教師經驗論文范文
時間：2023-03-18 13:34:11
導語：如何才能寫好一篇教師經驗論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
[中圖分類號]G650
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672-0717(2006)04-0064-04
近年來我國教師發展出現了新的價值轉向，這種轉向的標志就是以校本教研為核心制度的出現。校本發展的實質是一種基于教師自身經驗(個體或群體)的經驗發展取向。那么，這種經驗取向應基于什么樣的經驗觀才能使這種轉向真正作用于教師的發展?本文嘗試對這種經驗取向之經驗基礎進行探討。
一、教師發展的價值轉換：基于教師自身經驗的發展取向
教師發展的價值轉向當然有其復雜的原因，其中最直接的原因恐怕是傳統的教師教育方式所產生的弊端。傳統的教師教育模式可以稱之為外促式、理論導向型發展取向。說它為外促式，主要是指教師發展由本校外的教師教育機構(如師范院校等)幫助完成。職后教師教育規劃也由行政部門倡導和主持。這種外促式發展難以兼顧教師或學校的實際需要，甚至帶有強迫的性質。說它是理論導向型，主要是指這種教師發展取向注重學科專業和教育理論的灌輸。這從師范院校和職后教師教育的課程開設就可見一斑。外促式、理論導向型教師發展取向在價值目標上奉行學歷教育和局限性的專業教育，其實質是一種工具主義，是一種技術理性的反映。這種教師發展模式無法有機地將教師所學與具體教育情景結合起來，缺乏具體場景中的特殊心理體驗和精神滲透，因而也就無法有效影響教師的教育行為。它忽視了教師教育生活場域的發展功能和教師自主發展的價值。也就是說，它脫離或漠視了教師自身的經驗。“校本”的英語詞匯是school-base，其意思是以學校為本、為基礎的意思。我國有學者認為，所謂“校本”就是為了學校、在于學校中、基于學校。校本發展是校本培訓、校本教研、校本管理的有機結合，被認為是21世紀學校教育改革的新理念，是一種注重學校自身發展的理念，也是實現學校優質化和特色化的策略。校本教師發展項目，特別是和教與學相關的項目，是以建立正面的學校文化為目標，其著重點是促進同事在教學上的交流和反思。常見的活動有觀課活動、指導教師、朋輩指導和校內合作的教育科研項目等，目的是促進學校發展和教師發展。筆者認為，校本發展最突出的特點是立足本校、自主發展。
教師的校本發展蘊涵著教師發展的新的價值取向，這就是經驗取向。所謂經驗(experience)，是指由親歷親為而獲得的知識或技能(knowledgeorskillacquiredfromseeinganddoing)。這種經驗發展的取向就是把教師的發展奠基于教師自身(個體和群體的)的經驗，它強調內在的而不是外在的，強調主動的而非受動的，它所秉持的思維邏輯是，教師的發展是經驗的、在經驗中進行的和為了經驗的。所謂“教師的發展是經驗的”，也就是認為，教師的專業取決于經驗積累而不只是理論的學習或提升。所謂“在經驗中進行的”，就是說教師的發展更多地是通過“傳、幫、帶”的形式，立足教師群體的經驗觀摩或自身的教學反思。所謂“為了經驗的”，就是通過一些形式，如教學觀摩、同輩指導、師徒制、專題研究、行動研究、校本的教師培訓項目、院校合作的師徒制度或師訓模式、專業發展的聯網或平臺等，教師找出個人教學上的優點和缺點，發展優點，改正缺點，并學會通過評估學生的學習成效，反省他人以至個人的教學，以求檢討自己的教學，達致教學上的精益求精。
二、詮釋學經驗觀：經驗發展取向之應有的經驗觀
應該說，相對于以前的單純的外促式、理論導向型發展，教師發展的經驗取向有它的自身價值。有人甚至稱，校本發展是教師成功的根基。但是，實際的情況并不如意。其原因當然是多方面的。如我國學校自的缺失、學校領導的長官意識濃厚、教研意識薄弱等等。這里值得注意的是，校本發展的取向還出現了另外一種傾向，即過分崇尚“校本”發展，單純地搞“獨立自主、自力更生”。其表現不一；或輕視理論，過于重視中小學(教師)自身的經驗；或校本教研成了學校專家型教師經驗(教學和科研)對青年教師的單向經驗灌輸，以致教學新手與專家型教師的關系成為純粹的師徒關系。簡單地說，校本發展作為一種尊重學校或教師自主意識、自利、自身經驗的發展取向有異化為經驗主義的危險。這里就有必要提醒：教師發展的經驗取向首先應建立在什么樣的經驗基礎之上?
