化學科研論文范文

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篇1

通過教師講解，讓學生認識到大學實驗與高中實驗的不同，認識到進行主動學習對其能力和綜合素質提高的重要性，然后再根據學生自愿報名，將帶教班級的學生分為兩組，其中實驗改革組按照以下方案進行，對照組按照普通教學法進行。

1.1課前預習與小組討論：

布置學生進行課前預習，預習時以教材為主，以網絡資料和圖書館課外書為補充。撰寫實驗預習報告，報告內容分實驗原理、步驟、注意事項、問題、可改進操作，引導學生尤其注意實驗注意事項和實驗問題的收集。在課前兩天，自由組合的幾個小組一起進行探討，尤其是實驗注意事項、實驗問題和可改進操作的討論。對照組學生只需參考實驗教材寫出普通實驗預習報告。

1.2課堂學生講解和教師補充相結合，教師演示和學生體驗相結合：

為了督促學生養成主動預習習慣，使學生由“要我學”轉變為“我要學”，每次課堂開始時叫1名學生上臺講解實驗，講解完后，先由學生自愿主動補充。然后再由教師補充講解學生未講到位的部分。同時教師進行關鍵操作的演示，可以叫學生上臺配合體驗實驗操作過程。特別強調讓學生提出對實驗部分操作過程的改進，對可行的部分將允許學生按照新操作過程進行實驗。對照組學生不需上臺進行實驗講解。

1.3學生實驗：

生按照講解和演示的過程完成實驗內容。對于部分小組提出設計的可行的部分操作的改進方案，鼓勵引導學生按照新方案進行實驗。如果實驗課堂不能夠滿足新方案的要求，將給學生提供教師藥物化學科研實驗室和相應實驗條件，在課后時間完成。對照組完全按照教材內容方案進行實驗。第四，討論總結分析、撰寫實驗報告和實驗改進方案：實驗完成后，在課堂組織學生分組討論總結，課后撰寫實驗報告，對于部分實驗，鼓勵引導學生提出并上交實驗改進方案。在下次實驗課堂前，教師將針對實驗報告和實驗改進方案進行評述。對照組學生只需遞交普通實驗報告，而實驗組的實驗報告形式和內容形式自由。上教學方法的實施，與未參與改革組相比，實驗改革組學生的學習效果明顯要好，學習積極性也要高，實驗動手能力、分析問題和解決問題的能力均明顯要強，同時也讓部分學生體驗到了自行設計實驗的成就感，激發了其對科研的興趣愛好。

2以有機化學實驗為起點培養本科生科研素質

從以上參與有機化學實驗教學改革的學生中，組建本科學生課外科研興趣小組，長期指導學生進行課外科研實驗、資料查閱、實驗設計、學生課題申請、論文撰寫、課外學術作品競賽和考研輔導等一系列的提高學生科研素質為目的的活動。在教師的合理引導下，在筆者所進行教改的2個實驗班中，實驗組有多達18名同學主動強烈要求進入教師的科研實驗室參與課外科研活動。由于學生的課余科研活性以不影響學習為前提，因此筆者隨后挑選了14名成績中等及以上的同學，分成了2組，在一年二期的時候分別進入了兩個不同實驗室。與筆者以往通過其它途徑所帶的課外興趣小組的學生相比，這些學生思想動機總體相對較端正，除了5個學生由于急功近利、功利思想較強等原因而中途流失外，其它學生一直踏踏實實，完成了多個環節的課外科研活性內容，堅持到大四完成畢業論文。在進入實驗室初期，這些學生跟著老師或不同研究生學習一些最基本的實驗技能，同時也參與研究生的文獻檢索、實驗設計、匯報等工作。經過一個學期的鍛煉后，盡管有專業知識的限制，但是由于學生的主動積極進取學習，大部分同學已經掌握了所在實驗室的基本實驗技能，熟悉了所在實驗室專業中文期刊的檢索，也初步懂得了簡單實驗的研究方案、技術路線的設計。經過一年的培養后，在教師的指導下，學生設計并進行了獨立的科研實驗。在二年二期的時候，利用前期實驗結果，指導學生撰寫并積極申報省、校級大學生創新科技計劃項目。課題完成時指導學生撰寫科研學術論文，利用取得的科研成果指導學生參與大學生課外學術作品等競賽。以上完成的學生科研課題同時可以作為學生的本科畢業論文。由于科研課題在大三基本完成，因此，在大四時學生可以全身心的投入考研或者其它與就業相關的個性化活動中。通過三年多的課外科研活動及組隊參與挑戰杯作品競賽，學生的潛力得到了充分的發揮，不僅培養增強了學生進行實驗設計、動手操作和論文撰寫等方面的科研能力，也鍛煉提高了學生的自制力、毅力、團隊協作等方面的能力，整體綜合素質較高。例如，首先組隊的兩組學生中先后申請并完成了三項省大學生科技創新活動計劃項目（2010R413019，2011R413025，12R413020）和多項校學生科研項目；同時也發表了學生第一作者的論文或會議論文3篇；其中一組學生的作品獲得了第十二屆“挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽一等獎；由于畢業論文是幾年積累的結晶，這些學生的本科畢業論文整體水平較高，避免了目前普遍存在的本科畢業論文來自于教師科研成果的“拿來主義”。其次由于小團隊有自己的目標和信念，大部分同學都能夠至始至終堅持利用課外時間進行充電，其中有3個同學從大學一年二期到三年二期暑假，每個寒暑假都能留在實驗室做實驗，每個寒暑假只休息兩周時間。再次，在所帶教的學生中，學生的學習成績總體不是特別好，只有一人次拿過一等獎學金，但由于綜合素質強，在研究生考試中脫穎而出，有5人考取了碩士研究生，其中有北京大學和浙江大學各一名（整個學院當年考取985學校研究生僅僅3名）。

3小結

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1.1實驗實訓設施不足，現代化程度低

由于學院為地方辦學，教育投入主要依靠地方財政，學院是一所綜合性高職院校，校內的實驗實訓室較多，因而用于單個實驗室的教育投入相對較少。目前無專門的應用化學實驗室，通常在進行應用化學實驗時，一般被安排在園藝實驗室。園藝實驗室中的實驗儀器、設備、器皿等也并不完全適用于應用化學實驗的要求，有些實驗必需的實驗儀器、設備等需要向其他實驗室臨時借用，有時因實驗儀器、設備的缺乏就完不成相應的實驗。目前所使用的部分實驗設備、儀器還是原阿克蘇地區農校十幾年前所購買的或使用的儀器，其中有些儀器已損壞或不能使用，這樣就使得應用化學實驗課程無法正常進行。

