三級課程管理體制范文

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[關鍵詞]三學期制；旅游飯店管理；實踐教學；旅游管理

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）06-0054-03

近幾年，教育部出臺了《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》、《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》等一系列文件，開始從國家戰略層面重視高校本科教學改革，強調實踐教學的重要性。

作為實踐性和應用性都非常強的課程，旅游飯店管理是對旅游管理專業學生開設的一門核心專業課，是國家教育部指定的旅游管理專業課程之一，可為后續的飯店前廳與客房管理、飯店餐飲管理等課程的學習打下堅實的基礎。因此，在國家高度重視教學改革和實踐教學的大背景下，筆者選取旅游飯店管理課程進行教學改革研究和探討，希望這對旅游管理專業其他課程的實踐教學有一定的借鑒意義。

一、旅游飯店管理課程實踐教學現狀分析

目前，關于旅游飯店管理課程的研究主要集中在重構主體性教育教學體系[1]、PBL教學方法改革[2]、課程理論與實踐整體優化[3]等方面，對課程實踐教學體系的研究相對較少。

研究以五邑大學旅游管理專業為對象，設計并發放140份問卷，并全部回收。經過初步統計，結合其他同類型院校訪談的材料，旅游飯店管理課程實踐教學主要存在以下幾方面的問題。

（一）課程實踐教學形式單一

課堂主要以理論知識講授為主，穿插案例分析、小組討論環節，而課內實訓環節，則主要是在實驗室使用酒店管理模擬實訓系統，要求學生分角色模擬酒店經營管理者和顧客。實踐教學形式相Φヒ唬大部分學生建議可適當增加去酒店參觀、短期見習、情景模擬實訓等環節。

（二）實踐教學硬件和軟件設施投入不足

由于實驗室的機器設備老化，加上網絡連接不穩定，這導致在實訓環節容易耽誤時間。另外，酒店管理模擬實訓系統的試用版本存在著個別系統模塊不穩定和不完善的情況，導致某些操作環節進行不了，這降低了學生對酒店管理系統操作的積極性。

（三）考核指標不夠量化

期末考試所占比例過大（期末考試成績占總成績的70%），不利于學生能力的體現；90%以上的學生支持將“課堂分小組查找資料并進行PPT演講”作為平時成績考核的一部分，認為這樣可提高語言表達能力和PPT制作技能。另外，考核方式也缺乏明細的量化指標。

二、五邑大學旅游管理專業的三學期制

三學期制是國外很多高校采用的一種學期制度。其通常做法是把一學年分做“兩長一短”三個學期，即在保持總教學周數和假期周數基本不變的前提下，從原有兩學年的上、下學期中分別抽出幾周時間構成一個短學期（一般為3-4周），共十一個學期來開展本科教學工作。其中，理論教學主要安排在長學期，實習、課程設計、綜合實驗等實踐教學環節則一般安排在短學期。[4]

五邑大學旅游管理專業從2014年開始正式啟動三學期制的人才培養模式，將一學年分為秋季（第4、第7、第10學期，16周）、春季（第2、第5、第8學期，18周）、夏季（第3、第6、第期，6周）三個學期，新生入校（第1學期）和大四下半年（第11學期）不變，仍為20周，其中春季和秋季學期在校內進行理論教學，兼顧部分實踐教學，夏季學期開展企業與社會階段學習。

企業與社會階段學習主要是在產學研合作基地進行，主要包括旅行社、飯店、景區等旅游企業。學生從大一開始，至少要經歷三個夏季學期，輪流在旅行社、飯店和景區進行實踐學習。

五邑大學三學期制的開展，對強化旅游飯店管理課程實踐教學、提高學生素質和能力具有重要的價值和意義，同時這也有利于學生更好地掌握飯店系統知識，理論與實踐均衡發展。

三、三學期制下旅游飯店管理課程實踐教學體系的構建思路

三學期制的實施，為旅游飯店管理課程實踐教學的探討創造了有利的條件。應充分利用第三學期，加大課程實踐教學比重和實施力度，全方位提高學生的實踐操作能力。

課程實踐教學體系的構建思路是充分利用第三學期創造的實踐條件，依照飯店對于人才培養的基本要求，拋開將實踐環節局限于課程開設時期的傳統，最終將課程的實踐教學體系分為“課程開設之前-課程開設期間-課程開設之后”三個環節。

課程開設之前（即“課前”）主要是通過課程準備、學生入學教育等形式，使學生對飯店有一個初步的了解；課程開設期間（即“課中”）是通過認識實習、課內實訓、專家講座、行業調研、教學方法多元化、過程控制與考核機制等方式，讓學生對飯店管理的體系有一個全面系統的掌握；課程開設之后（即“課后”）是通過在飯店進行企業與社會階段學習、參加飯店技能競賽、學生參與編寫飯店管理案例集等形式，使學生牢固掌握并靈活運用飯店管理知識和技能，并最終成為飯店需要的高素質人才。旅游飯店管理課程實踐教學體系的構建思路如圖1所示。

（一）課程開設之前

課程開設之前主要是通過課程準備和入學教育，讓學生對飯店有一個初步的認識。在新生入學后的第一學期，可以適當地做好入學教育。例如，在專業入學教育時對飯店做相應的介紹，邀請優秀學長學姐給新生分享飯店實習的經歷，帶領新生參加學長學姐的企業與社會階段學習經驗交流總結會，通過各種方式，讓新生對飯店有一個初步的認識。另外，在此之前，教師還需要確定合作飯店，優化教學大綱，明確課程性質和教學目標，滿足飯店對實踐型人才的要求。

（二）課程開設期間

在課程開設期間，可以將認識實習和課內實訓相結合，進行課程實踐教學。認識實習一般在第二學期的第11周。這一周期間，可以帶領學生參觀飯店，并邀請飯店中高層管理者開展講座或培訓。課內實訓環節一般設置在課程后半期，除了邀請飯店專家開展講座、組織學生分小組進行飯店行業調研外，還將引導學生使用酒店管理模擬實訓系統，通過分角色模擬飯店經營者和顧客，讓學生對飯店有更深刻的認識和了解。酒店管理模擬實訓系統項目和要求見表1所示。

在教學方法上，可引入翻轉課堂的理念，融合PBL教學法，以問題為導向，打造以學生為主體的教學模式。此外，可以綜合運用任務教學法、案例分析法、情景模擬實訓等方法，構建實踐教學體系。

在考核機制上，要有明確的過程控制，合理分配平時成績與期末考核的比重（兩者應各占總成績的50%），構建量化的考核指標。要增加平時成績在整體成績中的比例，通過學生平時的多種參與方式進行考核，以增加學生興趣和重視程度，更好地達到每個章節學習的目標。其中，平時考核以小組的整體得分為基數，計算個人平時成績，具體包括出勤情況（10%）、課堂表現（10%）、課后作業（20%）、小組PPT演講（20%）（評分標準見表2所示）、Word版研究報告（20%）、酒店管理模擬實訓系統上機表現和實驗報告（20%）等。

（三）課程開設之后

課程開設之后，在學生掌握了飯店管理理論體系后，如何在實踐中靈活運用所學知識，這就需要借助第三學期來完成并強化。五邑大學旅游管理專業學生在校期間有三次參與企業與社會階段學習的機會，通過第三學期在飯店進行技能培訓、實操訓練，參加實習經驗分享茶話會、飯店實習生技能大賽等環節，學生可將所學知識進一步靈活運用。

在實習期間，鼓勵學生將飯店實習期間發生的事件包括處理客人投訴等以案例的形式記錄下來，并將所有學生記錄的事件整理成飯店案例集，以此提高學生的學習興趣，同時，這也可為后續學習旅游飯店管理課程的學生提供真實有效的參考和借鑒。

此外，要鼓勵學生積極參加校外飯店行業技能競賽，如江門市/廣東省/全國旅游飯店服務行業職業技能競賽、廣東省餐飲行業職業技能競賽、廣東省酒店職業英語口語大賽等，通過參與競賽，提高學生的實踐能力和綜合素質。

總之，課程實踐教學是一項系統工程，在課前、課中和課后都需要科學設計，形成合力。首先，需要學校提供校內實踐教學基本的硬件和軟件設施，如計算機設備、飯店管理模擬實訓軟件等。其次，在排課、師生考核指標設計、教師工作量核算等教學組織管理方面需要更加靈活。再次，要樹立校企協同培養理念，重視第三學期學生在飯店的教學內容設置。最后，學校需要為校外實踐提供良好的保障，例如出行車輛的落實、實習單位的聯系、經費的投入等，尤其是在第三W期集中開展實踐教學階段，人數多、規模大、要求高，需要有前期的合理安排與后期的適當安撫，這樣才能不斷推動實踐教學順利開展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 白雪.基于主體性教育理論的旅游管理本科應用型理論課教學體系重構――以《飯店管理概論》為例[J].時代教育，2014（6）：187-188.

[2] 潘冬南.PBL教學法在本科《飯店管理》課程教學改革中的應用探討[J].沿海企業與科技，2011（2）：119-121.

[3] 楊敏.《飯店管理》課程理論與實踐的整體優化研究[J].四川烹飪高等專科學校學報，2009（5）：50-53.

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“校、院(系)、室”三級管理體制與“校、院(系)”二級管理體制兩種，兩者各有利弊。三級管理體制根據各個院(系)或教研室課程設置實驗室，實驗室由教研室直接管理。三級管理體制下教研室與實驗室、教師與實驗技術人員易于協調，對教學科研與人才培養有一定的積極意義，但也暴露出實驗室間合作交流少、實驗室功能單一、資源重復浪費、人員效率低下等弊端。二級管理體制則由各院系成立中心實驗室，以院(系)為主進行管理，實驗室的管理層次較前者有所提高。二級管理體制可調動院系領導及教師的積極性，有利于宏觀層面的管理與學科的整體發展，但由于實驗室與教研室分離，兩者間難以協調，對日常的實驗教學管理造成了一定影響，也不利于資源的合理配置。由于國內高校類型眾多，其社會職能、培養目標、教育資源及發展重點均不盡相同，因此，并不存在一種萬能式的管理體制。在管理體制的選擇上，既可以是三級管理體制，也可以是二級管理體制，對于規模較大的綜合性大學，還可以將兩者有機結合，采取混合管理體制。各高校需結合本校實際情況，綜合考察三級管理與二級管理體制的優缺點，摸索并建立利于本校實驗室管理與教學科研水平發展的實驗室管理體制。

二、健全機構，提高實驗室建設和管理效率

實驗室的日常管理工作涉及整體發展規劃、教學科研項目、設備、人事及財務等多方面。目前，國內高校的實驗室管理工作大多由規劃處、教務處、科研處、設備處等多個職能部門共同參與，但缺少專門的實驗室主管部門進行統籌管理與協調。這種多頭管理的模式，易導致職能界定不合理、職責相互交叉的現象出現，實驗室管理職能被忽視與弱化，嚴重影響到實驗室制度建設、機制創新、科研試驗保障等工作的開展。［2］以上問題，可以通過設置實驗室管理委員會進行統籌協調來解決。委員會由主管校長擔任主任，相關職能部門負責人及專家為成員，同時，設置實驗室管理處作為委員會的執行機構。實驗室管理委員會對全校實驗室管理體制、宏觀發展規劃及整體建設工作進行研究論證，提出科學合理的方案。實驗室管理處作為實驗室管理的主管部門，在實驗室管理委員會的領導下，牽頭開展實驗室及實訓場所建設、經費分配與使用監督、貴重儀器設備購置與管理、實驗室隊伍建設及安全管理等事務;并由實驗室管理委員會定期對實驗室建設情況進行督察與評估，及時發現并解決問題。通過確定統一的歸口管理機構，責任分工得到明確，實驗室管理更加高效、規范，教育資源的分配也更科學合理。

