評價為教學服務的目的。

總之，建構主義的學習和教學理論提出了一系列新的設想，讓學生在互動的過程中積極地掌握所學的任務, 促進學生的認知發展，引導學生從有助的學習過渡到自主獨立的學習，這對于中學英語課堂教學模式的設計，對于英語學科的教學改革，對于提高英語教育教學質量，都具有重大意義。

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