1.2教育理念落后，重理論、輕實踐

高職的現代教學理念要求應以職業能力培養為核心，根據各項能力目標來選取課程教學內容并進行課程設置。園藝技術專業的培養目標是面向生產、管理、服務和經營第一線的應用型、技能型技術應用性專門人才。根據培養目標，在專業基礎課的設置上，向學生傳授園藝技術從業所必需的基本理論、知識和技能。這就要求園藝技術專業的理論教學與實踐教學必須結合起來。而目前的實踐教學由于受實驗條件、教學思維的固化影響，只是將理論教學按照教學計劃、教學大綱的要求將課時完成即可，這就使實踐教學成為了理論教學的附屬品，往往被忽略或草草完成，很難達到理想的效果。

1.3教學方法手段單調

目前，現有的實驗教學方法手段單調，幾乎無法用現在比較成熟的教育技術手段和信息技術方法等，這抑制了學生思維能力的發展和創新能力的發揮。這樣的實驗教學，學生不感興趣，達不到預期的實驗教學的目的，因此對實驗教學改革勢在必行［2］。

1.4學生基礎薄弱，影響教學效果

在南疆經濟欠發達地區，少數民族學生居多，漢語水平有限，應用化學實驗課的開展有一定的困難。首先，民族學生的相關化學知識基礎非常薄弱，有的學生曾上過化學課，而有些學生基本上沒有上過化學課，即便是上過化學課的學生也是使用的民族語言授課，這樣的結果就是：即使是高職班的學生，其基本的專業知識甚至是簡單的概念都是空白，基礎非常薄弱。其次，學生的漢語水平也不高，由于學院地處南疆，園藝技術專業所招收學生全部來自南疆，他們在入學前漢語水平都比較低，甚至連基本的漢語溝通都無法實現，更談不上專業的化學知識了，這就給正常的教學帶來了不小的挑戰。

2對策與建議

經過阿克蘇職業技術學院院10余年的建設與發展，學院相關實驗室的硬件設備得到了一定的提高，在應用化學實驗教學改革方面也取得了一些進展，但是在實踐的過稱中仍存在著很多問題，因此要進一步明確改革的方向與內容，具體可以從以下幾個方面實施。

2.1加大教育投入，改善教學條件

應用化學是園藝技術專業的一門專業基礎課，要想從根本上改變應用化學實驗課的現狀，必然要加大對目前實驗實訓條件的教育投入，同時整合目前相關實驗室的實驗設備、儀器等硬件設施，改善目前這種“東挪西借”的尷尬情況，為今后的實驗課程的有效開展提供一定的基礎保障。

2.2對課程進行理論－實踐一體化的改革

加強實踐教學是實現專業培養目標，提高學生職業崗位能力和實踐動手能力的根本保證，而要加強實踐教學則必須要對目前的實驗課程進行改革。從圖1可以看出，專業基礎教學是學生職業能力的基礎能力，基礎打不好會影響到學生的專業能力、綜合能力甚至是職業能力，而目前重理論、輕實踐的教育則往往會導致學生的實驗基礎不牢固，對專業課的學習也會造成一定的影響，因此，實驗課程的改革必須從基礎做起，打牢、夯實實驗基礎并與園藝技術實際需求相結合。首先，通過基礎教學，讓學生學習與掌握一定的漢語知識，對于民族學生尤其是漢語水平不高的學生，漢語水平的能力是他們的學好其他課程知識的最基本能力，必須要求其MHK（三級甲等）通過才可，將漢語教育作為基礎教育貫穿在專業教學過程中，使其在專業課的學習過程中學習與理解漢語的真正含義及應用化學中的基本知識。其次，在學生學習應用化學實驗過程中對于常用藥品、試劑及儀器設備，盡量讓學生多接觸、多認識，培養學生對于應用化學實驗課程的必備知識的感觀認識，從而為真正學好和掌握應用化學實驗打好基礎。最后，在實驗教學中以化學實驗與人們當前園藝技術專業在實際生產過稱中確實所需為目的，拓寬應用范圍，培養學生的動手能力、實際生產應用能力。

2.3對實驗教材進行改革

教材建設是教學改革的先導，尤其是實驗教材。為培養學生的實驗能力，實驗教學改革應在“基礎扎實、知識面寬、理解能力高、動手能力強”的目標指引下，努力培養高技能、適應性強的人才［3］。實驗內容應不局限在所訂教材的實驗范疇，而要密切結合園藝技術實際所需來開展實驗，目前我院學生所使用的實驗教材都是所定教材當中所包含的相應實驗項目，有的實驗項目還不完全適應于實際的教學，因此，編寫適用我院學生實驗教材是很有必要的。

2.4教學方法、教學手段的改革

（1）采用多媒體教學這種新穎、有效的方法。教學方法、教學手段作為教學改革的配套措施，必須十分重視和加強。通過應用現代化教學設備和手段，使充滿現代化氣息的教學方法應用在實踐教學活動中來提高教學效果，增強學生的學習興趣，從而達到培養提高學生全面素質和綜合職業能力的目的［4］。多媒體教學的一個顯著特點是人機交互、及時反饋［5］。采用多媒體技術教學已成為實驗教學中必不可少的輔助教學手段。多媒體教學能幫助學生提供形象、直觀、規范的教學內容，在學生做實驗之前，教師可利用多媒體教學提供相應規范化的實驗內容如規范化操作錄像，并在錄像中根據具體情況強化操作規范和注意事項，使實驗過程可視化，讓學生在預習實驗時改變傳統的閱讀文字的預習方式，從而提高預習效率。這樣，在實驗進行時也起到規范、較容易學習的作用。（2）調動學生學習的積極性，發揮學生的主體地位。學生是學習的主體，只有學生主動參與教育活動，教育才有成效。可采取任務驅動教學法，將實驗任務分解分組，每位學生在所分小組中則有一項必須完成的任務，如在溶液配制的實驗中，必須要求學生對溶液的配制中所需的溶劑的量的計算準確到位，使接下來的實驗步驟有序進行，這樣便能發揮學生的主體作用，激發學生學習的主動性和責任心，有力提高教學效果。還可采取將學生分成幾個小組，由小組根據自己的興趣和愛好在實驗過程中進行選擇，在實驗教學中引導學生自覺實踐、主動探索、積極思考、敢于創新，使學生真正成為學習的主人、也培養了學生的團隊意識和競爭精神、從而提高了教學效果。

2.5考核方法的改革

篇3

【關鍵詞】生物工程畢業設計（論文）多元化

本科生畢業設計（論文）是工科高等院校教學計劃中最后也是最重要的教學環節，占用一個學期，達大學教育階段的八分之一。這一教學環節能培養學生查閱文獻資料、使用各種工具書、應用計算機、外文翻譯、工程設計與科技論文寫作等方面的能力，提高學生的調研能力、實踐能力、動手能力、社交能力，同時通過畢業答辯培養和強化學生的材料組織能力、講演與口頭表達能力、反應敏捷能力。東北電力大學生物工程專業的教師經過多年的教研總結出：這些培養目標僅靠在校園里苦讀書本、紙上談兵是根本不可能實現的，要提高畢業設計（論文）的質量，提高學生的綜合素質，增加學生就業的機會，只有到社會實踐中去，走學科交叉、產學研合作辦學之路。