三、物盡其用，優化實驗室儀器設備的配置與使用

由于歷史及管理體制的原因，高校實驗室儀器設備普遍存在重復購置、使用率低下的問題，具體表現在以下幾個方面:一、實驗室建設缺乏統籌規劃，低水平重復建設，同質化現象嚴重，造成儀器設備資源的浪費;二、設備購置缺乏長遠規劃，尤其在閑置資金較多、臨近項目結題的情況下，某些高校突擊購置設備，導致所購設備實用性不足;三、日常管理不善，缺乏專業設備管理維護人員，致使設備缺失、技術檔案不全、使用記錄混亂、維護不及時、故障率高等問題出現;四、缺乏效益評估機制，導致管理人員抱有“用多用少都一樣，多一事不如少一事”的心態，因擔心損壞貴重設備而令其長期閑置，大大影響了貴重設備的使用率。高校需加強實驗室儀器設備管理，提高設備的使用效益。一方面，在購置儀器設備之前，需進行充分的論證，依據實驗室的建設規劃，對擬購設備所屬項目、經費來源、安裝環境、管理人員等進行考察，充分考慮購買的必要性，同時，需要開放實驗室，建立貴重設備共享平臺，整合實驗設備資源，使其得到充分利用;另一方面，健全儀器設備管理制度，貴重設備由專人專管，建立完整的技術檔案，規范使用，定期維護，及時維修，保證儀器設備的正常運轉。最后，還需對貴重儀器設備進行效益評估，對使用機時、共享程度、教學與科研產出、日常運轉與維護情況等指標進行考察。并制定相應的獎懲制度，充分調動儀器管理人員的積極性，提高儀器設備的使用效益。

四、以人為本，重視實驗技術人員的隊伍建設

長期以來，大部分高校實驗室技術人員被劃歸為教輔人員，處于教師隊伍的從屬地位，待遇與地位上相對較低。由于學校對實驗技術隊伍建設的重視不足，對實驗技術人員的要求也相對較低，兼職工作人員、專業不對口人員大量存在，而高學歷、高層次的實驗技術人員無心工作、頻頻跳槽的現象也屢屢出現，由此造成實驗室技術人員隊伍整體專業層次較低。［3］這些因素都影響了實驗室技術人員隊伍的工作水平，制約了實驗室的發展。針對上述問題，加強實驗技術隊伍的建設成為實驗室建設的關鍵任務。高校需要重視實驗室技術隊伍的作用，通過提高實驗技術人員的待遇與社會地位，穩定隊伍，使實驗技術人員可以全身心投入到本職工作中去。積極引進高學歷、高層次人才，充實實驗技術人員隊伍，改善隊伍結構，形成穩定的人才梯隊。有計劃地組織專業技術技能培訓，積極為實驗技術人員提供條件與機會參與科研課題、參加學術活動、到知名實驗室進修，促進其對先進技能的學習與消化，提高隊伍的實驗技術水平。同時，建立完整的考核與激勵機制，落實崗位責任制，定期對實驗技術人員工作業績和崗位履職情況進行評定，獎優罰劣，充分調動工作積極性，優化實驗技術隊伍。

五、化繁為簡，構建實驗室信息化管理平臺

隨著實驗室規模的日益擴大，實驗室管理工作的壓力也愈加繁重，傳統的人工管理模式逐漸暴露其不足，主要表現在:一、實驗室檔案管理方面，工作日志、設備使用維護維修記錄、實驗室使用記錄等實驗室檔案均由手工記錄，工作量及人員重視程度等因素，必然會對記錄的及時性、準確性與完整性造成影響;二、資產管理方面，傳統的手工記賬方式下賬目繁雜、統計工作量大，不利于資產數據的采集、查詢與分析;三、實驗資源共享方面，傳統管理模式下，儀器設備信息相對分散、封閉，且易與實際使用情況脫節，管理者無法及時跟蹤其最新情況，不利于資源共享。傳統管理模式因其工作繁瑣、流程長、效率低下，已無法適應信息時代下對實驗室建設的新要求。為了使實驗室管理工作更加高效、科學、有序，我們迫切需要建立實驗室信息化管理平臺。實驗室信息化管理平臺可包括實驗室日常運轉中的任務工作信息、人事信息、財務信息、設備信息、耗材信息、安全設施信息等內容。通過該平臺，實現檔案電子化，管理人員可以實時掌握實驗室各類信息的最新動態，管理效率得到提高;資產的管理更加過程化、有序化，資產購入、領用、報廢各環節信息一目了然，也便于查詢;而設備等實驗資源信息可在平臺上公示與更新，對外開放并實行預約使用制度，使實驗室資源得到充分有效的利用。

六、結語

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關鍵詞：高職院校；機電；實驗室；管理

中圖分類號：G717 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）49-0021-02

高職院校是培養高級技能型人才的重要基地，與其他技能型人才培訓機構的區別在于，高職院校更注重系統理論知識和技能訓練的有機結合，厚技能而非輕理論，培養的學生逐漸成為社會經濟發展的生力軍。機電實驗室是高等職業教育實現機電專業人才培養目標的重要場所，是加強學生專業知識教育，培養學生實踐能力、綜合素質、創新能力的綜合性實踐訓練場所。機電實驗室管理與運行是一項系統而又復雜的管理工作，管理水平的高低直接影響著人才培養的質量。因此，提高高職院校機電實驗室管理與運行水平，創新機電實驗室管理與運行模式，對推動高職院校機電人才的教育發展將發揮積極的作用。本文針對目前高職院校機電實驗室管理與運行現狀，提出改革高職院校機電實驗室管理模式的思路。

一、高職院校機電實驗室的特點與運行現狀

實踐教學是高職院校教學體系中的重要組成部分，是適應社會需求、培養高端技能型人才過程中的重要環節。我國高等職業教育起步較晚，對高等職業教育的認知經歷了從了解、模仿、探索到特色發展的曲折過程。與體系日趨完善的理論教學相比，實踐教學尤其是實驗實訓是高職院校整個教學過程中相對薄弱的環節[1]。我國高職院校機電實驗室目前有如下特點。

1.實驗室規模日益擴大。幾年來，特別是《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》文件下發后，職業教育的改革和發展成為各級領導的共識。高職院校也根據自身的實際不斷加大對實驗實訓的投入，建立了具有服務課程、專業、技能模塊等功能的各類實驗室。機電實驗室作為重要的技能訓練場所，根據專業人才培養目標，建立了PLC、單片機、電力電子等實驗設備裝置。機電一體化布局日趨完善，綜合性、設計性實驗的質量有所提高。實驗室技能培訓容量從過去的數十人到上百人，投入資金從數百萬元到數千萬元。機電實驗室投入和規模的增加，有力促進了學生綜合技能的提高。

2.建設模式多元化。目前，機電實驗室通常采用分散型、集中型以及分散型和集中型相結合的建設模式。所謂分散型模式，是指基于課程設計的實驗室建設模式。如機械測試實驗室，實驗設備是根據課程教學要求，配合課堂教學和驗證課堂理論而提出。而集中型模式是基于學科層次提出的實驗要求，通過組合多種實驗技術條件而建立的，或者為滿足課程設計、畢業設計的需求而建立[2]。集中型模式可滿足多門課程的實驗教學，還同時滿足綜合性、設計性實驗教學以及課程設計和畢業設計等實踐教學要求。機電實驗室作為綜合實驗室，除了完成機電傳動課程的實訓外，還可以進行機電結合的實訓。分散型和集中型相結合的建設模式是基于多個實驗室的功能組合，通常情況下各實驗室在科學規劃前提下按照分散型模式建設，但各實驗室在學科提出的實驗要求下，又可集中相關的功能塊，提供集中型模式的訓練要求。該模式靈活機動，增加了實驗實訓中心的利用效率。

3.多種管理模式并存。傳統實驗室管理模式在經歷了過去的院、系（部）、教研室三級管理的實驗室管理體制基礎上，逐步轉變為院、系（部）兩級管理的管理體制。這種調整，對于整合實踐教學資源、節省投資、提高教育教學質量具有一定的促進作用。但有些高職院校，為了加強專業特色，培養學生的專業特長，仍然延續院、系（部）、教研室三級管理模式。這種模式對學生個性化發展是一種補充，但也帶來了實驗設備重復購置、管理人員增加、大型設備使用率的矛盾。

4.職業性和技術性特點日漸突出。高職院校的機電專業經過十多年的努力，已經從過去的迎合、適應社會需求向引領地方產業發展的方向邁進，如新型加工技術的革新，基于三維打印技術的零部件加工，高職院校機電實驗室的職業性和技術性特點日漸彰顯。基于實踐教學設計的各種部件、模型等實訓作品，表明高職院校的機電實驗室逐步向職業化方向發展。教師參與的各種課題試驗及研發，使機電實驗室技術特點越來越明顯。

二、高職院校機電實驗室管理存在問題

目前，部分高職院校的機電實驗室建設及管理體制仍然沿用上世紀50年代蘇聯的模式，即按課程設置實驗室，并依附于教研室管理。盡管教育部在實驗室評估條例中已經明確規定，實驗室實行校（院）、系兩級管理體制，但實際上不少高職院校機電實驗室建設及管理仍然按三級管理模式運行。在這樣的管理機制下，主要存在下列問題。

1.缺乏統籌協調管理，重復建設導致資源浪費。由于采用三級管理模式，實驗室實際上仍然隸屬于教研室。各實驗室為了滿足課程需要，追求“配置到位、自成體系”的目標，因而不可避免地造成了部分儀器和加工設備的重復購置，浪費大量的物力和財力。同時，實驗實訓需要的一些大型加工設備無法添置，影響了人才培養質量。各實驗室一般采用封閉式管理，由于缺乏統籌協調，大大降低了一些儀器的使用效率，造成了資源浪費。

2.實驗室多元化開放程度偏低。實驗室開放是實驗室生命力的源泉。這里指的開放包括實驗室儀器設備和實驗項目、實驗時間和空間的開放兩個層面。良好的開放環境對提高教師教學科研水平、增加綜合性和設計性試驗開發項目、增強學生實驗參與度和培養學生的動手能力及創新意識具有積極的推動作用。總體來講，高職院校機電實驗室的多元化開放程度普遍較低，主要有如下幾個因素：一是實驗教師或能夠操作固定儀器設備的教師數量匱乏，缺少教師現場指導，難以滿足開放的需求；二是實驗室容量有限，在應付實驗教學需求外，沒有足夠的實驗設備或空間；三是沒有建立實驗室開放的激勵機制，教師缺乏積極性。

3.信息化管理水平亟待加強。要提高機電實驗室的管理水平，離不開先進的信息管理技術。機電實驗室管理的信息化、規范化，是實驗室管理優化的重要保障。實驗室信息化管理主要包括：實驗室制度、實驗教學資料、實驗設備資料、實驗教學資源與安排以及儀器使用和維護等信息化管理。通過信息系統平臺，教師、學生可以動態了解或申請實驗項目，學校管理人員也便于管理、監督和控制。部分高職院校已經試行實驗室的信息化管理，但也有相當一部分高職院校機電實驗室的管理還停留在傳統的管理水平上。實驗教學大綱、教學計劃、實驗報告、儀器的使用和維護仍由實驗教學教師個人掌握，延續傳統的封閉型管理模式。

4.安全培訓措施不力。高職院校機電實驗室“小而全”的建設布局，給實驗室的安全管理帶來不利因素。機電實驗室安全隱患主要有兩個方面：一是實驗財產安全；二是學生人身安全。動力線布置不合理、用電負荷的增加、大型復雜儀器設備維護不規范、操作使用不當、防范措施不配套等都會導致儀器設備的損壞，造成財產損失。學生操作不當、防護面具和防護服穿戴不正確、事故處置培訓不到位等，往往成為人身安全的隱患。加強高職院校機電實驗室的安全管理，已成為亟需高度重視的問題。