毫不客氣地說，不少開展校本發展活動的學校所持的經驗觀是一種科學經驗觀。現代科學從方法論的角度確定經驗的含義。經驗的有效性取決于它的可證實性。科學經驗概念在歸納邏輯中對自然科學起了主導的作用，所以它被隸屬于一種認識論的解釋圖式，而這種被隸屬于認識論的解釋圖式存在很大的缺陷，“迄今為止的經驗理論的缺點(也包括狄爾泰在內)在于：它完全是從科學出發看問題，因而未注意經驗的內在歷史性。科學的目的是這樣來客觀化經驗，以使經驗不再包含任何歷史的要素”，“科學經驗的威望依賴于它的原則上的可重復性”。科學的經驗觀迷信教育經驗(教師的或本校的乃至整個中小學的經驗)的不變性、可重復性。也正是因為如此，一些所謂的校本發展，實際上是一種封閉性的孤芳自賞。比如，一些學校固執地認為，青年教師適應性差，于是，在師徒結對教學培訓中，青年教師毫無發表意見的余地。一些有益的建議往往被視為對高級教師權威的冒犯，或被譏為不懂教學或不遵循教學規范。這種現象在一些名校、名師較多的學校中往往更易于產生。從筆者有限的從教經歷看，教師經驗的可重復性是極其有限的。一個簡單的事實就是，一個從教五年的教師的教育效果未必就一定低于從教十年乃至二十年教師的教育效果。我們知道，學校教育是一種面對成長中的人的活動，教育要素及其組合在不同的情況下所表現出的功能是不同的，這就決定了教育經驗的變動不定性。教育的有效性是教師充分發揮自身主體性對之進行動態把握的結果。通常所說的“教無定法”就是這個意思。教學新手沒有經驗在一定情況下反而是他的優勢所在。這并不否認對教育的基本規范的遵從以及對有經驗教師的經驗的學習。尤其值得注意的是，特殊的應試教育環境造就的一些所謂名校、名師的教育經驗更值得警惕。對他們經驗的篩選也許更有意義。否則，所謂的校本教研制度往往成為青年教師活力或創新精神的一種制度性壓迫。
這種封閉的孤芳自賞還表現為對教育理論專家的拒斥。不少人認為，只有教育者本人才對教育問題最有發言權。筆者在與實際教育工作者接觸中，多次聽到過這樣的議論，沒有教學經驗怎么懂教學?一位外語特級教師甚至公開地說，一個人最少得從教五年以上，否則就沒有資格評教。“空頭”的教學理論是沒有用的。我們不否認教育理論適用性的有限性，也不否認一些所謂的教育理論專家紙上談兵。但是，以此來否認教育理論的價值從而輕視教育理論的學習以及漠視教育理論專家的作用顯然是一種自我封閉。在實際中，我們可能會發現一個有趣的現象：相對于其它業界，教師是最不認同與自身最有關的理論的價值群體。就筆者的調查分析看，長期的職業生涯養成了不少教師的一些性格缺陷或濃烈的“教育者”的角色認同意識，以致他們很難有學習別人的心理傾向。這固然有其理性的價值，但是，在當今這個需要不斷學習的社會，這種心理傾向是值得注意的。何況我國特殊的教師教育制度造成廣大教師教育理論儲備先天不足!理論提供的也許不是一種可操作的程序(事實上也是不可能的)，但它提供的是一種視閾(horizon)。這種視閾與教育者自身視閾的積極融合可以形成新的視閾，形成對教育問題的新的理解。這對教育者是十分必要的。
也許，教師的校本發展應建立在詮釋學經驗觀的基礎上。
在哲學解釋學經驗那里，經驗不只是指這一事物或那一事物給予我們知識這種意義上的經驗，它意指那種必須總是被獲取并且無人能避免的經驗，即對人的生存的領悟的經驗。經驗在這里屬于人的歷史存在，所以，歷史性是經驗的基本含義，它具有有限性和開放性兩個基本的特征。在詮釋學經驗理論看來，人的歷史存在包含一種基本的否定的本質要素，這種否定在經驗中顯露出來。通過否定，經驗不斷更新，不斷實現自我超越。伽達默爾則對經驗作了這樣的明確規定：經驗就是對人類有限性的經驗。經驗者不可能超越自身存在的時空。如果經驗過程中每一階段都已表現了有經驗的人對新的經驗具有一種開放性的特征，那么這一特征也完全適合于完滿經驗的觀念。“所謂完滿經驗，并不是說經驗來到了終點和到達了一個更高級的知識形式(黑格爾)，而是說經驗第一次完全地和真正地得到了存在。在完滿經驗里，一切獨斷論——起源于人類心境中的那種展翅翱翔的欲望——達到了某種絕對的界限”。所以，真正的經驗是使人類意識到自身有限性的經驗，也就是對我們自身歷史性的經驗。這里的有限性不是消極的，而是具有積極意義的，因為有限性同時意味著能夠不斷超越自身。伽達默爾對經驗和詮釋學經驗的論述著重強調的不是達到更高的知識，而是經驗向新經驗的不斷敞開。“經驗對于新經驗的基本開放性正在于這里——這不僅是指錯誤得以更正這種一般的意義，而且也指這樣的意思，即經驗按其本質依賴于經常不斷的證實，如果沒有證實，經驗必然會變成另外一種不同的東西”。
這表明，任何真正意義上的經驗都具有否定性，而否定性既意味著有限性，又意味著開放性。在伽達默爾那里，有限性和開放性(無限性)的對立統一便構成了經驗的一般結構。
正因為如此，詮釋學經驗理論認為，有經驗的人應該承認“經驗的真理經常包含與新經驗的關聯”。被我們稱為有經驗的人不僅通過經驗而成為那樣一種人，而且對于新的經驗也取開放的態度。他的經驗的完滿性，我們稱之為“有經驗的”人的完滿存在，并不在于某人已經知道一切并且比任何其他人更好地知道一切。情況其實正相反，有經驗的人表現為一個徹底非獨斷的人，他因為具有如此之多經驗并且從經驗中學習如此之多東西，因而特別有一種能力去獲取新經驗并從經驗中進行學習。經驗辯證運動的真正完成并不在于某種封閉的知識，而是在于那種通過經驗本身所促成的對于經驗的開放性。因此，真正意義上有經驗的人是一個對經驗有認識的人，他知道他既不是時間的主人，又不是未來的主人。也就是說，有經驗的人知道一切預見的界限和計劃的不可靠性。這就要求學校或教師面對自身經驗既要承認經驗的有限性又要保持對新經驗的開放性，這樣才能不斷地促使自身的專業化成長。
三、詮釋學經驗理論觀照下的校本發展特點