一、改革的措施

1.采用多元化畢業設計（論文）模式進行個性化培養

將參與畢業設計（論文）的學生分為考取研究生進一步深造型、簽約就業型和自主創業型三類。根據不同類型學生特點，進行個性化培養，指導教師有針對性開題，學生根據自己的特長并結合自己的畢業去向選擇合適的畢業設計（論文）題目；也可以讓學生根據自己的興趣提出新穎創新的畢業設計（論文）題目，由專業教師把關審題；也可支持學生到就業單位或實習實訓基地做畢業設計（論文），可使學生受到正規的科技開發訓練，熟悉未來工作單位的環境和要求，提前完成由學生向工程技術人員的角色轉換；支持學生參與大學生"綜合性、設計性、研究性、自主開放型"實驗項目的研究，參加大學生節能減排等社會實踐與科技競賽，為日后的就業、創業和研究生學習打下良好的基礎；支持考研學生參與教師的科研課題，提前進入研究生課題的研究。這些措施能極大地激發學習的積極性，對增強我校學生的社會競爭力具有非常重要的意義。

2.建立和完善獨具特色的多元化畢業設計（論文）聯合指導企業基地

積極探索與企業聯合開展科學研究、產品開發、共建研究等產、學、研合作模式，企業借學校人力資源進行研發工作，學校利用企業條件培養人才，互利互惠，建設一批工程實踐基地，形成長期穩定的合作關系；學生作為生力軍，直接參與工藝設計、產品研制、科技開發工作，鍛煉了學生的工程能力，形成了特色。我校地處各大類企業門類齊全的東北老工業基地的吉林省，有優越的校企聯合優勢和校企合作傳統，同時，各企業中的工程技術人員和管理人員很多是我專業的畢業生，因此可依托本地建立多元化畢業設計（論文）聯合指導企業基地，在培養一批校外兼職指導教師同時，也解決了教學設施和工程訓練場地不足及到企業實習只能以參觀形式進行的困難，為學生工程能力的培養提供了有力的硬件支撐和保障。

3.建立和完善實效顯著的校內工程訓練基地

利用校內資源條件，發揮學科優勢，依托我院學生科技園、應用化學特色專業、省水處理實驗中心組建了培養學生工程能力的校內工程訓練基地，為畢業設計（論文）的順利進行提供了有力保障。

4.對校內指導教師進行工程實際能力再培訓，增強題目的工程實用性

近幾年，我專業引進了一批青年教師，他們的學歷高、綜合素質高，但沒有工廠企業工作的經歷，缺乏深入的工程背景。因此，每年安排青年教師在學生到單位進行畢業設計（論文）過程中也下到企業鍛煉，親身體驗工程實際和生產管理運行過程，積累工程經驗，既可提高他們的理論教學水平和科學研究水平，同時，也能提高畢業設計（論文）的指導水平。

5.建立可操作性強的質量保證和評價體系

針對不同方式的畢業設計（論文）情況，制定相應的工作計劃要求及聯合指導協議書等教學文件，以保證畢業設計（論文）的有序進行。為考核學生的培養效果，制定了學生畢業設計（論文）質量評價內容和指標體系，提出了評價的操作及過程控制方法。在畢業設計（論文）中實行10～15%的末位復審制，保證了畢業設計（論文）的質量。

二、改革的可行性

"學科交叉、產學研結合"畢業設計（論文）新模式的研究與實踐是一種有益的嘗試，它是教師的一種自覺需求，教師既可以尋找科研立項課題，也可為企事業單位解決一些實際問題；同時在為社會服務的過程中，學習生產新技術，反過來又促進教育質量的提高，最終為教師提供了一個施展才華的更加廣闊的空間，有利于高校雙師型師資隊伍的形成。

這種模式也是學生渴望的，學以致用，用才是學習的終極目標。一方面考研學生參與教師的科研課題，提前進入研究生課題的研究，激發學習的積極性，也提高了我專業研究生的綜合素質；同時有計劃地指導學生在畢業設計（論文）過程中申請校級、市級、省級乃至全國的自主創新科研項目，參加大學生節能減排等社會實踐與科技競賽。另一方面企事業單位委托的課題具有很強的實用性，學生真題真做感興趣，更易激發他們的創新潛能，培養合作和團隊精神，提高綜合素質；同時，企業在這個過程中也能了解到學生的真實情況，及時與優秀學生簽訂就業協議，在一定程度上防范人才流失，增加了引進人才的可靠性，節省了培訓費用。

通過這種模式的實踐有效地緩解了我們專業實驗資源不足的問題，充分利用企業或科研院所的實驗設備作為學生畢業設計（論文）實驗的有益補充，能有效地緩解學校因擴招而造成的資源緊缺的狀況，提高了企業與科研院所實驗設備的使用價值。

三、結束語

這種新模式的研究與實踐有利于造就優秀的應用型本科人才，可全面提高我專業的教學質量，是我專業教學改革的方向，符合高等教育綜合化的發展趨勢。

參考文獻

[1]冀滿祥.本科畢業設計（論文）質量控制的實踐與思考[J].山西農業大學學報（社會科學版），2005，2（4）：142-143.

[2]李衛祥.高校本科畢業論文教學改革探索[J].太原大學學報，2005，1（6）：59-61.