三、改革高職院校機電實驗室管理模式的思路

針對目前高職院校機電實驗室運行中存在的諸多弊端，對高職院校機電實驗室的管理提出以下幾種改革思路。

1.改革實驗室管理體制，強化系部管理職能。盡管高職院校逐步放棄了三級管理模式，但教研室本位主義及部分教師依賴實驗室獨自開展課題的原因，使教研室三級管理體系依然存在。因此，強化系部管理職能是高職院校機電實驗室管理的當務之急。系部實驗室建設要從長遠規劃和整體發展的思路出發，培養具有實際工作能力的專業帶頭人，統籌管理實驗室的建設和運行，改善儀器設備的重復購置、投資分散、各自為政的局面。有條件的系部可建立實驗中心，統一調配系內設備，協調實驗人員的交流，統籌實驗耗材，整合實驗內容，以降低教學成本，提高實驗設備的利用率。

2.運用信息化手段提高管理水平。采用信息技術管理高職院校機電實驗室是規范實驗教學內容、提高實驗室運行效率的根本保證。通過建立信息化平臺，有利于學生網上查詢實驗室、申請實驗、預習實驗、提交實驗結果等，儀器設備、實驗室人員、教學檔案、安全等均實行標準化管理，以信息管理替代人工管理模式。

3.加強多元開放，提供實驗室運行效率。傳統機電實驗室采用固定時間、固定設備、固定對象的模式開展實踐教學，不利于學生科技創新活動、課程和畢業設計以及教師的綜合性、設計性試驗項目，降低了實驗設備的使用效率。因此，科學合理的多元開放是提高高職院校機電專業實踐教學水平的主要途徑。可采取的開放方式有：（1）基于學生開放，可在課程實驗、各類大賽以及畢業設計時，實行完全開放，充分提高學生的綜合素質；（2）基于專業教師的開放，在教師課題、綜合實驗設計、興趣小組以及“青藍”工程等方面及時開放，滿足專業教師的業務需求，發揮實驗室的功能作用；（3）基于管理人員的開放，實驗室定期向院系實驗管理人員、督導開放，不斷加強管理交流，改進管理方式，提高管理水平。

4.健全安全管理制度。盡管諸多機電實驗室配備了安全設施，建立了安全管理制度，但在安全管理上仍然存在很多問題，有以下方面值得深入關注：一是設備運行與維護臺賬的建立，可以直接或間接了解設備狀況；二是設備的增加應考慮線路的承載能力；三是設備的布局對設備之間、對學生操作有無干擾；四是學生實訓前有無充分的安全教育和培訓；五是極端條件下安全措施的預備方案；等等。總體來講，保護人身和財產安全是機電實驗室最重要的職責。

參考文獻：

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課程改革是教育改革的核心。我國近20年來的基礎教育課程變革是建國以來速度最快、涉及面最廣、對實踐的影響最為深遠的,幾乎所有教師都感受到了課程改革給自己素質提出了嚴峻挑戰。

(一)三級課程管理體制與教師角色的轉換

課程管理體制改革是我國近年基礎教育課程改革的重要內容之一。改革主要針對僵化的中央集權體制,而且首先從教科書制度入手。1987年,我國成立“全國中小學教材審定委員會”,教科書制度由國家指定使用的“國定制”向編、審分離的“審定制”過渡,教科書由“一綱一本”轉向“一綱多本”,多樣化局面迅速形成。之后,學者們明確提出“三級管理”模式。這一模式在1992年頒布的新的義務教育課程計劃和1996年頒布的普通高中新課程計劃中得以體現。正在進行的新一輪基礎教育課程改革也明確將建立完整的三級課程管理政策作為近期改革的重要目標。三級課程管理體制的根本特征是將一部分課程管理權力下放。中央只負責制定最基本的課程標準,審定中小學教材。省、地、縣等地方教育行政部門則根據國家課程標準,制訂符合本地特點的地方課程標準,組織編寫教材。學校在落實國家課程和地方課程的基礎上,進一步自主決定本校的課程標準,選擇自己的課程模式,負責選用教材,并鼓勵教師參與教材開發。三級課程管理體制使地方和學校擁有了以前從未擁有過的課程管理權,同時也使教師在教育實踐中的角色發生了很大變化。在中央集權式管理體制下,中小學所有課程、大綱、教材和教科書都已被“預設”好,教師只需扮演“課程實施者”的角色。

而今,三級課程管理體制使教師不得不扮演以下幾個全新角色:1.校本課程和地方課程開發者。實行三級課程管理后,地方課程和校本課程的開發顯然需要教師的參與。特別是校本課程,它是以學校為本位來開發的,開發的主體當然就是本校的教師。因此,所有教師都必須具備課程設計的基本素養。2.教材編制者。實行“審定制”后,教材的編寫權放開。這為教師參與教材研制提供了可能。同時,由于地方教材和學校教材的作用日漸彰顯,影響也日漸加大,教師事實上已被逼到了教材編制的第一線。3.教材選擇者。實行“國定制”時,教材不存在“選擇”的問題。推行“一綱多本”后,教材的選擇就變得不可回避。根據新的課程管理體制,教材的選用權將逐級下放,最終要完全落實在學校。而在學校里,教師無疑是教材選擇上最有發言權的人,必將承擔選擇教材的職責。

(二)課程結構改革與教師素質的全面更新

課程結構改革也是我國近年基礎教育改革的核心內容之一。我國原有中小學課程結構不甚合理,嚴重限制了課程的整體功能。近年的結構改革在適當降低理科課程和工具類課程課時比例的同時,著重增加了一些新的課程類型。一是增加了活動課程。我國中小學以往雖有課外活動,但并無活動課程。1992年和1996年,我國的九年義務教育和普通高中新課程方案先后將活動課程納入正式課程,從而結束了建國40余年來中小學課程以單一學科課程為基本模式的歷史。二是增加了綜合課程。我國中小學課程以前分化過細。自80年代中期起,我國開始進行綜合課程試點。1992年,小學合并原有分科的“歷史”和“地理”,改設綜合課程“社會”。同時,浙江和上海對初中綜合課程進行了成功試點。其中浙江從1993年秋在全省初中取消分科的物理、化學、生物、地理、歷史,改設“自然科學”和“社會”兩門綜合課程。1997年,國家教委在廣東省和上海市布署了普通高中綜合課程試點。

由于“3+X”高考科目設置方案使綜合課程在考試制度上有了充分保障,綜合課程逐步成為我國基礎教育階段一種重要的課程類型。三是增加了選修課。我國建國后雖在1963年和1981年兩次規定可在高中階段開設選修課,但事實上,中小學一直沒有真正意義的選修課。90年代初,我國開始逐步增加選修課在中小學課程中的比例。1992年頒布的九年義務教育課程方案設置的選修課學時達到總學時的7%～9.44%,今秋在10余個省(市)試行的普通高中新課程方案更強調了選修課的重要性。四是增設了研究型課程。我國原有中小學課程多為接受型課程,不重視課程的情境性和問題性,不利于培養學生的探究精神和解決問題的能力。正在進行的新一輪課程改革將研究型課程作為一種重要的課程類型,從小學一直延續到高中,旨在從根本上改變學生的學習活動方式。課程結構改革要求教師全面更新自身素質。首先,教師要有更寬的專業知識背景和更強的專業適應能力。這集中體現在綜合課程的要求上。綜合課程往往橫跨多個學科。如“綜合理科”橫跨物理、化學、生物、自然地理,乃至航空航天、環境保護等眾多專業領域,“綜合文科”也涉及原有歷史、地理、公民、思想品德、法律等學科。現有師范院校培養的教師往往局限于某一專業,其知識結構與綜合課程的要求存在相當大的差距,幾乎沒有一個專業的學生能真正適應綜合課程的教學。這已成為綜合課程改革的嚴重障礙。

可見,改善教師的知識結構,提高其專業適應能力已迫在眉睫。其次,教師要樹立新的課程觀和教學觀。在課程觀上,教師要深入理解課程綜合化、彈性化的意義,認識到經驗和活動在課程中的作用,不能將課程當作一種完全“先”于教學的“制度化”文本,而要看到課程的過程性和情境性。在教學觀上,要重視學生學習活動方式的轉變,摒棄視教科書為教學的唯一依據乃至“圣經”的教材觀,改變以落實“知識點”為中心的教學方式,重視教學的“生活意義”。再次,教師要有更全面和更新的教學技能。在傳統分科教學情境下,教師的教學技能也以學科為疆界,且不涉及課程設計。而今,綜合課程要求教師的教學技能沖破學科的藩籬,變得更全面。比如,對于綜合理科教師來說,原來分散在物理、化學、生命、地理等各科教師身上的技能,他都應具備,且要有將它們統整起來的能力。另外,活動課程、研究型課程具有很強的過程性和情境性,要求教師在教學中進行恰當設計,故課程設計技能也便成為教師的一種必備技能。最后,教師要有更強的教育教學研究能力。課程結構改革使教師面臨一系列以前從未面臨過的問題,如綜合課程的教學、活動課程的實施、研究型課程的設計和選修課的安排等,這些問題從來沒有象今天這樣一齊沖向教師,且沒有現成研究。這就要求教師有基本的教育教學研究能力和創新精神。

(三)課程內容現代化與教師學術視野的提升

80年代早期,課程內容陳舊是我國基礎教育課程的一個重要問題。近10余年來,我國的科技發展和社會現代化步伐加快,課程內容現代化也就成為課程改革的重要組成部分。現代化既表現在課程內容的更新,同時也表現在教材體系結構的優化、教材設計思想的現代化以及現代信息技術的引入。在課程內容的更新上,許多學科都打破以往對中小學課程“基礎性”的不當理解,以恰當的方式將學科的最新成就引入中小學課程。許多教材的體系結構也發生了很大變化。

如生物教材拋棄了以生物形態結構為主線的傳統結構,轉而以生命與環境的關系為主線來選擇和組織課程內容;外語教材突出強調了外語的交際功能。一些學科開始重視課程的生活價值,增加了許多以前不曾注意的與學生生活緊密相聯的內容。課程內容的呈現方式也溶入了許多新的教育理念,探索性學習和拓展性閱讀等新的學習活動方式在眾多教材中開始得以體現。還有,信息技術教育和信息素養的培植已成為中小學眾多學科關注的問題,上海市實驗學校運用多媒體技術開發的新型小學識字教材使學生進校后兩個半月的平均識字量就可達1240個[2],這不能不說是課程內容表達方式現代化的重要成就。課程內容現代化要求教師貼近本學科的學術前沿,對計算機等新的工具性學科有足夠理解。同時,課程內容的生活化還要求教師在知識價值的理解上,超越學科的局限,去深切體悟知識的生活價值及其對學生人生成長的重要意義。要做到以上兩點,教師還必須保持一種持續的探索意識和學術敏感力,并在研究方法和研究能力上有所積累。所有這一切,都可歸結為教師學術視野和學術能力的提升。不難看出,不重視學術性的師范教育不可能是好的師范教育。

(四)課程變革的持續性和快捷性與教師自我發展能力的提高

以前的課程改革比較緩慢:人們要等課程問題積累到相當程度才進行改革;改革后的新課程又要保持相當長時期不變。這被認為是課程保持“相對穩定性”的需要。現在,情況發生了很大變化。人們認為,“相對穩定”是在小范圍的不斷調整中實現的,我們不可指望通過一次改革解決現存課程的所有問題。因而課程改革不可能是一勞永逸的,而應是持續的和累積性的。在這種觀念的指導下,課程改革的速度加快,周期之間沒有了空隙。譬如,我國前一輪基礎教育課程改革1996年才告一段落,新一輪改革便接踵而至。課程變革的持續性和快捷性要求教師有較強的自我發展意識和自我發展能力。現在,我們經常可聽到教師們抱怨課程太多太快,致使其無所適從。課程變革固然要盡可能考慮教師的承受能力。但教師也應樹立一種較強的自我發展意識,把教育教學視為一個自我提高和自我完善的過程。綜上所述,基礎教育課程改革對教師素質提出的新要求是實質性的和全方位的。要培養具有上述素質的新教師,師范教育必須改革。