經驗觀不同，校本發展的特點是不同的。科學經驗理論觀照下的校本發展具有經驗同水平重復性、封閉性、單向性。所謂經驗同水平重復性，主要是指認為學校(特別是名校)或教師(尤其是高職稱的教師)的經驗具有完滿性的特點，校本教研制度就是保證這種經驗的權威性和可重復性。所謂封閉性，就是立足自身而不具有對外開放、向上提升的氣量，所在范圍囿于教師經驗群體。所謂單向性，主要是將已有的經驗作用于教學新手。應該說，當前不少的校本發展囿于自身經驗，有狹隘的經驗主義之嫌，是一種異化的校本發展。而詮釋學經驗視野中的校本發展卻體現了校本的“發展”意識，具有如下特點：
1．立足校本，著眼發展
校本發展雖然是以校為本，依靠教師群體自身的經驗實際，但它要求的是在自立自主的前提下尋求發展。也就是說，校本發展中的校本與發展的關系是以校為基礎與以發展為目標的依存關系。只注意校本而不注重發展就不是真正的校本發展，也達不到校本發展的目的。這就要求學校或教師有開放的意識，不斷學習新的經驗。
亞里士多德在《后分析篇》中曾提出，經驗的普遍性是通過記憶從許多特殊的觀察中得出的。伽達默爾認為，如果我們像亞里士多德一樣，只從“科學”著眼來思考經驗的本質，那么我們會簡化經驗產生的過程。“這個過程事實上是一個本質上否定的過程。它不能簡單地被描述為典型普遍性的不中斷的發展。這種發展其實是這樣產生的，即通過連續的錯誤的概括被經驗所拒絕以及被認為典型的東西被證明不是典型”。針對亞里士多德的錯誤，伽達默爾區別了兩種經驗：一種是指那些與我們的期望相適應并對之加以證明的經驗符合，即肯定的經驗；另一種是指我們所“做出”(macht)的經驗，這是一種真正的經驗，即否定的經驗。相對于第一種經驗，第二種經驗是更有創造性的經驗。通過它我們了以前的假定，認識了我們的錯誤；通過它我們不僅獲得對它的更好的知識，而且也獲得對于我們事先已知道的東西，即某種共相更好的知識。這種否定的經驗可以說是一種肯定的否定，伽達默爾稱之為“辯證的經驗”。
經驗之為經驗，不可避免具有局部性(個體性)、情景性和表層性的特點。所以，校本教研只著眼于自身經驗而不發展，是不能有效作用于教師(學校)發展的。
2．強調合作，注重互動
現代學校教育是社會各界的利益中心。因此，校本發展是一種有效平衡社會各種力量的結果。換句話說，只有有效利用社會各界的力量(經驗)，才能使校本發展更為健康。根據詮釋學經驗理論，經驗具有開放性。這種開放性是經驗不斷創新的前提。大衛·杰弗里·史密斯曾說：“自我若想在真正成熟的意義上完整，就得對他人持完全開放的態度，而不能自我封閉于預先確定的例如‘教師’之類的身份里。自我理解的真正提高是四重行為的不斷遞進：向他人開放；與他人交流；某種包含自我更新意味的自我反省；重新與他人交流。”這對學校個體也是適用的。
校本教研、校本發展的開放性，一是指要向同類不同層次學校(同類不同層次的教師)開放，學習別人的經驗。在中國教育界有一個根深蒂固的等級意識，以致在校本教研的經驗交流中，眼睛只向上，重層次、重名氣、重等級的現象十分嚴重。實際上，任何類型層次的學校經驗(實際也就是教師群體的經驗)都有值得借鑒的地方。二是指要向理論界開放，與高校建立伙伴關系，讓中小學與高校兩種不同文化發生碰撞，籍以提升眼界，形成新的視閾。目前，一些地方在此方面積累了豐富的經驗。熊川武教授所創導的“培育研究”即為一例。這種開放性在學校內則應體現在教師群體間的互動。這里特別要提及的是，有“經驗”的教師也應注意向青年教師學習，為青年教師提供發展平臺。
篇2
研究性實驗教學以環境科學類研究性實驗教學平臺為支撐。環境科學類研究性實驗教學平臺在橫向上覆蓋了環境科學類專業的絕大部分研究領域，縱向上從環境科學類專業基礎課程實驗深入到各類專業課程的科研前沿。根據揚州大學環境科學與工程學院的專業設置，研究性實驗教學平臺由以下5個子平臺構成，分別是環境科學研究性實驗教學子平臺、環境工程研究性實驗教學子平臺、資源環境科學研究性實驗教學子平臺、給水排水工程研究性實驗教學子平臺、海洋資源環境科學研究性實驗教學子平臺。所涵蓋的實驗教學領域主要包括水環境、土壤環境、大氣環境、微生物資源、有機固廢資源化等幾個方面。各子平臺所承擔的實驗教學領域不相互交叉，且相對獨立。通過研究性實驗教學平臺的建設，實現了對實驗設備等資源的有機整合，實現了系統規劃，統籌兼顧，資源共享，管理體制和運行機制適應人才培養目標要求；在實驗教學中融入環境科學科研前沿的內容和技術手段，促進了學生對該領域的實驗內容的興趣，滿足了學生求知識、求創新的愿望，發現和培養了個性化、創造性人才。
二、多層次的研究性實驗教學內容架構
研究性實驗教學不能脫離學生的認知規律，必須“循序漸進”、“由淺入深”地安排實驗教學內容。針對環境科學類專業實驗課程多、課程內容難易度相差大的特點，研究性的實驗教學內容需按課程教學時間和年級兩個層次進行統籌安排。
1.課程教學時間層次
環境科學類專業各研究性實驗教學課程所開設的實驗按其難易程度分三個層次：驗證性實驗、設計性實驗和綜合性實驗，學時分配分別為總實驗學時數的30%、30%和40%。其中驗證性實驗最簡單，設計性實驗比前者稍難，綜合性實驗最完整。
2.年級層次
對于一年級本科生，主要開設驗證性實驗，進一步強化對有關的基礎理論的認知和鞏固知識，培訓其各項實驗技能技巧、動手能力，以增強創新意識和探索興趣為主要目的開展研究性實驗教學。通過驗證性實驗，深入理解和鞏固理論課堂所學的基本知識和基本原理。對于二年級的環境科學類專業本科生，主要開設設計性實驗，引導學生對具體問題進行具體分析，培訓其對實際實驗現象的捕捉，學會利用現象判斷實驗結果。對于三、四年級的環境科學類專業本科生，主要開設綜合性實驗，在實驗教學中，學生組建實驗團隊，鼓勵團隊自主探究、設計實驗、獨立完成實驗和整理、分析、解釋實驗過程中獲得的實驗數據。在綜合性實驗過程中，教師可組織若干個圍繞環境科學專業的課題，以科研方式引領和指導學生完成實驗。