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一以有機化學實驗為起點

培養本科生科研素質從以上參與有機化學實驗教學改革的學生中，組建本科學生課外科研興趣小組，長期指導學生進行課外科研實驗、資料查閱、實驗設計、學生課題申請、論文撰寫、課外學術作品競賽和考研輔導等一系列的提高學生科研素質為目的的活動。在教師的合理引導下，在筆者所進行教改的2個實驗班中，實驗組有多達18名同學主動強烈要求進入教師的科研實驗室參與課外科研活動。由于學生的課余科研活性以不影響學習為前提，因此筆者隨后挑選了14名成績中等及以上的同學，分成了2組，在一年二期的時候分別進入了兩個不同實驗室。與筆者以往通過其它途徑所帶的課外興趣小組的學生相比，這些學生思想動機總體相對較端正，除了5個學生由于急功近利、功利思想較強等原因而中途流失外，其它學生一直踏踏實實，完成了多個環節的課外科研活性內容，堅持到大四完成畢業論文。在進入實驗室初期，這些學生跟著老師或不同研究生學習一些最基本的實驗技能，同時也參與研究生的文獻檢索、實驗設計、匯報等工作。經過一個學期的鍛煉后，盡管有專業知識的限制，但是由于學生的主動積極進取學習，大部分同學已經掌握了所在實驗室的基本實驗技能，熟悉了所在實驗室專業中文期刊的檢索，也初步懂得了簡單實驗的研究方案、技術路線的設計。經過一年的培養后，在教師的指導下，學生設計并進行了獨立的科研實驗。在二年二期的時候，利用前期實驗結果，指導學生撰寫并積極申報省、校級大學生創新科技計劃項目。課題完成時指導學生撰寫科研學術論文，利用取得的科研成果指導學生參與大學生課外學術作品等競賽。以上完成的學生科研課題同時可以作為學生的本科畢業論文。由于科研課題在大三基本完成，因此，在大四時學生可以全身心的投入考研或者其它與就業相關的個性化活動中。通過三年多的課外科研活動及組隊參與挑戰杯作品競賽，學生的潛力得到了充分的發揮，不僅培養增強了學生進行實驗設計、動手操作和論文撰寫等方面的科研能力，也鍛煉提高了學生的自制力、毅力、團隊協作等方面的能力，整體綜合素質較高。例如，首先組隊的兩組學生中先后申請并完成了三項省大學生科技創新活動計劃項目和多項校學生科研項目；同時也發表了學生第一作者的論文或會議論文3篇；其中一組學生的作品獲得了第十二屆“挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽一等獎；由于畢業論文是幾年積累的結晶，這些學生的本科畢業論文整體水平較高，避免了目前普遍存在的本科畢業論文來自于教師科研成果的“拿來主義”。其次由于小團隊有自己的目標和信念，大部分同學都能夠至始至終堅持利用課外時間進行充電，其中有3個同學從大學一年二期到三年二期暑假，每個寒暑假都能留在實驗室做實驗，每個寒暑假只休息兩周時間。再次，在所帶教的學生中，學生的學習成績總體不是特別好，只有一人次拿過一等獎學金，但由于綜合素質強，在研究生考試中脫穎而出，有5人考取了碩士研究生，其中有北京大學和浙江大學各一名（整個學院當年考取985學校研究生僅僅3名）。

二小結與重點

院校相比，由于一般院校藥學本科學生總體科研素質相比較弱，如何個性化的提高一般院校藥學本科生的科研素質是非常重要的課題。筆者通過小范圍的以有機化學實驗教學為基礎/起點培養一般院校藥學本科學生的科研素質的探索，能夠充分發掘出具有科研潛質的學生，并激發出了學生在科研方面的潛能，學生的綜合素質也得到了進一步提升，能夠為一般院校藥學本科生進行科研“早教”提供一定的參考。

作者：吳建章 單位：溫州醫科大學藥學院

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論文摘要：建構性學習是一種自我調節的學習，建構主義學習理論強調在教學中應以學生為中心，教師是意義建構的幫助者，在課堂教學實踐中利用情境、協作、對話、意義建構等要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，使學生能有效地實現對所學知識的意義建構。根據建構主義學習理論，對化學教學方式方法進行探討，能使化學教學更好地適應時代和社會的要求。

一、建構主義學習理論及建構主義的教學模式

(一)建構主義學習理論

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。因此，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關于”什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之問的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關予當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

(二)建構主義的教學模式

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有：

1．支架式教學“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學由以下幾個環節組成：

(1)搭絞手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

(2)進入情境——將學生引入一定的問題情境。

(3)獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

(4)協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屙I生增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

(5)效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

2．拋錨式教學這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者耍想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之問聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

(1)創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

(2)確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

(3)自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

(4)協作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

(5)效果評價——由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

3．隨機進入教學由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進人都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

(1)呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

(2)隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

(3)小組協作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。’

(4)學習效果評價——包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

二、建構主義學習理論指導下的化學課堂教學

化學教學具有三大特殊性：以觀察和實驗為基礎；以形成化學概念和掌握知識結構為中心；以化學教學緊密聯系實際為原則。這就要求教師充分發揮學生學習的自主性，引導學生主動發現問題，主動收集、分析有關信息和資料，主動構建化學概念和化學規律，這正是建構主義學習理論的核心。因此，建構主義學習理論為化學教學提供了理論指導。

(一)化學教學方法變革

在教學方法上教師應以建構主義學習理論為指導，采用諸如：圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架去學習(支架式教學法)，或根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題，圍繞該問題展開進一步學習(拋錨式教學法)，或從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習(隨機進入教學法)等各種教學方法，來促成學生主動建構的發生。例如采用支架式教學進行《強弱電解質和弱電解質》內容的教學，為使學生較好掌握強電解質和弱電解質的概念，設計了以電解質水溶液的導電能力作為學習主題，即強電解質和弱電解質。首先將有關概念，如電解質、電解質的電離等概念作為預備知識，由學生總結歸納，然后讓學生進行電解質水溶液的導電實驗，探討不同的電解質水溶液的導電情況，記錄各種條件下的實驗數據，教師在其中起引導作用，最后讓學生分組對實驗數據進行整理、分析、討論，抽象出強電解質和弱電解質的概念。在講述《原電池》的內容時，可采取拋錨式教學法。開始時，教師可以向學生演示這樣一個實驗：在一瓣橘子上相隔0．5cm分別插入一小段銅片和鋁片，把銅片和鋁片的另一端通過導線接觸耳機的兩極，讓學生聽聲音，然后展示干電池、紐扣電池等，引出課題《原電池》。這就是所謂的“拋錨”。然后直接告訴學生上述裝置能產生電能，并提出問題：電能是怎樣產生的呢?什么是原電池?但不直接給出原電池的裝置，也不告訴學生原電池是由化學能轉變為電能的一種裝置。這就是所謂的“拋錨”。創設了這樣一個情境后，讓學生親自動手做幾個實驗，學生完成實驗后，教師讓學生復述實驗現象，教師作評價，將學生實驗結果為素材，再創設問題情景，這些現象的出現是為什么呢?解釋產生這些現象的原因。師生共同討論分析，得出原電池原理。

(二)從學生已有的知識經驗出發

在正式的科學學習之前，學生已經具有了一定的經驗，形成了自己的看法，即使有些問題他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，當問題呈現在他們面前時，往往也可以基于相關或自以為相關的經驗，依靠已具備的認知能力，力圖形成對問題的某種解釋，這種解釋并不一定合理，但也并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發推出的合乎邏輯的假設。教師在教學之前應認真考慮學生先前的知識經驗，使要學習的科學知識落在學生可能的建構區范圍之內，并與學生的經驗緊密結合，只有這樣，才能引導學生將新知識與已有知識經驗聯系起來，引起學生有意義的學習，不斷豐富、發展和改造自己的理解。例如學習“化學反應中的能量變化”時，學生都有各自對能量的認識：鉆木取火、水電站、風力發電、火力發電、森林著火、核能等。因此，在教學時首先提出問題：當今世界上使用最廣的能源是哪種能源?你身邊接觸到的最為常見的能源是什么樣的能源?接著讓學生親自實驗：點燃酒精、煤油、汽油等液體燃料，感覺火焰的溫度；向盛有鋅粒的試管中加入稀硫酸，感覺反應的熱效應等。再讓學生小組討論，通過學生在生活中經歷的各種能量變化的例子，引導學生對“化學反應中的能量變化”這一知識的意義建構，得出“化學反應釋放出的能量是當今世界上最重要的能源”；“化學反應中的能量變化，主要集中在熱量問題上”的結論。