二、高等師范教育改革的新路向

近10年來,高師教改集中于課程改革,試圖通過現有專業框架內的課程體系和教學內容的調整來滿足培養新型教師的需要。筆者認為,基礎教育課程改革對高師教育的影響是全局性的,高師教改既要重視局部的微觀問題,如課程問題、教學方法問題,同時也要重視專業設置[3]、培養模式和職前教育與職后教育的溝通等全局性問題。

(一)研究并設置新型綜合專業

前已指出,現有師范教育與綜合課程改革的要求極不適應。綜合專業主要就是針對這一問題提出來的。綜合課程師資培養中要解決的關鍵問題,是如何擴大學生的知識面,提高學生的專業適應能力。很明顯,對現有“分科式”專業作某種局部的調整,如課程體系和教學內容的調整,不可能達此目的。那么,80年代中后期以來高師普遍推行的“主輔修制”是否可解決綜合課程師資培養問題呢?筆者認為,“主輔修制”雖然在總體方向上與綜合課程師資培養的要求是一致的,但并不能真正滿足綜合課程師資培養的需要。因為主輔修一般局限于兩個專業,專業跨度仍然不夠,學生的知識結構仍然無法滿足綜合課程的教學要求。此其一。其二,主輔修制仍沒超越“分科型教師”的培養模式。如“生物輔修化學”專業的學生,所學的仍然是分科的化學、分科的生物教學中所需的那一套教學觀念、教學方法和教學技能,培養的仍是“分科型教師”,而非“綜合課教師”。其三,主輔修制在專業配置上有“主”有“輔”,而綜合課程中各相關學科領域卻是同等重要的,故從本質上看,主輔修制與綜合課程是不一致的。那怎樣培養綜合課程師資呢?唯一的辦法就是在主輔修制的基礎上進一步擴大專業跨度,設置新型“綜合專業”,如“綜合理科教育”專業和“綜合文科教育”專業。前者由現有物理、化學、生物、地理四個專業融合而成,主要培養綜合理科課程師資;后者由政教、歷史、地理三個專業融合而來,主要培養綜合文科課程師資。也許有人會說,“綜合專業”似乎“四不象”;文不文,理不理,生物不象生物,化學不象化學,能作為高師的一種專業嗎?這其實是個觀念問題。

高師的專業設置怎樣才算合理?標準不能是以前是否曾這樣設置,也不能看綜合性大學是否這樣設置,而只能看這樣的專業設置是否為基礎教育發展所必需,是否符合教師培養的需要,是否有利于學生職業素養的提高。前述分析已充分表明,新型綜合專業是符合以上要求的。也有人擔心,綜合專業的專業跨度達3～4個學科領域,在學制沒有延長的情況下,學生是否能適應?這里的關鍵是如何理解“綜合”。綜合不是“疊加”,而是各專業的“融合”。表現在課程上,綜合專業的課程不是原有各分科專業課程的簡單拼湊,而要進行重新設計,形成“融合”式新體系。如能做到這一點,再加上高師各專業共通的公共類課程的學時比例高達近30%,筆者認為,綜合專業是可行的。

(二)統一安排職前教育與職后教育

隨著社會進步和教育現代化進程的發展,我國教師的職后教育近年正以不同形式在各個層面上勃勃興起。而持續、快速的課程變革必將使這種教育更迅猛地發展起來。這使高師不得不面對一個問題:如何處理好職前教育與職后教育的關系?從目前情況看,我國教師的職前與職后教育嚴重脫節:職前教育沿襲著多年不變的傳統模式,絲毫不顧教師職后培訓的需要和給職前教育改革提供的可能;而職后教育則專注學歷提高,少有對教師職前教育背景的研究。其結果是:職前與職后教育在許多內容前后重復的同時,對教師職業素養的某些缺憾和空白點卻視而不見。解決此問題需職前教育與職后教育的共同努力。從體制上講,教師職前教育機構和在職培訓機構應合而為一。

而就高師目前承擔的職前教育而言,最關鍵的一點,就是要轉變教育觀念,確立終身教育思想。現有高師教育存在一個嚴重誤區:試圖在短短的3、4年時間里讓學生具備今后一生教育實踐所需的教育素養。事實證明,這既不可能也不必要。因為隨著知識的流動性和教育變遷速度的增加,教師職業素養的復雜性和“流動性”也在不斷增加。一個真正優秀的教師不可能完全造就于高校的書齋,而必須經由教育實踐的洗禮和在職教育的反復磨練。高師教育不能將學生今后所需的一切東西都包攬在自己身上,而要著眼于為學生今后的學習和發展打下基礎,優先重視學生將來作為教師所必備的“基核”性素養。這一點不論對高師教育目標的重新定位,還是對高師課程及教學內容的重新考慮,都具有重要指導意義。現有高師教育往往忽略了“基核”而專注于“枝節”,陷入極端功利。如近年高師對教師職業技能訓練趨之若鶩,而對中國教師真正缺乏的教育理念的重塑和職業信仰的培植卻缺乏應有關心;分科教學論對現行中小學教材分析得詳盡有加,而對課程基本理論及本學科的課程發展史卻棄而不顧。這都不利于教師的可持續發展,沒有重視職前教育與職后教育的分工與銜接。

篇5

關鍵詞：研究生教育；培養模式；選拔機制；教育國際化

中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）06-0270-03

香港大學成立于上世紀初，其研究生教育沿襲英國模式并根據地方特色自成一體，主要側重于技術和精英人才的培養，以滿足地區工商業發展的需求。1988年，隨著香港科技大學的成立，其研究生教育進入到培養大量高層次專門人才和多領域配套人才的全新階段。中國內地研究生教育自上世紀70年代末得以恢復，作為精英教育，其總體規模較小。近年來，內地研究生隊伍逐漸擴大，其生源質量、學風現狀、管理體制、社會適應性等方面呈現了諸多問題，令人深省。中國內地和香港研究生培養模式和發展的比較研究具有價值。

一、香港研究生的培養模式

1.選拔機制。香港研究生的招生制度較為靈活。持香港高校認可的大學本科學位或具有同等學力的申請人經由兩名教授聯名推薦，向學校提供IELTS、TOEFL、GRE等國際英語測試成績，經學校學部委員會同意，就可準許入學，并沒有統一的入學考試。這種“導師負責制”決定了導師有權選拔錄用他個人認為研究能力強的學生，這種選擇權完全歸屬導師，有利于導師對研究生的培養全面負責。[1]導師被要求除科研技能，同時要重視研究生的德育工作，并且要對研究生的思想、心理狀況和生活等方面加以重視。“導師負責制”對研究生而言在跟著導師進行科研的工程中，有利于提高自身的科研能力和業務實踐技能，對畢業就業或繼續深造都有積極幫助。同時也提高了導師招生的積極性、責任感和使命感。

2.培養方式。（1）學位學制多樣、靈活。香港學位學制更為多樣、靈活。結合社會實際需求情況對學校的學位及學制進行設置，實行授課式學位和研究型學位相結合，同時允許研究生在畢業之后根據自己的規劃作多種選擇，既可以在同層次修讀另一學科碩士課程，也可以繼續申請攻讀博士學位，還可以再向下學習其它專業的本科課程。無論是何種類型的學生，選擇在香港高校攻讀研究生，均可以從靈活的學位學制中受益。（2）培養目標注重務實。香港高校實行務實教育，是高等教育人才培養與市場需求緊密結合的先行者。市場需求是決定香港各大學的課程設置及招生規模的主導因素。各大學為了有效適應市場需求，開拓學生視角，增長其見識，培養其綜合思考能力，都開設了類似于通識教育的課程，使學生能夠在瞬息萬變的現代社會中迅速找到自己的立足點，并且有助于香港各高校培養更多的優質復合型人才。（3）研究生教育國際化。香港作為一個國際商貿與金融中心，其研究生教育各方面的國際化程度都很高。香港高校的國際化水準很高，這主要得益于高校的老師多是從世界各地招聘而來，并且有便捷的圖書資料聯網系統、國際資訊網絡、境內外生源互相流動的便利以及充足的經費。在課程設置、師資配備、生源及交流活動各方面，香港高校均踐行開放理念，鼓勵學生放眼寰宇。因此，香港各高校留學生比例高、分布廣。如香港大學、香港科技大學、香港理工大學等其外國留學生占研究生的比例均超過20%，香港科技大學留學生比例更高，達到1/3，生源主要來自歐洲、北美洲、澳洲以及亞洲等很多國家。

3.管理體制。（1）行政管理制度。香港高校秉承為有需要的同學提供最周到服務的理念，采用校、院、系三級管理式的體制。這種體制下，校級管理下設具體行政管理部門，如研究院、學生事務處（包括心理健康咨詢、就業輔導、學生事務管理等）等，是管理實體；而院、系各級則并沒有設置具體的管理部門。香港研究生教育的管理隊伍并被評價為更為精干，管理更為高效。[2]而內地高校雖然也采用校、院、系三級管理體制，但每一級都對學生進行各層管理，行政控制力度比較強，且管理機構相對冗雜，效率低下。與內地高校相比，香港研究生教育的行政管理更加寬松且高效。（2）學術管理制度。香港高校實行的是寬進嚴出的研究生入學制度，各高校學術管理制度都非常嚴格，最大程度上保證研究生教育的高質量，要想順利拿到畢業證書，學生需要做出很大的努力。香港高校的研究生入學與大陸地區不同，沒有統一的入學考試，而是在入學一年后安排了嚴格的學生資格考試，目的在于考察通過一年的學習，學生從事研究的能力以及對專業基礎知識的掌握深度，以審核學生是否適合繼續攻讀研究生學歷。與此同時，研究生還須參加三類學術活動：①各自導師組織的小課題討論；②各系組織的學術交流會；③專業領域的大型國際會議。香港各高校辦學的一個非常重要的機制是在不違背法律的前提下堅持大學自治。在倡導學術自由、科研至上、學術為本的前提下，保證香港研究生教育的高層次、高質量。濃厚的學術氣息，嚴格的學術管理制度，使學生不得不端正治學嚴謹的態度，致力于潛心鉆研，著力提高自身的學術造詣。

二、內地研究生的培養模式及存在問題

“嚴進寬出”是內地研究生一直沿用的培養模式，而且已經形成了它獨特的方式。以下從選拔機制、培養方式和管理機制三方面進行具體說明。

1.選拔機制。內地現行的碩士研究生入學初試有四種形式，主要包括全國統考、聯合考試、單獨考試以及推薦免試。全國統一考試中部分考試科目由教育部統一組織命題。聯合考試是由全國統一命題，由教育部批準的特定學科和專業的考試科目。單獨考試是為符合特定報名條件的在職人員單獨組織的研究生入學考試，其報名、考試時間與全國統考一致，但其考試科目是由學校自己命題。推薦免試是由一些特定的高校按教育部的規定，推薦本校優秀應屆本科畢業生直接進入高校學習，確認考生的免初試資格，最終由招生單位進行復試的選拔方式。全國統一考試的選拔制度存在一定的弊端。這種考試由于是全國統一劃定分數線，而且強調要挑選綜合能力強的學生，所以有的考試甚至涵蓋本科時的十幾門功課，這種考試制度能挖掘出全能型人才，可在一定程度上很可能選拔的是考試的專才，并且不利于對于對某方面有特長的專門人才的選拔，甚至在一定程度上限制了國外優質生源的準入。另外，不同專業和學校之間學生在調劑時，由于評分標準不統一，考核內容有差異，其專業課分數也無法達到一個水平上來衡量。