三、環境科學類專業研究性實驗教學的實施方法
研究性實驗教學改革的實施方法與研究性實驗教學內容密切聯系，除了在課堂實驗教學由教師傳授以外，還需要在課外實驗過程中由學生自主學習，學生在課外實驗過程中培養自學能力，從而彌補課堂實驗教學時數的不足。課堂實驗教學主要開設驗證性實驗內容；設計性實驗和綜合性實驗主要由學生利用課外時間在研究性實驗教學相關子平成相關實驗內容。環境科學類專業研究性實驗教學平臺統籌規劃，集中管理，實現了信息和資源共享，提高了實驗資源的利用率，加強了實驗室管理，營造高效率的實驗教學環境。環境科學類專業研究性實驗教學各子平臺相對完善并獨立，能夠滿足各自領域的設計性和綜合性實驗內容的開設要求。各子平臺的常規實驗室面向全院、全校各相關專業教師和學生24小時開放，大型儀器室則采取階段性預約開放。環境科學類專業研究性實驗教學平臺，為設計性、綜合性實驗的開設創造了靈活機動的實驗條件，為研究性實驗教學體系的改革提供了支撐，滿足了研究性實驗教學的空間環境條件和不同課程、不同研究方向所需的條件，有利于促進研究性實驗教學改革和主動性、創造性人才的培養。
四、環境科學類專業研究性實驗教學的評價方法
環境科學類專業研究性實驗教學需建立科學有效的考核體系。由于學生自由組合分組進行設計性和綜合性實驗，學生的課外查閱資料、設計方案，均以小組為單位完成實驗，這樣教師只能對小組給出學生的設計性和綜合性實驗部分的成績，對每個同學的設計及在設計中所做的貢獻不能有效評價。所以需將實驗過程考核細化，制定出能詳細考查每個同學的評價方法，這樣對每個同學都能做到心中有數和因材施教。揚州大學環境科學與工程學院制定了切實有效的環境科學類研究性實驗教學評價方法，每位學生的實驗成績由3個部分組成，分別為：驗證性實驗成績、設計性實驗成績和綜合性實驗成績，各占總分的30%、30%和40%。驗證性實驗，總分30分，由每位學生在實驗課堂中獨立完成并提交實驗報告，教師根據學生的課堂表現及實驗報告情況，給出每位學生的驗證性實驗成績。設計性實驗，總分30分，由小組根據指導教師出具的實驗題目，課外查閱資料，完成并提交實驗方案初稿，經實驗教師指導后實施并提交實驗報告。教師根據學生提交的實驗方案初稿及最終提交的實驗報告，給出每組學生的設計性實驗成績。綜合性實驗，總分40分，由小組自定實驗題目，擬定實驗方案，經實驗教師指導完善后實施并在課堂開展主題討論。主題討論由教師隨機指定小組內1名學生講主講20分鐘，其余學生補充5分鐘。任課教師根據小組講解情況，給小組整體打分，總分35分。由于講解人是隨機抽取的，因此小組每個成員都必須參與實驗方案的制定與實施，否則將影響小組其他同學的得分，小組成員之間可以相互監督。班級其他每位同學根據小組講解內容，公開質詢和討論。此時，任課教師根據同學提問情況，給提出問題的同學打分，每位同學的提問，總分5分。
五、結語
篇3
資源環境科學專業課程的教學內容比較寬泛，特別注重土地資源開發利用、養分資源開發利用、生物資源開發利用、廢棄物無害化處理與資源化等方面的理論與技術，其中大部分教學內容都跟人們日常的社會生產活動緊密相連，但基于實驗平臺的構建原則和教學方式的限制，許多實驗內容均淺嘗輒止，或只有比較簡單的示范和機械式的操作內容，缺乏具體的實踐操作應用實例，學生掌握起來感覺內容寬泛，不能具體化和靈活應用，缺少深入的實踐認識，造成學生對實驗內容的掌握不能深入和全面。研究性實驗教學是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。研究性實驗教學強調認知主體的能動性，強調從主體內部產生認知的需要，認知過程也充分尊重主體的內在性，認為認知是一個自內而外的、由認知主體主動發起的、在一定情境中與主體過去經驗相結合的過程。資源環境科學專業作為與人們社會實踐生活緊密相聯的平臺性基礎課程，需要在學生掌握理論知識的過程中采用研究性實驗教學方法。這樣做一方面有利于激發學生自主學習和探究的動機；另一方面也可以培養學生的學習興趣和積極性，達到培養學生創新能力、增強學生綜合競爭力的目的。然而，開展研究性實驗教學必須增設研究性實驗教學平臺。平臺的構建將改變單一的課堂實驗教學模式，形成良性互動的教學相長的新局面，從而提高資源環境科學實驗課程的教學質量。因此，資源環境科學專業實驗教學模式的構建大有必要。
二、資源環境科學專業研究性實驗教學的選題原則
研究性實驗教學模式的創新是一個新課題，必須堅決克服用“一個套路”來培養人才實踐能力的問題。要改變以教師為中心的傳統教育方法，而代之以教師與學生之間要相互學習、相互切磋、相互啟發、相互激勵。要減少強制性，增強選擇性和開放性。要構建以學生為“主體”、教師為“主導”，以學生自主的學習活動為基礎的開放式實驗教學模式。在教學大綱規定的時間段內，學生可以打破專業和班級的限制，自主選擇實驗課題，自主選擇做實驗的時間。教師在設計研究性實驗教學項目時，要注意合理的實驗難度，實驗項目知識面選擇過小或過于簡單，都難以達到培養學生創新能力的目的；反之，實驗項目知識面選擇過大或實驗難度過高，學生難以在規定時間內完成，學生又不能得到全面的訓練。因此，設計研究性教學實驗項目時，應注意兩點：一是選擇的實驗項目必須有利于發揮學生主觀能動型，通過查閱資料和自己動手、動腦而有所創新；二是實驗項目既不能超出學生的基本操作能力和知識水平，又不能照搬已做過的實驗方法，實驗項目應有一定的綜合型。資源環境科學專業研究性實驗教學的組織實施經歷了較長一段時間的準備與逐步推進的過程。起初，只是在專業基礎課程《植物學實驗》、《土壤與土地資源實驗》等少數課程的部分教學內容中進行嘗試，取得明顯成效后，才從局部應用逐步擴大到全面推開。當前，在資源環境科學專業實驗課程教學中提倡研究性教學模式，以進一步鞏固研究性教學在該專業教學中應有的地位，使研究性教學貫穿于整個專業培養高素質人才的全過程。為此，課程組全體教師在研究性實驗教學理念的指導下，從研究性實驗教學的思想、方法、策略等方面進行了實驗教學內容與進程的重新設計與整合。