(三)重視創設良好的學習情境

建構主義學習理論認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，學習情景實質上是一種優化的、特定的學習環境。在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學生能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。學習情境的創設，有利于激發學生的學習興趣，有利于學生理解和應用知識以及學生探究能力的發展。對于化學這門學科，其內容有嚴謹結構，化學的現象和規律源于生活，應從生活實際出發。這就要求創設有豐富資源的學習環境，包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學生根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索。要創設與既定目標相符合的學習情境，首先要選擇適當的素材，然后設計恰當的呈現方式。教師在化學教學活動中應注意通過生動具體的事實或問題來呈現學習情境。其中包括日常生活中與所學內容有關的物品、現象、事件和經驗，與化學有關的社會熱點問題，工農業生產問題以及能體現化學與社會、經濟、人類文明發展有關的事實和材料，還有重要的化學史實、發明發現的故事等；通過化學實驗可以創設許多真實、生動、直觀而又富于啟發性的學習情境，使學生通過動手、動腦的有機結合獲得全面的發展；同時可以充分利用多媒體技術創設真實情境，如果再與仿真技術相結合，則能產生身臨其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教學，為創設理解元素周期律的教學環境，首先提出思考題：如何利用元素周期表判斷元素金屬性與非金屬性的強弱?怎樣通過實驗歸納得出規律?激發學生的求知欲。教學中讓學生自己動手實驗，從同周期元素和同主族元素兩方向進行研究。讓學生觀察實驗現象，做好記錄。引導學生邊觀察，邊思考，邊發現問題，解決問題，并根據實驗記錄加以分析、歸納和總結，如有條件還可以運用多媒體作動態演示，幫助學生從中得出同周期元素與同主族元素的結構、位置與金屬性、非金屬性變化的關系的結論。:

(四)重視互動的學習方式

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(1)小組合作研究抽象疑難問題。

對于分子、原子、元素的知識歷來是教學的難點，同時也是學生學習中的最大疑點。老師講得吃力，學生可能感到模糊。我在教學中采用了一些微觀模型，讓學生對照模型去描述物質的組成與結構。這樣小組內學習氣氛反而熱烈，大家各抒己見，然后每組發言，班級給予評價。在逐步的評價中，學生逐步發現了分子、原子、元素的區別和聯系，相關問題也就迎刃而解了。再如二氧化碳能否使石蕊變紅這一問題的處理中，我安排學生在實驗室里先分組完成幾個實驗：一、向水中加石蕊；二、向水中通二氧化碳后再加石蕊；三、在稀鹽酸或稀硫酸中加石蕊。通過以上實驗，小組內討論是哪一些物質能使石蕊變紅，然后再做加熱實驗進行驗證。結果問題自然明朗，比教師直接講述效果要理想一些。

(2)小組合作完成綜合實驗：

粗鹽提純和溶液配制是初中化學教材中安排的學生實驗。老師講好后再由學生完成這一方式限制了學生思維的發展，而且耗時也較多，往往實驗不能在規定時間內完成。放手讓學生在空余時間共同協商處理方法：包括實驗所用藥品、儀器、步驟、計算方法以及組內成員的分工。然后匯總到教師，教師選擇其中具有代表性的一組方案進行公示，請班級成員加以修正與補充。這樣充分調動了學生的積極性，同時也讓每一個人有足夠的時間獨立思考，找出自身思維的不足。通過動腦、動手，可讓學生充分提高處理實際問題的能力。

(3)小組合作進行探究。

在質量守恒定律的演示實驗中，天平在化學變化前后可能不會平衡，這樣可能造成實驗后得不到正確結論。白磷燃燒后如果瓶內白煙較多就立即稱量，指針會偏向砝碼一邊。硫酸銅與氫氧化鈉兩種溶液混合時，如果氫氧化鈉溶液的量較多，相互混合后若不及時稱量，指針會偏向藥品一邊。學生通過仔細認真的觀察，可能會發現上述現象。如果老師刻意把現象引申到平衡或說明大致平衡將會使學生留下疑點。學生發現了，老師應該肯定。然后老師重新組織實驗，天平卻重新平衡。這時學生一定能得到關于質量守恒的正確結論，同時也激發了學生探究天平不平衡的動機。老師可以就“天平不平”這一專題組織一次探究活動，讓學生充分準備，甚至可上網查詢或咨詢物理老師。然后小組發表意見，小組間相互評比。這樣學生便能較全面的分析了問題，而且逐步意識到進行化學研究應掌握的一種思想方法：控制變量。

(4)建立合作學習互助小組

初中化學知識中化學用語和化學計算的學習，老師教得輕松，但學生學得較吃力。學生人數多且個體存在差異，老師精力有限，往往不能關照太多的學生。老師可以進行實情考察，挑選一些小老師，建立幫扶小組。也可以讓學生自由組合，找自己信任的小老師。然后老師結合學生的表現，指出學生學習的不足。可由小老師幫助他制定解決問題的計劃，然后對照計劃限時突破難點。這樣做可以激發學生的學習熱情，增加學生間交流的機會。被幫助的人與幫助的人都能積極參與，及時發現并解決問題，使雙方都有所提高。

(5)合作收集與處理信息：

在吸熱反應與放熱反應內容的學習時，教材中安排了一個思考題“如果沒有化學反應放出的熱能，世界將會變成什么樣？”這個問題放在該課時解決可能略顯倉促。老師可以讓學生在組內收集相關的放熱與吸熱的信息。學生經過收集與處理后自然會形成共同的觀點：化學反應中，若無能量放出，人的生命活動將無法繼續進行。這樣可達到教是為了不教的目的，也能鍛煉學生自主學習的能力。又如點燃蠟燭，為了證明蠟燭的成分里有碳元素，通常可能在火焰上方罩一只內壁涂有澄清石灰水的燒杯。但是，罩上燒杯后，蠟燭火焰反而變弱甚至會熄滅。這一問題也不適宜在課堂上及時解決，也可采用上述方法。這樣可達到事半功倍的效果。

(6)合作創新與設計

教材中證明氧氣常用帶火星的木條；制氫氣的原料常用鋅和稀硫酸；制取氫氣的儀器常用試管或錐形瓶等；驗證酸堿性常用指示劑；燃燒常發生在水面以上或在水面。這些方法是常用方法但不是絕對方法。老師可以讓學生在小組內搞一些創新設計，找出其他適宜的方法。如昆蟲法證明氧氣；降低與鎂鋁反應的酸的濃度或將鐵粉碎制氫氣；用隨開隨用，隨關隨停的裝置制氫氣；自制酸堿指示劑；向熱水中白磷周圍通入氧氣等方法。這些方法學生都可以自己找出，且自己找的方法印象深刻。找方法的同時也強化了學生的創新意識。借助于小組評比，也能讓學生找到成就感，學生更具有上進心。超級秘書網