2.培養方式。（1）注重研究型人才的培養.隨著我國經濟與社會的快速發展，各行各業對文科應用性學科、工程技術學科的高層人才需求量持續增長。但是，我國的研究生教育模式一直過分強調專業課程，忽視學科基礎課程，缺少對社會急需的高層次應用型人才的培養，從而造成了高層次應用型人才供不應求，而研究型人才供過于求，造成就業困難，社會壓力增大，從而在很大程度上導致了人才以及社會資源的雙重浪費。（2）國際化水平較低.雖然內地高校也積極倡導研究生教育國際化，但在具體的實踐操作環節與發達國家還有較大差距。主要表現在生源國際化程度、教師國際化水平、研究生培養形式與理念三個方面。[2，3]首先，生源國際化程度很低。在國內的各大高校，留學生的比例都比較低。其次，教師國際化水平處于較低范疇。教師國際化是實現研究生教育國際化的根本途徑和有效手段。然而現狀是全國各大高校老師還是以我們本土教師為主，外籍教師非常少，而且國外學成歸來的比例也不高。此外，研究生培養形式與理念缺乏國際化。由于老師或者學生的英語水平的限制，在國內一直強調的“雙語教學”只能在很少的課程中實施。并且，內地的諸多高校不注重國際交流互訪活動，這樣很難零距離親身體驗國外知名高校先進的教育理念，因此研究生教育的高度和深度深受影響。

3.管理體制。內地高校建立了學校、學院、系的三級管理體制，并且在每一級都設置了專門的職能部門來管理研究生的招生、培養、學位論文評閱、答辯、學位授予等一系列環節，以及一些研究生培養的強制性要求，并且形成了很強的控制力。如管理研究生招生的研究生院，管理研究生日常教務工作的教務處以及管理畢業生就業的就業指導處。同時在學院也設置了相對應的部門，此外還設置了一些專門秘書來管理研究生的招生、培養，并對學位論文的評閱、答辯、學位授予等一系列的工作也予以協調管理。然而，各種學術權力代表的機構常常虛設，地位不高，很多情況下要受到其他部門的限制和制約，故其在機構運行、權力行使等方面還很不順暢。

三、對內地研究生培養模式的啟示和建議

1.采用靈活的研究生選拔制度。中國大陸現在主要是以全國統一考試進行研究生的招生工作，每門功課的考試成績都需達到國家線，此類招收制度會限制一批專業拔尖但總分排名弱的學生被納入研究生階段的學習。但是如果諸如此類的學生有機會進入他們擅長的專業進行研究學習，很有可能創造一番成績。因此，內地的研究生招生制度可嘗試總分只計算專業課成績，政治英語言類公共科目統一設置初試合格線即可。另加大復試權重，加強對專業知識的考查，學生創新能力及實踐動手能力在錄取過程中的權重分配以及導師面試環節的綜合考量。

2.培養滿足現代社會需求的實踐型人才。應用實踐型人才主要是應用知識、實踐產業，而非創造新知或科學發現，在社會工業化、信息化的進程中，社會對應用實踐型人才的需求比重在增長，是普通高等教育必須重視的人才培養方向和模式。與培養需求相適應，高校首先必須優化課程結構，建立新型課程體系。由于基礎課程在碩士研究生培養中具有異乎尋常的作用，因而要從強調課程的基礎性、交叉性和前沿性。同時要調整畢業要求，從單一性的學術性標準向多樣化的標準轉變，突出強調實踐能力的重要性，要著重考查碩士研究生的操作技能、創新能力、技術開發能力、市場拓展能力等方面的實戰和應變能力及對應的綜合素養。此外，學位論文也強調實踐應用效果和社會效益分析，甚至可以采用調查研究報告、科技發明成果、項目策劃書及應用、設計方案及采納情況、研究綜述及創新和發展、文學藝術作品和社會評價等多樣化形式考量。

3.注重研究生的國際化培養。碩士研究生的素質和能力關系到國家前途和社會命運，研究生是整個社會的高級人才，對國家未來發展的貢獻不可估量。因此，國際化視野的培養和全球化環境生存能力的歷練在研究生教育中顯得尤為重要。如今，中國內陸和香港都處于經濟社會轉型的關鍵時期，只有依托國際視角、先進理念來拓展新領域，并且要給社會的各個行業提供具有國際視野的高端人才，為國家發展與社會建設提供與時俱進的理念和有效的執行力，實現教學、教師以及學生生源的國際化是重中之重。

4.制定高效全面的管理評價體制。培養研究生的一個重要目的是培養高層次的專向人才，內地現在亟需建立一套與之相對應的考核制度，全面綜合高效科學的研究生素質評價體制。首先，在素質的基本內涵方面，要關注學生的基礎學習成績，同時更要重視對他們的實踐能力的培養；其次，要強調智育、德育、體育、美育等多個方面的綜合發展，而不能只注重于一個方面；最后，在滿足學生多方面的共性發展的同時，更要重視學生個性的發展和培養。[4]綜上所述，不能簡單的用固定的教學體系和單一的學術標準來培養學生，而是要建立高效全面的管理評價機制來培養社會型人才[3]。

參考文獻：

[1]樊建平.香港高校研究生培養優勢及其借鑒[J].教育與現代化，2007，（6）.

[2]鮑毅玲，吳姍.論香港研究生教育管理的借鑒價值[J].山東理工大學學報（社會科學版），2010，（9）.

[3]劉宇賢.對我國當下研究生培養模式的反思與研究[J].教育與教學究，2011，（6）.

篇6

關鍵詞：高校教學；管理部門；管理機制

近年來，隨著我國高等教育的不斷改革與深化，教學部門作為高校運行機制中的一個重要組成部分，在日常的教學管理中發揮著舉足輕重的作用。高校作為人才培養的主要場所，其人才培養的質量直接取決于其辦學質量和教學質量，而良好的教學質量又離不開良好的教育教學管理。為促進學校整體工作的改革與發展，提高高校辦學的社會效益、群眾效益和經濟效益，提高教育教學質量，使高校各項工作更加科學化、規范化，必須對教學部門進行科學合理的管理。高校在管理的過程中實行部門工作年度考核評估，在評估考核工作中，實施相應的激勵措施。然而，隨著近幾年高校的不斷擴招、專業設置的不斷多樣化、社會需求的不斷專業化等，教學管理的難度日益加大，使得教學管理部門存在的問題和面臨的困難也日漸突出。因此本文轉換思路從以下角度進行研究，首先分析了當前我國高校教學部門管理機制，其次分析了當前我國高校教學管理部門的現狀以及問題，最后提出了改進我國高校教育管理部門的對策。

一、當前我國高校教學部門管理機制

20世紀80年代以來，隨著高校內部管理體制改革的推進以及教學工作地位的提升，教學管理體制改革受到比較廣泛的重視。但是，從總體上看，無論是教學管理機制還是具體的教學管理規章制度，高校現行的教學管理體制并沒有真正跳出計劃體制的框框。所以當前，我國高校教學管理體制仍沿用計劃經濟時代的管理體制。其特點是機械、高度集中統一。在計劃經濟背景下，作為國家計劃的一部分，高校是附屬在政府行政部門之下，基本上沒有辦學自，一切都依賴于上級行政管理部門的指令和要求來辦學，因此，高校內部教學管理體制基本上是按行政部門的基本框架建立的。即使經過學院制改革，建立了校、院系兩級管理體制，但學院無論是系級升格還是以學科群組合而成，都在不觸動校級權利的前提下進行，于是便出現了“院虛系實”或“院實系虛”的情況。校級集權管理教學的體制沒有從根本上得以改變。

二、我國高校教學部門管理當前所面臨的主要問題

高校的教學部門管理，是指高校的管理人員按照高等教育自身發展的規律、國家的教育方針和各個高校制定的教學管理規章制度，運用各種管理手段，通過合理的計劃組織、監督和協調與教學有關的各方面人員的活動，以便高效率、高質量地完成各種教學任務，實現專業培養目標所進行的各種職能工作。（孫紅丹、劉暢：《淺析高校教學管理部門存在的問題及對策》，《鞍山師范學院學報》2008年第2期）

我國現有的高校教學部門管理體制，在我國經濟體制改革由計劃經濟轉為社會主義市場經濟以后，傳統的校、系兩級管理模式已顯現出不適應性。就高校自身而言，20世紀90年代中后期，科技的發展使學科的綜合與分化趨勢十分明顯，為了適應學科發展的需要，要求大學內部實行以大學科分類；另外，由于學校規模擴大，下屬的系、所、中心等單位過多，校長已難以有效地進行管理。因此，越來越多的大學開始實行學院制改革，大學的管理模式由原來的校、系兩級管理，逐步向校、院、系三級管理轉變，也有的以校、院管理為主。但是目前由于沒有完善配套的規章制度和管理措施，致使我國高校校、院、系各自的基本職能沒有明確地劃分，責、權、利也不甚清楚。因此，從理論上來講學院制改革有利于實現管理重心下移，但從我國的實際情況來看，仍未能從根本上改變當前高校教學部門管理相對集權的現狀。

另外，高校教學部門管理在薪酬體系上并不是與各部門、各崗位的業績直接相關的，所以大家會覺得干多干少都一樣，嚴重挫傷了教學管理人員的積極性和主動性，這也是導致教學管理人員流動性大的主要原因之一。此外，在選拔教學管理人員的時候應當慎重，因為一直以來高校普遍重教學、輕管理，忽視教學管理人員在教學管理中的主導作用，因而教學管理班子人員大多來源于：①本校留校的畢業生；②招聘來的本科畢業生或碩士生；③院校合并或升級后的富余人員等。這些人員的學歷層次高低不一，專業各異，多數專業不對口，基層教學管理經驗匱乏，管理角色定位適應性慢等。所以，教學管理人員選拔要慎重。

三、教學部門管理實施對策

1.建立以院（系）為基礎、以班主任制為主導的教學管理組織體系

建立以院（系）為基礎的教學管理組織體系，有利于進一步理順校、院（系）關系，減少管理環節和信息流動的障礙，實現管理層次和管理幅度的優化。以院（系）為基礎的教學管理機制會增強院（系）的責任感，充分調動和發揮院（系）的主動性、積極性、創造性，使其開拓創新能力更好地發揮，挖掘其最大潛能，不斷提高辦學質量和辦學效益。學院、課堂是整個教學活動最前沿的教育實體，教師、學院與學生直接接觸，對學生自然是最了解的，對學生的需要也是最理解的。

班主任是一個班級的領導者，他的引導力和影響力、親和力直接影響學生的認可度。大學生很多都缺乏一定的自主能力和自控意識，他們在離開父母的監督和管教下這種自主能力和自控意識會下降，這時候班主任是這個班集體的靈魂，可以跟學生近距離地接觸、溝通和交流，從而及時了解學生的心理變化和情緒動態。所以說，班主任制可以更好地為我們的教學管理服務。

2.對教學管理人員建立相對完善的激勵機制

每一個人在一個具體的工作崗位上都希望得到別人的認同，得到相應的報酬，我們的教學管理人員也不例外。因此，實行獎罰分明的薪酬機制是很重要的一點。此外，在工作和職務分配、設置上，根據高、中、基層教務管理人員的職位名稱和數量，確保一個科學合理的職業發展機制。還可以根據每個教學管理人員的情況設置教學管理輪崗和升遷制度。

3.高校對教學管理人員的選拔要有相對合理的準入制度

我們知道，管理中最重要的一個因素是人。人才的選拔和任用直接關系到管理功能的發揮。因此，完善高校教學管理人員任用機制是優化教學部門機制的關鍵。高校要把教學管理人員任用機制提高到關系學校的生存、社會的發展、國家的強盛的高度上，徹底糾正隨意安置任何人員都能勝任教學管理工作的觀念，嚴格執行準入制度，遵循公平合理的公開招聘和組織選拔相結合的原則。

篇7

關鍵詞 教學管理 兩級管理 辦學 可持續發展

隨著高校教育規模的逐步擴大，以及學分制的逐步實施，近幾年來，很多學校在教學管理體制方面進行了有益的嘗試和探索，在學分制的基礎上實行校院兩級教學管理工作，取得了一定的成效。

一、實施校院兩級教學管理體制的必然性

（一）實施校院兩級教學管理體制是高校內部體制改革的必然要求。過去我國的高等教育管理體制是條塊分割封閉發展，限制了辦學主體——高校的自主發展，造成了教育資源浪費。上世紀末，我國高等教育的宏觀管理體制由統一的三級管理，轉變為中央和地方的兩級管理，增加了高校的辦學自主權，教育管理這種大環境的改變客觀上要求教學管理體制必須進行改革，建立完善的校院兩級管理模式，理順校院在教學管理中的關系，明確各自的權利和義務，這是高校實現可持續發展的需要，也是深化學校內部管理體制改革的必然要求。