三、資源環境科學專業研究性實驗教學的適用原則
創新始于問題、源于實踐。實踐性教學過程在觀念和方法上從單科性向綜合性轉變、從認識性和繼承性向科研性轉變、從驗證性向創新性轉變、從灌輸式向啟發式轉變、從傳統內容向新知識與新技能轉變，這是研究性實驗教學的必然趨勢。資源環境科學研究性實驗教學的實驗類型有三個：一是最簡單的驗證性實驗，這種實驗在教材中給出實驗要求、儀器和試劑，以及給出詳細的實驗步奏，要求學生按照教材要求，完成實驗；二是較簡單的設計性實驗，這種實驗在教材中給出實驗要求以及給出實驗所需大致儀器和試劑，要求學生設計出操作步驟，并完成實驗；三是較完整的綜合性實驗，這種實驗在教材中只給出實驗目的和要求，需要學生自己選取和制定實驗儀器、試劑和操作步驟。對于低年級的學生或者各實驗課程前期的幾個實驗，適宜于第一種最簡單的驗證性實驗；而對于已開設相當科目專業課且已經掌握一定專業知識的學生來說，除了要做較簡單的設計性實驗外，還應進一步做較完整的綜合性實驗。
四、資源環境科學專業研究性實驗教學成果提交形式和評價標準
在資源環境科學專業研究性實驗教學課程考核中，改變傳統的一個“實驗報告”定全局的模式，實行過程評價和終結評價相結合，課內驗證性實踐與課外設計及綜合性實踐相結合的全程評價體系。學生實驗課程的成績構成包括驗證性實驗成績、設計性實驗成績和綜合性實驗成績，按一定比例綜合成實驗課程總成績。驗證性實驗成績來自于對學生的課堂驗證性實驗操作與實踐能力的觀察，課堂討論、課外實踐與社會調查、科技創新中的表現等。開課前，將研究性實驗課程考核評價方法公開告知學生，讓學生知曉并積極參與評價過程，及時了解自己在構建知識體系中的成績和不足，使考核評價變成鞭策學生繼續學習和不斷進步的動力。驗證性實驗課程結束后，讓學生獨立完成設計性及綜合性實驗方案，是研究性實驗教學中的重要環節。讓學生通過設計實驗方案體會到從實驗立題、資料查閱、開展專題調查研究，到完成實驗方案的全過程。研究性實驗中的設計性和綜合性實驗題目由學生自主擬定，并在課堂上介紹形成實驗課題的思路及其實驗方案。教師根據學生對所設計實驗的熟悉程度、方案的成熟度及可行性，并結合后期實驗過程中的流暢度及所獲實驗結果的可信度，給學生相應的評價。
五、結語
篇4
1.確定主題。
教師首先講解基礎知識，在此基礎上，選擇重點問題、疑難問題、熱點的經濟時事、有爭議的學術問題或案例，作為研討的主題。例如：在講解用收入法和支出法核算四部門經濟國民收入構成與凱恩斯消費理論這部分內容時，先講解兩大理論，然后以我國為例，列出我國近兩年的GDP數據及其在全球經濟中的排名，在此基礎上引導學生思考以下問題：我國GDP中四部門所占比重各為多少，通過最近10年的數據評價四部門經濟對GDP各自的貢獻如何、分析形成差異的原因是什么。主題的確定，是研討式教學的第一步，它為整個研討指明了方向。
2.獨立探索。
學生根據教師提出的問題去獨立搜索資料、整理資料、獨立思考、解決問題，最終以發言稿的形式將自己的觀點整理出來。在此階段，針對學生缺乏查閱資料經驗和研究經驗的情況，教師應對學生進行指導，特別是對前期文獻資料的搜集、資料的整理以及觀點的提煉進行指導。在教學實踐中，學生調研的途徑包括以下幾種：第一是利用互聯網搜集與數據相關的實證資料；第二是到圖書館查閱文獻、到中國知網等專業性文獻檢索網站檢索文獻；此外，還可以根據需要進行問卷調查和實地調研等。獨立探索階段對于學生來說，是一個至關重要的階段。
3.小組討論。
討論首先以小組的形式進行，每組人數的多少取決于在時間上能保證每個學生說出自己的觀點，小組內每個成員都要發表自己的觀點，最后小組內討論，形成小組觀點，并選出發言人。
4.全班交流。
小組討論后派每組發言人代表本組發言，盡量讓有話說的學生都能上臺發言，觀點不同的小組或個人可以提出自己的觀點進行討論，鼓勵學生各抒己見，支持學生有自己獨特的見解和觀點。
5.點評總結。
教師對學生的觀點進行整理歸納，總結補充，對于好的觀點予以提升，引起學生更深入的思考。
二、獨立學院宏觀經濟學研討式教學中教師角色定位
在宏觀經濟學研討式教學中教師所扮演的角色，下面我們將一一進行分析。
1.確定主題階段---出題者。
確定主題是宏觀經濟學研討式教學的第一步。教師結合教材和現實經濟，選擇重點問題、疑難問題、熱點的經濟時事、有爭議的學術問題或案例，作為研討的主題。主題的確定有一定的難度，主題不僅要能引起學生深入地思考，將宏觀經濟學的理論知識應用于實際問題的解決，理論結合實際，并且要能引起學生討論的興趣。研討的主題是由教師確定，因此教師在這個階段的角色是出題者。
2.獨立探索階段---提供幫助者。
獨立探索階段的主角是學生，要求由學生獨立完成，但并不是說這個階段就不需要教師。學生對于調研和做研究是缺乏經驗的，因此在開始獨立探索之前，學生肯定是很茫然的，在這個時候非常需要教師提供幫助，教師可以就如何搜集資料、整理資料等問題對學生進行輔導，因此在這個階段，教師是提供幫助者。
3.小組討論階段和全班交流階段---平等討論者。
小組討論階段和全班交流階段，教師應放手將時間交給學生，但也并不是說這個階段不需要教師。在這個階段，教師可以以平等的普通參與者的身份參與討論，除此之外，教師還要擔任對于錯誤觀點的質疑者、對于創新觀點和獨特見解的支持者、對于膽小學生的鼓勵者，以及把握整個討論節奏、調解討論氣氛的協調者。