(7)合作評價

合作評價可以就某一個問題評價。如實驗設計的優劣，可讓學生從原料、原理、裝置、條件、步驟、速度、經濟、安全、轉化率、產物的分離以及有無污染等角度充分評價，找出最佳答案。也可安排組內成員之間就對方的思想方法或學習習慣進行評價。組內成員相互對照，取長補短，這樣可以充分用好學習資源。也可安排組間評價，評出最佳合作小組，以之促進組內合作的安排與程序，提高學生對時間的利用率，找出最適宜的合作方法，引導學生處理個體與整體的關系，提高學生的素質。

合作學習中我的一些體會：

(1)學習內容存在差異，學習方法應靈活多變，并非任何內容的學習都要用合作。

(2)學習個體存在差異。合作中要注意處理好自主學習與合作學習的關系。

(3)合作學習要面向全體，力求使每一個對象都得到鍛煉的機會。

(4)合作學習不單純是表象的合作。合作要激發學生參與的熱情，在情感上得到認可，全身心投入合作學習。

(5)合作中人人平等，師生平等。提倡既有主見，又能尊重他人的意見。

篇7

1.要創設情境，精心設計課堂導入

俗話說“好的開始是成功的一半”，因此，筆者在教學中總會根據課堂教學內容的需要，或是給學生演示一些奇特的小實驗，如紙鍋燒水、魔棒點火等。或是給學生講述一些相關的化學故事，如在教授《生活中常見的鹽》時，我就先給學生講述了《三國演義》中啞泉和藥泉的故事，激發學生強烈的求知欲。

2.要走近學生，建立良好的師生關系

所謂“親其師，而信其道”，教師和他所教授的科目之間的連帶關系是不容忽視的。學生喜歡任課老師，就會喜歡老師所教授的科目，就會在課堂上積極地與老師互動交流，教學質量也會明顯提高，反之則會低下。因此，教師不僅要不斷地學習，提高教學素養，而且還要轉變角色，與學生平等交流，共同合作，樹立良好的師者形象，用人格魅力感化學生，保持學生的學習興趣。

3.理論聯系實際，采用恰當的教學手段

實際是理論的支撐，單調地進行高而深的理論教學，時間一長，難免會使學生失去學習興趣。有目的、有計劃地給學生演示一些與生活息息相關的實驗，讓學生體會到學習化學知識是有用的，從而能夠親身體會自己應用化學知識解決日常問題的喜悅，加深對化學學習的興趣和需要。

二、加強課堂化學實驗的教學

化學是一門以實驗為基礎的學科，因此，在化學課堂上進行化學實驗的教學是必不可少的。筆者主要從以下幾個方面進行了探索：

1.利用演示實驗加強化學直觀教學

要做好演示實驗，首先要準備充足。教師要深入了解教材，熟悉實驗內容和步驟，明確實驗目的，考慮如何引導學生觀察，觀察什么，怎么觀察等，即便是很簡單的實驗，也應該對實驗所需的器材、藥品以及整個操作過程做到心中有數，確保萬無一失；其次，要操作規范。教師做演示實驗的一舉一動都是學生操作的模仿對象，對于學生的操作技能有著示范的作用，因此，每一個演示實驗教師都要嚴格遵守實驗規定和步驟，有條不紊地進行；最后，要注意安全。

2.多讓學生動手實驗以提高動手能力

學生自主動手實驗，可以讓學生獲得更加生動的感性認識，從而更好地理解和鞏固所學知識，形成化學概念，促進觀察、分析和解決問題等各個方面能力的提高。因此，教師一方面要給學生創造動手參與實驗的機會和條件，將一些演示實驗變成學生的小組實驗。另一方面可以組織學生根據自己的已有知識，設計實驗或改進實驗的思路和方法，這樣不僅能變被動為主動，充分調動學生進行實驗的積極性和參與意識，提高動手能力，而且還能增強學生的化學思維能力和創新能力。

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1.工作差異。教師的工作是教，學生的工作是學，是兩種完全不同的模式，在課堂教學過程中，教師與學生的感受可能會完全不同。教師的最終目的是讓自己的授課內容能為學生所接受，學生的最終目的是學到在自己看來有用的知識。但是這兩個并不完全對等，教師所講述的內容有可能不是學生所感興趣或者愿意接受的，學生所感興趣或者愿意接受的東西教師未必會講述，更何況教師的課堂教學還要受到教材、學校規章制度等的制約。

2.社會差異。由于在社會中所扮演的角色不同，教師與學生對于思想政治理論課的認識不同。受一些消極思想的影響，有的學生會認為思想政治理論課“假、大、空”，實用性不強，再加上職業技術學院注重技能的培養，在一定層面上更加深了學生的這一認識。而作為教師，因為職業和認識的原因，可能會反復強調思政理論課的重要性。

二、高職學生的特點

與其他大學生一樣，高職學生是一群充滿朝氣的年輕人，他們非常樂意接受新東西并且接受新東西的速度非常快，同時對于知識有著非常強烈的渴望。這些都是教育得以進行的非常重要的因素。這個階段所學的東西對一個人的一生都會產生重要的影響，而思政理論課可以使這種影響更加積極正面。但是不可否認的是高職學生也有著自身的特性。

1.學習能力。經過小學、初中、高中到大學的層層篩選，一些高職學生學習能力不足，學習興趣不高，對一些學生來說學習并不是他們值得自豪和驕傲的領域。

2.自律性。有的學生會厭學，對學習和教師有一定的抵觸情緒，甚至有的直接站在對立面，對于教師來說教學難度就提高了很多。

3.理性思維能力。理性知識較感性知識難于掌握，這就使得一些高職學生更樂意接受感性知識，而對思辨性較強的思想政治理論課興趣度不高。

三、師生融入同一課堂文化場域的策略

1.縮縮短師生距離。在信息化時代學生與教師獲得信息的途徑很多，但是教師與學生的關注點卻不盡相同，其中往往存在差異，對信息的加工、篩選方式也不一樣。因此，面對相同的信息所得到的東西千差萬別，理解深度也不同。如果要使得學生與教師處于同一課堂文化場域，教師與學生就要有交集，并且這種交集越多越好。這就要求教師主動去了解學生的主流思想，去了解他們的關注。首先，了解學生的喜好、他們的關注點。學生與教師屬于不同的年齡段，有的甚至跟學生相差三十多歲，不同的年齡段所經歷的時代不同，關注的焦點不同，這就需要教師多用一些時間去了解這個年齡段的學生他們的關注點與喜好。其次，改變簡單的說教式交流方式。作為教師不能以一種高高在上的姿態去面對學生，這樣可能很難得到學生的真實想法。在這個多元化、信息爆炸的時代里，學生由于接觸到很多東西，思想也相較于傳統的思維方式具有很大的活躍性。對于學生的很多想法不能簡單直接否定，要以理服人。再次，創建民主的課堂氛圍。教師與學生作為平等的獨立個體，在課堂上應讓學生暢所欲言，與此同時教師也要善于傾聽學生的心聲，尊重他們說話權利，面對質疑，應重視其想法同時也要審視自身。如通過提問、課堂調查、專題研討等讓課堂變成學生與教師共同的舞臺，課堂才能起到真正的育人作用。