（二）實施校院兩級教學管理體制是高校擴大規模的需要。我國高等教育已進入到大眾化教育階段，學校招生人數逐年增加，辦學規模不斷擴大，在校學生人數已經達到2~3萬甚至更多，學院學生數過千的情況已不再是少數，在這種情況下，傳統的教學管理模式已經顯得很不適應，龐大的基層單位給校級教學管理帶來了很大壓力，管理效率降低，校教務部門的管理顯得勢單力薄。為了改變這一現狀，實施校院兩級教學管理，發揮院教學管理的支撐作用，可以使校級管理的跨度縮小，緩解其壓力，有利于發揮其宏觀調控職能作用，使學校管理者有更多的時間和精力考慮學校發展的戰略性，長遠性工作，同時，也有利于調動校院兩級教學管理的積極性、創造性、創新性。

（三）實施校院兩級教學管理體制是實施學分制改革的需要。多年來，我國高等教育一直實行的是學年制的教學管理模式。這種模式的優點是通過統一的計劃管理，能夠保證教學秩序的正常進行和教學質量的鞏固，但是，在知識經濟時代的今天，它確存在著明顯的弊端：教學管理過于強調管理過程而忽略了管理的效果，成本較高。基層教學單位參與教學管理的面不夠廣不夠深，積極性創造性得不到充分發揮;學生的學習缺乏自主性自覺性，學生同時入學同時畢業，同樣的老師講授相同課程，學生個性得不到充分的拓展，因材施教，尊重個性成了一句空話。

近年來，很多高校將學年制改進為學分制，學校在培養人才方式上更加靈活了，學生的選擇機會更多了，自由度更大了，這就決定了傳統學年制的教學管理模式必須進行改革，以適應學分制的要求。由于學分制體現了尊重個性，靈活多樣，因而學分制的教學管理比學年制教學管理要繁雜的多，僅靠校教學管理部門的管理是無法實現有效管理的，必須實行校院兩級教學管理。

二、實施校院兩級教學管理院辦公室工作

（一）兩級教學管理中院辦公室應遵循的基本原則。院辦公室既是基層教學管理單位的管理中心和服務教學窗口，又是基層教學管理工作的樞紐和橋梁，受學校職能部門和院長的多重領導，因而首先必須明確本身在校院兩級教學管理中應遵守的基本原則，即：整體性原則——校教學管理是一個動態的系統，只有分工不同，管理側重點不同，責任不同，但都是整個系統中不可分割的組成部分，必須相互配合，相互協調；統一指揮原則——在校院兩級教學管理中，要明確上一級管理層次對下一級管理層次分派任務的統一性，要明確每一件事情的指揮者是誰，目標性要強，知道該做什么該怎么做；目標一致的原則——在校院兩級教學管理體制中，學院管理目標是學校目標的分解，學院管理目標的實現是學校整體目標實現的有機組成部分，因而在工作中應加強校院和各職能部門之間的溝通合作，以形成合力。

（二）兩級教學管理中院辦公室應以教學工作為中心。教學工作是高校工作永恒的主題，是學校人才培養目標實現的有力保證。院辦公室作為高校教學管理組織的基層單位，在辦學規模逐年擴大的情況下，更面臨著巨大的壓力和挑戰。首先辦公室工作應明確辦學目標是實現有效管理的首要條件，只有在正確的辦學目標指導下，辦公室人員才能有意識地使其行動和目標一致，增強凝聚力；其次辦公室要以本學院確定的培養目標、教學特色為思想基礎，按照培養學生綜合素質的要求，充分合理利用（包括人力、物力、財力、時間、信息等）教學資源；第三辦公室應積極參與學院教學管理的分析、計劃、組織實施、監督評估，注重以人為本的科學管理，在執行規章制度的同時，注重發揮教職工的教學積極性；第四及時發現、研究、解決教學過程中出現的問題。總之，一切為了教學，為教學服務，是學院辦公室的中心工作。 轉貼于

三、兩級教學管理下的院辦公室工作的特點

隨著校院兩級教學管理模式的逐步實施，校教務部門已由過程管理轉向目標管理，由微觀管理轉向宏觀管理，管理重心的下移，管理職能的變化，對院辦公室工作也有了新的要求和新的特點。

（一）教學管理工作的新觀念。教學管理是高校管理的重要組成部分，院辦公室是高校整個教學管理過程的最直接的基層組織，是穩定教學秩序、規范教學管理的關鍵部門，辦公室的每一位成員身為基層教學管理人員，都是教學管理制度的具體執行監督者，教學質量的支撐者監控者。現代管理強調以人為本，尊重人的價值，尤其是在國家本科教學水平評估工作中，院辦公室的支撐作用顯得十分突出。因而，應當重視辦公室工作，尊重辦公室成員的辛勤勞動。

（二）院辦公室工作的新特點。管理是合作溝通，是服務：為學生服務、為教師服務、為學校發展服務。辦公室的工作職責即是為教學服務，為教師服務，為學生服務。

1、隨著知識經濟時代的到來，辦公室的服務對象：教師、學生的時代特性有了新的變化。教師、學生都面臨著競爭壓力，教和學在某些方面存著參差不齊的現象。如何服好務，及時發現問題，彌補不足，以保證教學順利進行，是對辦公室工作新的挑戰。

2、辦公室日常工作的繁雜瑣碎，在兩級管理模式下，顯得更加突出：師資的評聘及信息管理、教師的聘課上課等教學每一環節、教師的教研科研論文著作情況；各教研室房屋，教室的使用情況；新教師培訓等，都要求辦公室人員耐心、細心加費心，甚至操心；兩級管理模式下，辦公室的工作量成倍增加，但人員并沒有增加，沒有十分的精力投入是根本不行的。有時大家為了趕進度還需要加班加點，無私奉獻。

3、辦公網絡化自動化是管理現代化的必須條件，作為辦公室人員不僅要有現代化管理理念，還要掌握系統、信息、量化管理等先進的管理方法和技能，才能為師生提供快捷優質的服務。

隨著高校教學改革的不斷深化，處在教學管理第一線的院辦公室，經常與師生接觸，是連接校職能部門、師生之間的紐帶與橋梁，它肩負著承上啟下、協調左右、傳遞信息的重任。因此，院辦公室成員必須清楚地認識到自己日常工作的性質、特點、作用、方法以及工作原則，使得院的教學管理逐步科學化、制度化、規范化和先進化，進一步提高自己的教學管理經驗和管理水平。

參考文獻

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關鍵詞　留學生教育　現狀　問題

中圖分類號：G640　文獻標識碼：A

近年來，長江大學外國留學生教育經歷了一個緩慢發展、陡然擴大的過程。2003年至2009年，每年的在校外國留學生數量徘徊在30人左右；2010年留學生總人數歷史性地突破百人大關，2011年各類在校留學生超過300人；2012年6月各類各層次留學生人數共計376人，外國留學生教育呈現一個新的局面。隨著在校留學生規模的不斷擴大，各類問題和矛盾不斷出現。按照我國政府制定的“擴大規模、提高層次、保證質量、規范管理”的原則，學校需客觀分析目前現狀，找出問題，研究對策，推進留學生教育持續發展。

1　現狀

1.1　學校層面

目前問題是，一些學院缺乏積極性和主動性；學校尚無招收來華留學生的激勵機制和考評機制；部分師生欠缺對外國留學生教育和外來文化的充分理解。隨著學校留學生規模持續擴大，生源結構也發生了新的變化，留學生教育由外事部門歸口管理滿足不了實際發展需要。

1.2　招生方面

因所處地域及學校知名度等條件的影響，學校外國留學生招生工作存在諸多困難。但為了突破招生瓶頸，學校仍積極創造和利用條件，努力擴大在校留學生規模；一是利用國家的留學生招生政策，結合自身的情況制定了外國留學生錄取標準。二是利用多種招生方式，如與國外咨詢機構合作或者與國外友好高校開展人才聯合培養項目。

1.3　教學方面

因外國留學生專業人才培養有其特殊性，學校在不斷制定和完善留學生教學管理制度，各項工作逐漸規范化和程序化。外事部門與教學院系在教學上的職責存在一定的劃分，外事負責招生、日常管理和后勤服務，院系負責教學安排。

然而在目前的管理體制下，外事部門與教學院系的職責分工尚未真正明確，導致教學工作效率低下，教學質量監控沒法到位，留學生教學科研存在空白，英語授課師資培養工作力度不夠等困難。此外，目前留學生學生事務工作不健全，留學生管理人員中沒有專職從事這些工作的人手。

1.4　后勤方面

學校校內公寓滿足不了實際需要，采取校外分散居住的辦法安排留學生的住宿。多數留學生滿意住宿條件，但一些留學生自覺性差、紀律意識薄弱，對住宿制定置若罔聞；校外住宿也影響著課堂出勤率。

目前，外事部門負責留學生后勤服務。面對學校校內住宿不足這一困難，留管干部只能實施來一批學生報到解決一批學生住宿的辦法，花費大量的時間和精力在學校附近尋找合適的公寓，消耗大量的人力和時間解決校外宿舍網絡不通、半夜擾鄰、水電費繳納糾紛、財產損壞等問題。留學生分散居住導致了其他工作進度與效率受到極大影響。

2　對策

（1）創新管理體制，完善有關制度。留學生教育工作除了涉及校外各個管理部門，也離不開校內院系和職能部門的協調合作。創新留學生工作的管理體制，將留學生教育與管理納入學校的大系統，理清校內各部門的有關留學生的工作職責以提高運營效率。積極借鑒高水平大學的留學生教育經驗，推進行政管理、教輔服務、后勤服務國際化。建設學校統一協調機制，完善制度給予政策支持和導向。留學生經費做合理的分割，調動教學院系的積極性。留學生教學計入教師工作量。提升教師隊伍國際化教育能力。嘗試建立教學質量督導機構，實施留學生教學質量監控辦法。留學生后勤服務劃歸學校后勤集團，實施社會化管理。

（2）改革教學管理。根據國外接受外國留學生的一般規律，學歷留學生的專業課程教學采取趨同中國學生的管理模式，安排同樣的任課教師、采用教學內容相同英語教材、實施英語授課。鑒于學校醫學留學生繼續增多，學校醫學院設立留學生醫學教研室，負責調整留學生臨床醫學培養方案、教學計劃、課程設置，選編教材，管理教學檔案和教研活動等工作。國際交流合作處負責漢語課程教學組織、協助學院教學活動。

（3）加強師資隊伍和專業建設。學校加強英語授課師資隊伍建設，實施國外、國內和校內三級英語授課培訓制度，既考慮提高英語水平，也注重英語授課水平。選派的中青年骨干教師赴國外進修，回國后要求開設英語授課課程。對英語授課教師課酬、獎勵和晉升采取傾斜政策。學校鼓勵英語授課的專業建設，從課程設置、教材選用等方面考慮留學生培養需要；此外，將精品課程建設和英語授課結合起來。

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【關鍵詞】新課程 教師課程領導力 問題分析 策略

新課程首次提出了教師是課程的開發者和建設者，因而教師不再是“教書匠”，而是課程的領導者。教師是新課程改革的巨大資源，教師課程領導力的提升能夠改進課程實踐和學校課程建設。但在實踐中，教師的課程領導力還未能和新課程實施的步伐保持一致，因而需要強化對教師課程領導力研究。

一、教師課程領導力的內涵及意義

（一）課程領導的含義

課程領導是課程實踐的一種方式，是指引、統領課程改革、課程開發、課程實驗和課程評價等活動行為的總稱，目的是影響課程改革與開發的過程和結果，實現課程改革和課程開發的目標。[1]這一概念是由美國的蘭姆博特、格拉索恩和布魯貝克等著名課程專家提出的，其要義在于改變傳統的課程領導模式，激發教師的課程意識，更好地理解、實施和評價課程，進而提升課程質量、促進教師專業成長和豐富學校文化等。