4.點評總結階段---裁判。
在這個階段，教師的角色是一位裁判，對學生的發言進行整理歸納、總結補充，指出正確的觀點，并對正確的觀點予以提升，引起學生更進一步的思考。綜上所述，總結整個宏觀經濟學研討式教學的過程，學生在其中是主角，而教師的角色是“導師”。在確定主題階段，“導”明研討的方向；在獨立探索階段，是為學生提供咨詢指“導”；在討論階段，控制整個討論方向，將討論掌控引“導”到主題方向；在點評總結階段，總結歸納、指出正確觀點，引“導”學生進行進一步思考。
三、獨立學院宏觀經濟學研討式教學中對教師的素質要求
本文認為,研討式教學的主角是學生,然而研討式教學能否實施以及實施效果如何是取決于教師的能力和素質的。研討式教學的動態性和不確定性等特點給教師的能力和素質提出了較高的要求。
1.專業素質。
專業素質包括具有本學科扎實的理論基礎，掌握學科前沿發展動態和趨勢，具有穩定的研究方向和一定的研究成果，以及具有運用專業知識發現問題和解決問題的能力。研討式教學的整個過程中，都體現了對教師專業素質的要求上。首先體現在選題上，研討的問題要難易適當、有研討的價值、貼近學生生活、富有吸引力、最好能體現當時經濟中的熱點焦點問題。其次對研討過程的實施，在研討的過程中教師要參與多方面的討論，使研討教學有深度和廣度。教師對于錯誤的觀點要提出質疑，對于正確的觀點要予以支持，并引導學生進入更深入的思考。
2.課堂組織能力和應變能力。
與傳統的講授式教學相比，研討式教學具有明顯的動態性和不確定性，這對教師的課堂組織能力和應變能力提出了較高要求。在研討式教學的課堂討論階段，可能會出現冷場，討論也可能會很激烈，會出現偏離主題、節外生枝，也可能會因一些問題占據了較多時間使后面的問題沒時間討論等等，這些都需要教師能掌控好，將學生的思維和興奮點引導到主題上，并能對整個討論收放自如、掌控有度，使參與討論的學生能發揮最大的潛能。
3.職業素養。
篇5
1.1參與性與實踐性的統一
研究型教學模式是以問題為導向，在提出問題和解決問題的過程中學習科學的研究方法、獲得豐富的研究體驗和科學的文化知識，要求學生自己動手收集、分析、判斷大量的信息材料，進行積極探索和體驗。研究型教學的整個過程離不開學生的積極參與和探索實踐。
1.2教師與學生之間的平等性
放松、愉快的課堂環境是研究型教學模式的基本要求，引導學生善于思考問題，勇于探索是其主要目標所在。師生關系平等能讓課堂氣氛融洽，促進相互間的交流和思想觀念的碰撞，使學生成為自我開發創造力的主體。
1.3創造性與潛在性的統一
研究型教學模式的宗旨就是培養學生的創新精神和創新意識。它是一個能動、創造性地教學過程，需要綜合運用各學科相關知識，充分發揮想象力與創造力，尋求“主觀能動性”的解答。
2中國區域經濟學教學中存在的問題
雖然區域經濟學的教學地位和實踐價值越來越被人們認識和分享，但其教學方式落后、教學效果差等問題也受到學界和社會越來越多的關注。區域經濟學教學中存在的問題,主要分為以下幾類：學科自身發展不足，教學方式不科學，教學效果不佳等。
2.1學科自身發展不足
近年來,區域經濟學理論教學與實踐探索均得到了迅速發展,大部分高校開設區域經濟學專業碩士、博士點，為我國培養高水平經濟學人才做出了突出貢獻。同時，我們也清楚地看到教師資源緊張、教材建設和課程大綱建設滯后、課程設置參差不齊、缺乏系統的教學內容框架等自身發展不足的問題。區域經濟學是一門以問題為導向的科學，因此我國區域經濟學研究大多是針對實際問題的應用研究，而其理論體系建設相對較落后。
2.2教學方式不科學
在教學方式和手段上，大多教師習慣于“灌輸”式的課堂講授，多年來一直沿用一種教案和教學模式，缺乏與時俱進的教學方式去創新和探索。老師把學生看成接納知識的容器，要求全盤記錄和死記硬背所教內容，缺乏課堂溝通與實踐教學環節。
2.3教學效果不佳
教學效果不佳的問題主要體現在以下兩個方面：其一，學生真正學到的內容不多。課程學時普遍過短及課堂教學內容過多致使學生不能全部消化現象較為突出，還有些課程內容不能進行詳細講述等問題十分突出。其二，學生缺乏實際轉化能力。以應試教育為主的傳統教學模式過分強調知識的獲取，而往往忽略實際轉化應用能力的培養。現實當中大多學生無法運用所學知識對實際問題進行分析和解釋，學習和應用脫鉤現象十分突出。
3基于研究型教學模式的區域經濟學教學改革的具體思路
3.1更新教學理念
區域經濟學課程的實踐性質和人才培養目標決定了必須打破傳統教學模式，更新教學理念。由于長期以來過于強調理論而缺乏對區域經濟學的應用實踐應用，學生對區域經濟理論沒有深刻的理解，只停留在比較抽象的理論層面，例如，在介紹區域經濟發展時，更多關注的是區域發展的基本理論，而忽略現實區域問題與區域經濟理論相結合等問題。與區域經濟學作為“致用之學”的目的完全背道而馳。研究型教學模式下的區域經濟學教學著重培養學生理論知識的實際應用能力。在學生知曉理論內容的基礎上，分析不同理論產生的背景、發展脈絡、適用條件、可能存在的問題以及如何在實際中應用，使學生能夠理解整個理論體系的框架結構。通過定量化方法的傳授，提高學生對實際經濟問題的分析能力，通過調查研究、案例分析、課堂討論、課程論文等方式，提升學生應用區域經濟理論解決實際問題的能力。另外，要緊緊抓住當前經濟社會發展實踐中“熱點”與“難點”問題，把抽象化的理論具體化、形象化，使學生加深對區域經濟理論的理解，提高其應用理論知識分析區域經濟問題的能力。
3.2改革教學目標
（1）培養學生的能力。
區域經濟學作為偏重實踐的一門課程，在培養學生觀察能力、歸納總結能力、動手能力、分析問題和解決問題方面具有更為顯著的效果。