2.教學手段多樣。教與學是完全不同的兩種模式，教師教得再好，學生學的效果不好也沒有任何意義。目前，有的學校會給老師規定各種條條框框，比如規定一節課里必須有幾分鐘的視頻、要有提問、要有互動等。這些做法有時在一定程度上破壞了教學規律，使得原本就不相同的教與學模式漸行漸遠。我們常常可以看到的是：教師按照程式化教學，課堂上教學內容看似豐富多彩，實則學生無精打采。因為這樣往往缺乏變通性，沒有重點，難以吸引學生。正確的做法應當是教師在課堂上隨時根據學生的反應調整教學內容和節奏，使教與學同步起來。首先，讓學生真正走入課堂。思政理論課往往思想性、哲理性較強，理解起來較難。因此課堂上經常出現的情況是學生坐在那里，心思卻在別處，對所講內容表現得漠不關心。如何改變這一現狀?改進教學內容是一個方面，另外一方面就要求學生能夠真正對課堂內容感興趣，能夠走入課堂，在這里設置一些學生感興趣的問題或者研討效果比較好。只有學生真正參與到課堂中，深度思考，才會有更加深刻的印象。其次，發掘學生的興趣點。通過論壇、聊天工具等去了解學生，適時插入一些學生感興趣的話題，使得學生更加易于接受所講內容。再次，教學應該不再僅僅只局限于課堂。學生課后的自主學習以及教師通過通訊手段與學生的交流都是課堂生命力的延伸。與思想政治理論課相關的人文類知識非常廣博，一方面學生可以通過課外書籍以及視頻再學習的同時也擴大了自己的知識面，另一方面課后也可以被看成是另外一個課堂———教師回答學生的疑問或者探討問題都可以促進學生的學習。

篇9

關鍵詞：福柯；話語理論；文學研究；文學接受

法國偉大的思想家米歇爾?福柯憑借其深邃獨到的思想、宏大的著作、難懂的語言和不羈的個性聞名于世，對學術界產生了巨大的影響。福柯的一生，研究的領域極為廣泛，跨越了文學、歷史、醫學和社會學等；著作也極為豐富，包括《瘋癲與文明》、《臨床醫學的誕生》、《詞與物》、《知識考古學》、《規訓與懲罰》、和《性史》等；其思想的深邃獨到更是令人嘆為觀止。但是，縱觀福柯的思想軌跡，其核心部分也是最廣為人知的就是話語理論，探尋知識與權力的關系，福柯指出，話語不僅存在于文本上，它更包含了支配人們日常生活實踐的法則和規范，“福柯的話語論揭示了社會、文化中權力和知識隱而不現的共生關系”。

在所謂的后現代社會，福柯的話語理論受到了諸多領域的尊崇，文學研究領域自然也不例外。話語理論既能對正確剖析文學作品提供指導，又能為深入研究文學作品提供有效的方法，有助于研究者擺脫文本的局限，而把視野拓展到更為寬廣的歷史和社會方面，更為全面深入地解釋作品的產生過程與內在意義；與此同時，話語理論也賦予了讀者以一定的話語-權力，使其在文學接受中擺脫了完全被動的地位，也能夠憑借自身的話語-權力，質疑和反抗創作者的原意，而這種對文學作品與讀者互動關系的研究也是文學研究中極為重要的一個環節。

一、文學創作與話語-權力

話語-權力關系是福柯理論體系的核心，米歇爾?福柯關注的首要問題是知識與權力之間的關系，及其對話語（discourse）與話語構型（discourse formation）的操縱。他認為現實產生于權力，而權力是通過話語機制生產出我們賴以信仰的知識和真理，因此，話語和知識是被權力構建的，話語的爭奪實際上就是權力的爭奪。福柯通過對醫學、人口統計學、精神病學、教育學、社會學、犯罪學和政府管理等進行考察和研究，揭示出并不存在純粹客觀的知識和真理，因為看似客觀的瘋狂、犯罪和性等都是由占據主導地位的社會權力構建的。他的話語理論最初是針對醫學、政府管理等領域的，他所關注的話語也都是具有鮮明實踐性特征的領域，而非單純“形而上”的理論，他發現了曾經被奉為“真理”的“客觀知識”背后的權力運作關系，但由于話語理論的出發點在于文本和話語，它在被歷史學、社會學等學科迅速吸納的同時，也得到了文學領域的重視。

福柯的話語理論迅速掀起了軒然大波，他指出正是“權力”賦予我們說話和寫作的“權利”，為我們可以訴說的內容作出了限制，他認為一切社會文化問題的癥結，都在于“語言話語”以及各種話語的實踐和運用。而隨著愛德華?薩伊德的《東方主義》的出版，后殖民主義也方興未艾，福柯的話語理論在文學研究領域進一步為人接受。薩伊德在其書中對虛構類文藝作品進行了解讀，揭示了西方對于東方進行虛假想像，從而為其侵略占領東方提供道義支持。薩伊德指出，西方社會的理性、優秀和發達與東方的古怪、落后和貧瘠，都產生自“東方主義”的思維模式，正是西方行使其“話語-權力”的結果，薩伊德等人的后殖民主義明顯受惠于福柯的話語理論。繼之而起的女性主義、種族主義研究等，更使福柯的話語理論蔚為大觀。至此，話語理論終于在文學研究領域成為“顯學”，研究者紛紛發掘曾經被湮沒的聲音，第三世界文學、女性文學、黑人文學等都紛紛登場。而隨著改革開放后歐風美雨再次洗禮中國，話語理論也在中國的文學研究領域悄然落地生根，現實主義不再是文學研究領域唯一的尺度，甚至有人重新審視傳統意義上的現實主義作品。