（二）教師課程領導力的含義

教師課程領導力是指教師作為課程的領導者和參與者，以新課程標準為依據，創造性地設計課程教學環境，有效實施課程教學，全面提升課程質量的能力。其主要要素包括：教師課程意識力、教師課程設計力和教師課程實施力。[2]教師課程領導力是教師對課程的基本認識及其課程行為的自覺程度，并對課程設計和實施的系統把握，應包含兩個方面的內涵，一方面教師在課程領導中，以平等、合作、分享的領導方式，能夠為學校課程的發展提出意見和建議，共同對學校的課程進行決策，從而實現課程發展目標。[3]另一方面，教師在課堂層面，充分發揮自，根據課程標準的要求，制訂教學計劃，定期進行課程評價，同時體現在教師充分發揮其平日教學工作中的課程領導智慧，形成自己獨特的教學方式，并在課堂管理中投入自己的情感與管理智慧，形成對學生積極的影響。[4]

（三）提升教師課程領導力的意義

隨著新課程不斷深入，英國、美國、加拿大等國家都將教師課程領導力作為教育改革的一個重大變革策略，提升教師課程領導力是課程變革和課程領導模式轉型的必然趨勢。我國教育部2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“為保障和促進課程適應不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”可見，三級課程管理政策的出臺，為教師課程領導提供了政策空間。教師不僅是課程執行者和實施者，同時也是課程的決策者、制定者和領導者，在某種程度上說，“教師即課程”，突出了教師的課程主體地位。在課程變革策略上，讓教師參與課程領導，賦予教師更多課程權力，體現教師的主體作用，可以促進校本課程開發，有助于推進課程改革的成功。[5]

二、教師課程領導力發揮的現狀及問題分析

（一）傳統的管理體制阻礙教師課程領導力發揮

教師作為一線教育工作者，對課程有更多的發言權，可以結合教學經驗，發現問題所在，為課程開發和校本課程建設提出意見和建議，更具科學性和實踐性。但受傳統學校課程管理體制的影響，管理權集中于上層教育管理機構和管理者手中，課程方案和標準的制定以及教材的編寫都是由權威專家進行的，教師只是課程方案的被動執行者。[6]在學校中，校長倡導的是統一化和秩序化的課程管理理念，課程管理集權化，教師缺少課程領導的空間和機會，使教師的課程創新精神受到壓制，養成課程惰性。傳統的課程理念過度強調“知識本位”“課程即教材”，而忽視學生的學習過程、方法、情感和意志等方面的培養，在這一傳統理念指引下，課程計劃集中統一，教學模式單一，課堂氣氛緊張，教師成為課程的“附庸”。[7]

（二）教師自身課程領導意識淡薄

課程意識是教師對于其在課程決策和開發中地位與作用的信念以及對于教師在課程活動中如何有效教學、學生如何有效學習等方面的想法。[8]課程意識反映教師對于課程的主觀態度，是教師的一種基本專業意識，對教師的課程設計和實施具有巨大的能動作用。長期以來，在應試教育影響下，我國教師課程意識淡薄，很多教師停留在課程就是教科書、教學材料和教學科目的認識上，按部就班地把課程內容交給學生，忽視學生能力的發展。在課程管理上過于聽從領導權威，壓制了自己的課程參與和決策，導致課程領導力不足。但也發現，新課程實施以來，教師不再把教材視為絕對的“圣經”，有些教師會根據教學的需要，適當對教材內容進行增刪，但是教師對教材的再加工能力較低，如僅把教科書上不適合學生的例題換掉，或調整內容的順序，而沒有自己創造性的想法。可見，教師沒有把握新課程標準的實質，理論素養缺乏，課程領導意識需要進一步提升。

（三）教師課程領導能力不足

課程開發是一門技術，需要具有較高的專業技能，包括制定學校課程規劃、課堂教學設計、課程實施、校本課程開發策略、課程評價等，但教師在這些方面的專業能力卻顯得不足，因而沒法擔當課程領導。[7]教師對新課程標準缺乏實質性的理解，對于教師來說，新課程僅是換換內容的教科書而已。在課程開發與決策上，教師不懂得如何去決策和開發符合學校特點和學生發展的課程，缺乏與學校領導和教師群體交流合作的能力。[9]在課程實施中，教師就教材內容把知識點灌輸給學生，而不會運用分析與綜合等方法加工課程；課堂上，堅持以教師、課堂和書本為中心，只見教師采用“滿堂灌”的教學模式，合作學習、綜合實踐、研究型學習等形式缺乏。歸根結底，是由于教師缺乏課堂組織管理能力。在課程評價方面，應試教育觀念根深蒂固，教師更看重學生的分數，而很少評價學生的學習方法、過程、意志以及情感等，長此以往，教師的課程評價能力嚴重缺失。

三、提升教師課程領導力的策略

教師在新課程改革中扮演著重要的角色，離開了教師的課程領導，則無法真正帶來課程的變革，因此，提升教師課程領導力勢在必行，筆者認為應采取以下措施。

（一）賦予教師更多的課程領導

長期以來，在傳統的學校課程管理體制約束下，學校課程管理過于集中，缺乏活力，教師的課程領導只是流于形式。新課程改革的實施，使學校擁有了更多參與課程開發和校本課程建設的權力，一些學校建立了具有學校特色的課程領導機構，強化了教師課程領導力意識，提高了教師參與課程決策的積極性，有利于學校課程決策朝著民主化、科學化的方向發展。因此，應積極貫徹執行三級課程管理機制，建立學校課程領導機構，改變過度集中的課程領導機制，校長通過帶領教師進行課程開發，為教師提供一定的課程領導空間，讓教師參與到學校課程的領導中來。管理者要促進教師間的合作與交流，提升教師的“話語權”，鼓勵教師參與課程領導，對于教師提出的建議應積極地采納。[10]

（二）教師應增強自身的課程領導意識

課程領導意識是課程開發、實施和評價的基礎，是課程改革取得成功的前提條件。作為教師應樹立正確的課程觀，打破傳統狹隘的課程觀念的束縛，不能把課程簡單等同于教科書和教學科目，而要充分尊重學習者的經驗，關注學科知識的整合，關注學生成長與學習的過程，重視隱性課程的作用。同時，要求教師從思想上提升課程意識，教師不再是教材的被動執行者，要充分認識新課程改革的必要性和迫切性，以及自己在提升基礎教育質量與教學改革中所肩負的職責，努力使自己成為課程的決策者、設計者和管理者。[11]在學校課程開發和校本課程建設中，教師應結合學校特點和自身實際教學經驗，大膽提出自己的意見，加強與校長、課程管理者以及教師的合作與交流。在課堂上，教師應充分了解學生特點，敢于突破教材，不僅傳授學生知識和能力，而且應增強合作學習、研究型學習、綜合實踐學習等課程意識。

（三）教師應主動學習提高自身專業素養

新課程改革對教師專業素養提出了更高的要求。教師課程領導力表現在教師的課堂教學中、課程管理活動中、與其他教師和學生的課程實踐交流中、自我能力提升中，是教師專業素養的集中體現。教師即使具備了課程意識，而沒有課程領導能力，也不會取得新課程改革的成功。因而，教師應積極主動地學習，來提高自身的能力。教師要抓住時機，喚醒自我學習的欲望和需求，不斷更新課程觀念，提高教學技能，通過自我學習不斷提升自己；在課程理論構建上，教師要學習先進的課程理論，為自身能力的提高奠定理論知識基礎；[10]對于學校開展的教師培訓，教師應積極參加，提高課程能力，同時教師要有合作能力，當自己對課程提出有價值的建議時，應積極地與校長、學校課程管理者和其他教師交流，提出實施方案。

（四）應經常開展有針對性的教師培訓

教師課程領導力的形成離不開有目的的教育和訓練。貫徹新課改的理念，學校應重視教師的繼續教育，要根據自身的特色開展有針對性的校本培訓，來提升教師的課程領導力。[9]積極有效地推進在職教師的培訓和繼續教育的力度，在培訓中堅持理論與實踐相結合，教師通過參與培訓，能夠培養發現課程問題的能力，通過設計方案解決問題，培養教師的課程設計和開發等方面能力，進一步提升他們的解決問題能力，促進教師專業化的發展，最終實現全面發展。

總之，教師課程領導力是一新興的概念，它是伴隨著新課程改革應運而生的，是一種新的教師發展觀，這一概念的提出，使教師擁有了更多的權力，真正成為課程的主人和課程領導者。從理論上，它是新課程改革理念深化的一種表現，為教師課程權力的提升提供了廣闊的空間，使教師的潛能得以發揮；從實踐中，可以看到目前教師課程領導取得了一定的成效，但還存在很多不足，需要國家、社會、學校和教師群體等方面共同努力，進而提升教師課程領導力。

【參考文獻】

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［2］王永和.利用MOODLE平臺提高教師課程領導力[J].信息技術教育，2008（3）：78.

［3］鄭東輝.教師課程領導的角色與任務探析[J].課程.教材.教法，2007（4）：13.

［4］李款.論教師的領導力內涵[J].教育學術月刊，2009（7）：81-82.

［5］郭威.教師課程領導的概念框架與問題透視[D].華東師范大學碩士論文，2007：6，21-23.

［6］黃敏，于動.新課程理念下教師課程能力現狀分析[J].教育探索，2007（4）：73-74.

［7］朱超華.新課程視角下教師課程能力的缺失與重建[J].課程.教材.教法，2004（6）：13-16.

［8］姜勇.論教師的課程意識及其喚醒[J].教育理論與實踐，2006（9）：47-49.

［9］趙文平.教師課程能力——個不容忽視的問題[J].江西教育科研，2007（2）：91-92.

篇10

美國學者費里蒙特?E?卡斯特在其《組織與管理》一書中指出，“組織結構是一個組織內各構成部分之間所確立的關系形式”。學校組織結構是指學校組織內部各個職位、部門之間正式規定的、比較穩定的相互關系形式。

新課程改革從組織變革的意義上說，實際上是引導學校從執行性準行政組織向創造性的專業組織轉型。當學校的組織使命由執行轉為創造時，原有的組織結構很可能就會出現與其不匹配和對其不支持的情況，甚至阻礙課程改革進程。這樣一來，改革的必要性就凸顯了出來。

一、城市大規模小學學校傳統組織結構及其運行狀況分析

自20世紀90年代中期開始，我國城市較大規模小學基本組織結構大致上都采用以下模式（如圖1）。

近10年來，很多學校根據課改的要求增設了科研室（科研處）或心理健康工作室，各地各校的組織結構雖然有所不同，但總體上是近似的，仍是體現官僚制特性的直線職能型結構。

在上述直線職能型結構中，校級組織是決策層，職能處室等是管理層；以年級組、教研組、班主任為主體的學校基層組織是執行層。這樣的組織形式體現著傳統科層制下的行政等級和職能分工特征：一是層次分明，組織結構剛性強，適應性較差；二是各部門之間分工明確，但除最高層黨政領導有橫向溝通外，中層管理者之間缺乏橫向交流與協作，易產生沖突、矛盾與隔閡；三是以行政事務為主，易忽視教學事務；四是權力、知識、信息集中在上層，大部分信息流向從上至下，反饋少、速度慢。

這樣的行政運作具有穩定性、封閉性和強執行性，但由于縱向管理層級較多、等級森嚴，橫向分工過死，溝通協作不足，造成了組織成員間相互依存性低，組織靈活性、開放性、互動性、創造性缺乏，柔性特征明顯不足。