（2）培養學生正確科學的思維方法。
思維方法對于科學研究來說至關重要。同樣的實驗現象、實驗結果，思維方法不同，得到的結論可能完全不同。
（3）培養學生勇于探索的精神。
（4）培養學生的素質。
素質是保證人們成功進行實踐活動的穩固的心理特征的綜合，嚴謹的作風、開拓進取的精神、辯證唯物的思想方法、實事求是、團結協作的品格、節約勤儉的品質都是可以在課堂教學中培養的。
3.3轉換師生角色
在傳統的教學模式中，學生跟著老師走，老師跟著考試走，考什么，教師就教什么，學生就學什么。長此以往，教師和學生都失去了活力，對教師和學生的評價更是陷入了單一化。教師的角色是教材的執行者，任務是傳授知識。在研究型教學模式的指導下，教師將從傳統的、一包到底的角色中解脫出來，盡快轉換教師角色，樹立新的教學觀念，構建師生互動的課堂教學關系。
3.4改變考核評價
重視對學生綜合能力的考察，改變單一的考試方式，重點考察學生在平時研究學習活動中的具體表現及學生對知識的實際分析應用能力，考核方法可以是調查報告、論文寫作、科技制作，等等。
4結束語
篇6
1.過分重視理論教學，
忽視實驗教學。我國高等院校經濟學類各專業課程設置具有較大的共性，專業課中分為專業基礎課與專業方向課，理論課程過多過繁，實驗教學課程比重較小，且教學方法缺乏創新性。這種培養模式的最大問題就是使學生重理論、輕實驗，重書本、輕能力。經濟學類的金融與貿易專業都是應用性很強的專業，其理論與實驗應該緊密相連。
2.教學目標不明確。
教學是一種有目的、環環相扣的鏈條，從而達到系統的功能。專業實驗性教學的一些具體環節由于缺乏明確的子目標，從而影響著這方面教育總體目標的實現。如經濟學類各專業都對計算機操作能力有一定的要求，但相關的實驗環節如果僅限于單純的電腦打字、數據庫操作等內容，沒有結合經濟學的相關內容，就容易導致實驗內容單一、教學方法落后、評價方法不科學、控制措施失效，從而影響教學效果。
3.實驗教學形式單一。
目前，經濟學類各專業的實驗性教學主要是以上機模擬的形式出現，但從總的情況來看，效果難以得到保證。究其原因，是現有的教學管理制度缺乏明確的制度安排，導致教師對于實驗教學積極性不高，影響教學質量的提高。
二、我校計量經濟學課程實驗環節教學改革的回顧
改革經濟學類各課程的實驗教學環節，對建設同濟品牌的經濟學專業、培養我國金融與貿易領域亟需的專業人才，具有至關重要的意義。計量經濟學作為經濟學專業的八門核心課程之一，是經濟學、數學和統計學三門學科的結合，其理論和方法是多門學科相互滲透和交叉的結果，體現了現代經濟學發展中注重定量實證分析的特征，非常適合將該課程的教學作為一個平臺，強化課程的實驗教學，使理論與實踐結合，培養學生的綜合研究能力。因此，本課程教學團隊著力于改變觀念，研究、探索和實施計量經濟學課程實驗教學內容和方法的各項改革設想，采用先進的手段和多元化的教學方法，以研究型人才的培養為首要目標，并以此為基礎改革課程教學計劃、教學方法和評價方法，構建了基于實驗教學的教學體系，形成了一套系統的、可操作的實驗教學成果并應用于教學實踐。具體而言，要重點做好以下幾方面的工作。
1.教學培養目標明確。
針對本校經濟學專業人才培養目標與模式的定位，對計量經濟學課程的實驗教學設定了非常明確的目標：一是培養學生分析、解決實際問題的能力；二是要求學生善于將各門經濟課程所學知識融會貫通；三是通過實驗性教學環節使學生進一步擴大知識視野，拓展研究能力。學生從大量的實驗中摸索規律，有助于將專業基本理論加以整合并與實踐緊密結合，用理論指導實踐，在實驗中進一步升華所學的理論。因此，在該課程教學大綱中明確了該課程的應用性和學科的交叉性，以及配合相應的計量軟件應用來進行實驗教學，保證了實驗教學在整個課程教學中的重要地位。
2.教學內容豐富。
計量經濟學課程所涉及的理論知識比較抽象，課堂教學中也較難直接接觸到很多實例，使得學生在理解時有一定的困難。將相關理論和方法與經濟現實問題和具體實例結合起來，通過實驗教學環節中應用大量現實案例分析，所選定的案例既與課程內容緊密聯系，又是來自當時社會所關注的現實問題，使學生通過典型案例的閱讀、分析和討論，能加深對基本理論和基本知識的理解。通過對案例多角度、多層次的分析、討論、歸納和總結，能開拓學生的思路，培養運用理論綜合分析、解決問題的能力；同時也有利于引發學生學習的興趣，積極參與分析和決策，活躍課堂氣氛，進而產生進一步深入學習的欲望。
3.多元化的教學方法。
通過對全國各重點高校計量經濟學課程教學情況的調研，發現各校均于近年來加強了該課程的實驗教學，主要的形式一是配合教學內容，上課時進行相關軟件的演示；二是運用相應的計量軟件，安排學生直接上機實驗。另外，有些高校自己進一步編寫仿真實驗或編制相關的課程教學軟件。根據本校的實驗教學條件，采取了根據所用教材各章節的內容自己重新編寫了該課程實驗教學的大綱和實驗教學手冊、教學指南以及相應的案例，提出相應的實驗要求和內容，安排學生在實驗室完成各項實驗操作訓練，并在此基礎上引入課堂交流和討論。實驗過程和實驗結果，亦納入對學生的最終課程評價成績。從近年來以研究型人才的培養為首要目標，對計量經濟學課程實驗教學進行改革以來，有效地將計量課程的專業理論、技術學習與實驗教學融為一體，既豐富了本課程的教學內容和教學方法，也能將相關理論和方法與經濟現實問題和具體實例結合起來。因為實驗教學環節中應用大量的現實案例分析，所選定的案例既與課程內容緊密聯系，又是來自當時社會所關注的現實問題，使學生通過典型案例的閱讀、分析和討論，能加深對基本理論和基本知識的理解，通過對案例多角度、多層次的分析、討論、歸納和總結，能開拓學生的思路，培養其運用理論綜合分析、解決問題的能力，同時提高了學生的實際定量分析能力。本課程實驗教學的實施，使得經濟類專業畢業的學生，具有更強的專業理論和方法的應用能力，在定量分析能力方面有較大的提高，更有利于開發學生的潛能，培養學生學習能力、合作能力、分析和解決問題的能力，為其他專業課程的學習、學位論文的寫作以及進一步的深造提供了有力支撐，適應社會對研究型專業人才的需要，在實踐中取得了良好的效果。