福柯在話語理論中提出，“話語通過三種途徑發揮作用，分別是賦權、限制和建構” 。研究者們在文學研究中逐漸注意到了話語-權力在文學創作中的作用，他們基本有兩個著眼點：一是對文學作品本身暗含的話語-權力進行揭示，二是對不同版本的翻譯作品進行比較研究。前者對文學作品內在的人物角色和創作者對他們的情感評價進行分析，進而探討作者在創作時所持的權力角度及對話語權力的運用。雖然不同研究者針對的是民族、性別甚至時代特征等不同的角度，但是他們秉持的都是作者對一方話語-權力的賦予和對另一方的話語-權力的剝奪。例如：學者寧俊紅在《女性形象漫說―兼談的“話語”》一文里，對《水滸傳》中典型的女英雄形象和、形象進行分析，進而揭示出作者在創作時所持的男性權力的觀點，因為其中的女性之所以成為英雄，是因為她們也具有了武藝高強、講求義氣等男性特征，而則都是阻礙男性追求“義”的絆腳石。宋來根在《福柯話語理論視域下的》中揭示了福克納對南方種族關系的憂慮與無奈，小說正是通過《去吧，摩西》的主人公麥卡斯林最終無法挑戰根深蒂固的黑人異質性話語來表現作者的憂慮。相比于直接探討文學作品內在的權力-話語關系，對文學作品的不同譯本進行對比研究或許更能說明文學創作中的權力。翻譯的母本固然是相同的，但是由于翻譯者對原著的不同理解、翻譯者的不同立場和所處時代都可能導致譯作的差異。譯者的翻譯活動，在權力話語的視角下，不再是一種簡單的語言轉換游戲，而被賦予了一種政治權利功能，翻譯者在翻譯過程中也在有意無意地行使其話語-權力。例如閆玉在《從的翻譯看譯者話語權》中，比較了不同譯者、不同出版社的不同譯本所蘊含的譯者權力，而劉娜則在《從的三譯本看時代權力話語》中指出，不同譯者不僅受到自身話語權力的影響，還往往受到譯者所處時代的權力話語的制約，正是處于不同背景下的翻譯者的不同，才導致了不同譯本的產生。

福柯的話語理論使研究者們擺脫了傳統意義上對文學作品的頂禮膜拜，特別是對具有現實主義特征的文學作品的無上尊崇，使他門能夠深入作品，通過對文學作品所凸顯和隱藏的內容，揭示出文學作品背后的權力關系，從而使得文學研究不僅有了新的視角，也進一步闡明了文學作品所能發揮的實踐性意義。

二、讀者接受與話語-權力

福柯的話語理論不僅為研究者提供了新的研究方法和視域，也有助于讀者的文學接受。讀者在閱讀文學作品時并不能完全放松，而應該提高警惕，才能發覺并反抗創作者的話語-權力。在這層意義上，文學作品的創作與接收，就是創作者與閱讀者的話語-權力在一定的社會背景下的博弈。“話語生產、傳遞并強化了權力，卻也在同時破壞并揭穿了權力，使人們看到了權力的脆弱和反抗的希望” 。福柯的話語理論闡明了讀者并不一定必須遵從創作者的原意，而是可以基于自身的立場，對創作者隱含的話語-權力進行批駁和反抗，這也是后現代社會多元主義在文學領域的體現。

讀者在運用自身的權力時，實際上就是參與了文學作品的話語建構，這不僅豐富了作品的含義，也是打破作者中心主義、破除創作者主觀偏見、揭示作品真正含義的必由之路。

三、話語理論視域下的文學研究方法

福柯的話語理論不僅拓展了文學研究的范圍，也為文學研究提供了新的研究方法。福柯是通過知識考古學，對醫學、生物學等領域的日常行為進行歷時性考察，追蹤各種“真理”和“知識”等話語的痕跡，從而揭示出其中的話語-權力關系。雖然福柯更多著眼于“真理”等看似客觀的話語，但是其深入不同文本的內部、比較分析它們異同的方法，為眾多的文學研究者采用。例如上述論文中對文學作品不同譯本的話語體系進行對比，就化用了“知識考古學”的方法。對于擁有數千年文化傳承的中國，尤其是存在眾多版本文學作品的傳統社會，知識考古學更有其發揮作用的空間。

在歷時性考察中，福柯重點分析了“話語的形成”過程，即為什么最終會呈現出這樣或那樣的文本和話語形式，這也為深入分析文學作品與作者提供的方法。作為藝術的文學領域，人們往往把文學中的人物角色、地理環境的描寫和評價看成是創作者無意地流露或者看成是為了增強作品藝術性，因而不會過多地牽涉到政治或權力。但福柯的話語理論打破了這一“神話”，話語無處不在，正如權力無處不在一樣，甚至正因為文學的藝術性、閱讀者在欣賞時也更為放松，它在運用話語-權力時也更為隱蔽而不為人知，其權力的行使也從而更為有效。例如，在《三國演義》“諸葛亮七擒孟獲”的故事中，諸葛亮的仁義與智慧為人津津樂道，但深入分析文本，作者的漢族立場就昭然若揭：漢軍多從高地上俯看孟獲的軍隊；南蠻的丑陋“不類人型”；南蠻地區蛇蝎遍地；而南蠻的結局就是被漢人“規訓”，這一切都是作者行使話語-權力的體現，而只有基于話語理論，我們才能有意識地去發現這類文本中暗含的權力。

由此可見，話語理論指導研究者對文學作品的內容進行挖掘，不僅僅局限于字面意思，而是對作品中的人物關系、主動與被動等進行揭示，從而發現創作者的立場，這正是福柯的話語理論給文學研究提供的方法論意義。

綜上所述，福柯的話語理論，闡明了權力與話語的內在關系，為研究文本、話語與權力的內在關系開辟了新的境界。福柯話語理論在文學領域的運用，揭示了作者在文學創作中話語-權力的行使，從而為拓展研究領域、挖掘內在意義提供了借鑒；福柯對文本進行歷時性考察從而提出話語理論的方法，為文學研究提供了新的路徑；與此同時，福柯高度重視話語所蘊含的權力關系，為讀者在文學接受中賦予了更多的主動性和權力，這也是進一步完善文學研究的重要環節。把福柯的話語理論放置在后現代社會文學研究之中，其認識意義和方法論意義都是具有開創性的。

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1．實驗中的異常現象

化學實驗教學比較靈活，受多種因素的影響，實驗演示不會百分百成功．實驗過程中常常出現異常情況，即使教師做了充分的課前準備，仍然可能出現實驗失敗的現象．面對這種情況，教師要靈活應對，敢于面對失敗，引導學生探索實驗失敗的原因，把失敗的實驗轉化為一種教學資源，鍛煉學生的思維能力，同時培養學生尊重事實的素養，提高學生的探索能力，體現素質教育中學生與教師共同學習、成長的理念．新課標下課堂的主體是學生，在化學實驗過程中不同的學生可能會出現不同的異常情況，這時出現異常的學生就會產生疑問，這些疑問就是教學資源的一種形式，教師要充分利用這一資源，解答學生的疑問，讓學生自己探索出現異常的原因，教師耐心引導求證，積極鼓勵學生提出問題，讓學生在探索中找到真知，在愉悅中解決問題，培養學生迎難而上、積極探索、發散思維的能力以及改進實驗的能力．

2．引導學生設計實驗方案，捕捉生成性資源