二、新課改對小學學校組織結構提出了新的變革要求

自2001年《基礎教育課程改革綱要(試行)》實施以來，我國新一輪基礎教育課程改革正式啟動。與傳統的課程相比，新課程在教育目標、學習方式、課程管理體制、課程結構和內容、教學方法和評價等方面都發生了重大的轉變，其對學校課程領導體制、課程管理過程（含課程開發、課程實施、課程評價）也提出了嚴峻的挑戰和適應性的變革要求。學校是新課程改革進程中最具推進力的基本因子，學校內部的各種元素，特別是健立健全科學有效的學校組織結構是新課改有效實施的必要條件。

1.新課程中教師的專業發展需要對組織結構提出了新的要求

教育研究與實踐表明，沒有教師的專業發展就沒有課程改革的成功。新課程基礎教育目標的轉變要求教師改革教學方法和教學過程，從知識的傳授者轉變為學生學習能力的培養者；要求教師重視對學生學習態度和方式的指導，使其從被動學習轉變為主動學習，從接受性學習轉變為發現性學習和研究性學習；要求教師在指導學生學習必須掌握的基礎知識和技能外還要注重培養學生的學習興趣。

新課程對教師角色的重新設定要求教師們打破傳統教學中以書本知識為主、各自為戰、追求考試成績的“慣例”，要求教師們重視對學生人格、個性、興趣、學習能力的培養，重視對新型學習方式、教學方式的研究和探討，這對教師發展的專業性提出了更高的要求。要實現這樣的發展，僅靠個人的單打獨斗是不行的，需要教師們的相互交流與合作，這就要求學校的組織結構改變封閉、刻板、線性的舊模式，變得更具開放性、靈動性和交互性。

2.新課程的管理體制對組織結構提出了新的要求

新課程的課程體制從集權逐步走向了分權，形成了國家課程、地方課程、學校課程三級課程體系和課程管理體制，明確地要求地方、學校從過去的“被動承受型”向現在的“主動開發型”轉變。因此課程管理就毋庸置疑地成為了現代學校管理中的核心工作之一。

首先，新課程要求學校擺脫傳統的官僚體制下自上而下的“層層監控”“層層管制”“壁壘森嚴”的“管理主義”思想和組織結構模式，以“人本主義”為基礎，樹立“教師即研究者，教室即研究室，學校即研究中心”的發展理念，努力培育組織的研究特質。同時利用環境資源，發掘學術的力量，重視跨層級跨學科的團隊協作，提高學校自身的課程領導力、課程創意和創造力，加強學校課程特色建設，自律自主地驅動學校課程改革的發展。

其次，學校課程的開發、實施和評價是一項具有相當復雜性和持久性的專業活動，需要專業指導、理論建構、資源整合、共享合作等一系列支持，體現著對專業性、合作性和資源性的需求。這就要求學校以常規組織結構為基礎，集合各領域、各層次的優質資源，構成新的專門組織節點，或者在原有組織機構中增加新的組織職能，以強大的陣容和全面的保障為課程管理、開發、實施和評價服務。

3.新課程的課程結構對組織結構提出了新的要求

新課程的課程結構從學科本位轉變為整合課程。在這樣的課程結構下，學科之間的分立、割裂會逐步地融合、統整。這對教師素養提出了較高的要求。要求每名教師都能夠兼有多種特長，在多個領域都具備相當的素養和教學能力。它要求教師能夠進行團隊化教學、進行合作教學、進行跨學科和跨級部的教學研究工作，通過學習共同體、研究共同體、項目團隊等形式開展教學與研究。

在這種背景下，學校的組織結構也就必然需要具備適應這種跨級部、跨學科、跨空間的管理、統籌與協調的功能，具備適應級部、教研組、教研和教務互相聯通、互相協調的功能，具備適應并保障各類非正式組織節點網狀化工作的功能。因此我們說，新課程的組織結構須具有整合性、聯動性、系統性和創新性特點。

4.新課程的質量監管理念變遷對組織結構提出了新的要求

區別于一考定終身的傳統考試評價和質量監測理念，新課程更加突出了質量管理和評價的改進功能。這就要求學校把教育、教學的管理權更多地下放到年級組、教研組，由年級組或教研組來統籌本年級或本學科的課程管理與課程開發以及學生發展的評價，真正實現以“學生發展為中心”，糾正以往重主科、輕副科，重智育、輕德育，重課內、輕課外的弊端。這就要求學校采取扁平化、授權式的管理機制。

三、對組織結構設計及運行機制建設的建議

在學校管理中，課程是學生發展與一切教學的唯一載體，因此，圍繞新課程改革研究組織結構設計就成為組織結構變革的關鍵所在。但是，良好的組織結構并不意味著有效能的管理。因此，促使組織建設中的各因素協調起作用是提升組織效能的關鍵所在。

1.較大規模學校可采用混合型結構模式

學校是一個雙重系統,行政系統與教學系統同時存在并同時發生作用。行政系統宜具有與科層體制緊密結合的特性，而教學系統的組織結構則應較為松散。學校組織的特殊性決定了其在行政系統中要以“尊重個人”的科層體制風格來運作，以便于學校管理的條理化和可操作性，從而為學校教學系統的高效運轉提供環境支持與資源保障；而教學系統應維持其本身的松散特性，從而為教師提供專業發展的自主空間，為教師實現自身價值創造良好的氛圍。

對新課改背景下城市較大規模的小學來說，組織結構變革的關鍵在于根據學校不同的辦學規模、內外部環境，圍繞學校核心技術（即教學和研究），朝向學校目標和戰略（關注課程實現、學術和成績目標），以信息技術水平和人力資源水平為基礎，找到縱向控制與橫向協調之間的平衡點。比如：結構設計的集權與分權程度取決于本校的人力資源水平，人力資源整體專業化水平高，就適合分權與授權，相反，則適合集權式管理。在如何確定教研組和級部何為行政實體的問題上，規模較大、平行班較多的學校宜把級部作為行政實體機構，相反，則宜采取設置學科教研組為行政實體的組織結構。

2.不同學校可依據校情采取二級管理或三級交叉式扁平化管理模式

為保障教學和研究的最大效果，學校可以盡量減少管理層級，大膽實行結構的扁平化。根據校情，學校可以不設副校長這一管理層級，而由1～2名校長助理來協助校長工作。同時提高級部和教研組的管理地位，將其設置為與職能處室平行的二級管理單位，向上對校長報告，向下組織教師開展具體工作，以減少管理層級，提高管理效能。

如果學校設有副校長職位，在條件允許的情況下，建議其采用“三級交叉式扁平化管理”模式。“三級交叉式扁平化管理”是指學校的組織結構分為決策層、管理層和執行層三級。決策層由校長和副校長組成；管理層由副校長、中層干部和年級組長組成；執行層由年級組長、備課組長、班主任和教師組成。“交叉”是指三層級中人員的交叉，具體地說，就是副校長兼任中層正職，如分管教學的副校長兼任教務主任，同時分管教研處、電教室等職能處室；分管政教的副校長兼任政教處主任，同時分管團委、少先隊等；分管總務的副校長兼任總務主任，以此類推，副校長交叉參與決策和管理，既減少了管理層級，精簡了管理人員，又有利于信息的快速傳遞，減少推諉扯皮，防止職責不明，同時也落實了年級組的職能和地位。此外，由中層兼任年級組長，使年級組長加入學校管理層，也對管理重心下移提高管理效能有著積極的意義，也能解決長期困擾學校管理者的對年級組的建制地位不明、身份不清、責權不符的矛盾。

3.學校應最大程度地精簡、合并中層職能部門

在組織變革過程中，學校應盡量減少橫向組織節點，縮短管理鏈條，實行功能整合，弱化組織的行政職能，強化其專業和學術職能，以強調學生發展和教學的統整性以及管理的協調性。學校中層職能部門一般不要超過三個，最好是一個。學校可以通過內設和外設管理崗位來解決中層的專業分工與工作協調問題。

比如，把原來介于校長室和級部、教研組之間的中層管理機構(包括政教處、教務處、總務處、辦公室等)合并為一個綜合服務機構，作為校長領導下處理日常校務、總務、信息技術等問題的辦事機構。內設辦公室文員、財務人員、人力資源管理人員、信息技術管理人員、后勤服務人員等，主要為學校常規教學提供保障，以最大限度地建立校長對級部、教研組等的直接領導關系。

又比如，合并教務處、教研處、政教處的部分職能，使三者形成一個綜合業務機構。處室內可設諸如學籍管理員、質量管理組長、綜合實踐課程管理人員的管理崗位，處室外可設課題組長、課程評議組組長、項目組長等管理崗位，以這樣的形式來促使各處室能圍繞新課程來行使各自的職能（業務為主）。

學校要以“減少職能部門，因事因人設立管理崗位”為操作要點，以“弱化行政職能，縮小橫向管理幅度，增強專業特性”為操作理念，靠非正式組織和項目團隊來完成專業活動的評價、考核、管理，從而實現學術引領、專家治校。（如圖2）。

4.學校可通過分權、授權來進行項目管理

在外部環境支持和人力資源水平較高的情況下，建議有條件的學校取消固定的中層職能管理部門，以年度為單位，以競爭為前提，以項目為核心，以項目召集人的形式進行年度或臨時的工作組織與協調。這樣既便于競爭機制的建立和創新型組織的建設，也增強了干部使用的靈活性，同時也革除了困擾新課改的傳統行政體制下的干部使用的弊端。

首先，校長需要分權、授權，把權力分布于學校組織的各個層面，依靠專家和團隊治理學校；其次，校長應學會培育學校的領導團隊，栽培領導者；最后，校長須增強核心領導力――課程領導力，以課程領導為載體，建設學習共同體，發展共同體，實現辦學品質的不斷超越。

5.學校的部門命名要體現新課改的核心價值取向

部門命名應體現教育現代化要求和新課改理念，體現部門職能和核心價值。當前，“教導處”以教育和訓導為內涵，“政教處”以政治思想教育為內涵，總務處以總攬勤雜事物為內涵等，我們應大膽去除機構命名的不適應因素，通過富有教育意義的命名，詮釋新課程下的組織文化與管理內涵，比如“學生發展處”“教學科研部”等。

6.學校應建設開放性結構系統

學校組織結構變革應順應大環境的要求，通過建立社區和家長參與制度來進行校外分權。比如可建立家長委員會、管理咨詢委員會等校外機構，利用社會資源來監督自我、發展自我，提高管理張力和整體調控能力，從而提高辦學效益和社會效益。

7.學校應加強非正式組織的相關制度建設

首先，建設適量的非正式組織，形成組織“網”。如“課程文化研究組”“教學評估組”“教師發展指導中心”“班組聯席會議”等，又如“教師組織”“學生組織”“師生組織”“家校組織”等。

其次，建設適量的團隊。如“學科團隊”“級部團隊”“項目團隊”等。尤其要重視對各教研團隊中領軍人物的培養,同時注重建立結構合理的教研團隊。

再次，要形成適當的機制。如通過校務委員會制度、聽證會制度、公示制度、專業委員會制度、科研制度、述職制度等保障新課程的有效實施。還可設置“教研室”來滿足學校改革發展的需要。

8.學校應加強監督、反饋機制的建設

學校管理中的很多決策行為常常存在著“監督缺席”的情況，同時缺乏必要的反饋機制。在行政管理責任缺位的體制里，校長很難對上一屆決策者的行為追究責任。權責不清、責任不明、后果不顧，這是有限理性決策中的“泛化”的危害。因此，學校必須加強組織監督和法律監督――通過教代會、工會建立制衡和督導機制，對決策主體的決策行為實行短期、近期和中長期的行政問責，對決策的風險、效率和后果進行評估和反饋。這樣既能保證決策的民主、透明，又能保證決策的有效執行，還能有效杜絕決策者和執行者的不當行為。

總的說來，作為學校管理者，要在推進組織結構變革過程中注意以下幾點：

第一，學校組織結構變革與制度更新之間存在著內在關聯，因此需要加強配套制度的建設。

第二，學校組織結構變革要講究策略，要建立在校長與師生共識的基礎上，這需要決策者的運籌智慧。

第三，學校組織結構變革要重視對過程的管理，要有針對性地改進薄弱環節。