三、進一步改革的思考與建議
由于2013年剛開始嘗試計量經濟學課程的實驗教學，許多地方還有待于進一步地提高和完善。比如，實驗的指導人員不夠，實驗的數據不夠豐富，不同專業的學生怎樣設計不同的案例來提高專業的針對性，怎樣開發編寫適用的仿真實驗，等等，這些都有待于在以后的實驗課程建設中加以完善。具體而言，有以下幾方面。
1.加強師資隊伍的建設。
教學改革成功與否，關鍵的因素是教師，要提高教師的能力使之與教學方法的改革相適應。其原因在于教學方法一般是由教師選擇、設計，教師是教學方法改革的主體。只有教師準確、靈活地運用各種教學方法，才能有效地激發學生的學習動機，提高其學習的主動性和積極性。因此，負責實驗教學的教師應通過加強學習、收集新資料，來提高自身的能力素質，能將教學與科研統一起來，掌握科研成果的前沿，并把前沿理論轉化為自己的知識技能，這樣才能對學生起到良好的引導作用。
2.建立激勵機制。
把對實驗教學的重視真正落到實處，在制度上真正鼓勵教學方法的創新。為此，尤其重要的是，在教學配套上要做相應的調整，在課程設置、成績評定標準、教師教學質量的檢查與評估等方面應加強對實驗課程的支持。
3.加強教學設施的建設。
篇7
論文摘要：隨著社會的發展、經濟的騰飛，在競爭日益激烈的今天，雖說幼兒教師沒有升學的壓力。但“以不變應萬變”的工作量的壓力往往使得幼兒教師“疲于奔命”，特別是民辦幼兒園的教師面臨的壓力尤為突出。本文通過民辦幼兒園教師現狀來探討面對壓力應采取的策略。
一、民辦幼兒園教師的現狀
幼兒教師也有壓力嗎?看上去她們是一個無憂無慮、充滿青春活力的群體，她們還有什么壓力?雖說幼兒教師沒有升學的壓力，但“以不變應萬變”的工作量的壓力往往使得幼兒教師“疲于奔命”，特別是民辦幼兒園的教師面臨的壓力尤為突出。
1.幼教改革中現實壓力
《幼兒園教育指導綱要》的頒布，對幼兒教師角色作了新的界定，同時提出了新的期望與挑戰。無論是為了自己的生存考慮，還是為了符合國家對教師的要求，幼兒教師必須為提高自己的專業理論水平參加各種業務學習、展開各種課題研究。“學無止境”對幼兒教師來講，恐怕體會尤為深刻。從具有中專學歷的幼師生向大專、本科學歷邁進，這其中所付出的精力，只有幼兒教師自己才能體會到。而班級人數太多、活動場地太小、設備材料不足、新舊觀念制約等狀況，還有面臨的職評問題、考評問題等，凡此種種，幼兒教師身上的壓力遠遠超出其他職業者的壓力。
2.理想與現實的矛盾
民辦幼兒園招聘的教師大多是青年教師，她們往往對自己的崗位、對兒童、對家長充滿了理想主義色彩，對自己的工作期望很高，然而一旦遇到與家長摩擦、與其他教師摩擦等就會感到灰心、失意，出現心理問題;而中年幼兒教師面對日漸增長的年齡，感嘆“舞姿不再婀娜、嗓音不再甜美、裝扮的小兔不再可愛”，由此產生悲哀感;骨干教師們，面對脫穎而出的年輕教師，為了維護自己曾得到的榮譽而背上了不必要的思想包袱，心理壓力。
3.超負荷工作量的困擾
幼兒教師所面對班級中幾十名3-6歲的幼兒以及身后的家長，往往感到一種重要的社會責任賦予雙肩。幼兒教師面對的是超負荷的工作量，既要做好教育教學工作，又要面對一大堆的反思、個案、計劃和小結;還要兼顧保育員的工作，給幼兒穿衣服，照顧幼兒午餐、午睡、疊被子等。這些還可以應付，現在的家長對老師提出很多過高的要求，有些幼兒園為了滿足家長的需要，開設各類興趣班、周六班、加時班，這使教師們始終處于疲憊的狀態。而在實施教育活動時，老師又生怕由于自己的疏忽而發生安全事故，造成一些無可挽回的結局，每天提心吊膽，心理壓力劇增。一些園長們不僅要為本園保教質量的提升而煩惱，更要為幼兒園的生存問題、資金問題而苦惱。教師從早到晚像抹了油的轉盤，始終處于連軸狀態，日復一日，使得教師身心疲憊，容易對工作產生厭倦感。
4.不良人際關系的刺激
幼兒教師往往都是女性，她們有著共同的弱點:情緒容易波動，從眾心理較強，注重領導和同伴對自己的評價，會為一點小事嘮叨不休等，這些弱點集中于一個群體中，就會造成教師之間較難相處。而隨著競爭機制的引人，幼兒園出臺一系列量化的評價指標，以及“你上我下”“擇優上崗”“優勝劣汰”的競爭，使得教師之間形成了各種各樣的明爭暗斗，使教師之間的關系變得復雜。同事之間關系變化的這種負面效應，無疑是形成教師心理壓力的又一個不可忽視的因素。
民辦幼兒園為了更好地生存，各種開放、考評、驗收、創建以及各個部門的檢查等經常使教師處于高度緊張狀態。而民辦園的投資者為了節省開支，又普遍存在著班額超大、教師一兼多職現象;特別是民辦幼兒園老師還有一定數量的招生任務，并與寒暑假工資直接掛鉤。因而民辦幼兒園無論從工作的強度還是工作的量度上來說，心理壓力永遠大于公辦幼兒園。
二、民辦幼兒園教師應對壓力的策略
英國著名的心理學家羅伯爾曾經說過:“壓力猶如一把尖刀，它可以為我們所用，也可以把我們割傷。那要看你握住的是刀刃還是刀柄。”良好的師資是優質幼兒教育的保證，為了促進民辦幼兒園健康發展，教師隊伍建設是不可忽略的，教師自身努力的同時，還需要政府、社會和幼兒園三方面的支持，從各個方面盡最大的努力減輕她們的壓力，并積極引導她們正視面前的各種壓力，幫助她們緊緊握住刀柄，讓壓力喚起自身的潛能和創造力，避免產生一些生理心理方面的問題。
1.注重引導，變壓力為動力
孫子云:“無恃其不來，恃吾有以待也;無恃其不攻，恃吾有所不可攻也。”只要我們方法得當，看似泰山壓頂的壓力都可以轉化為前進的動力。幼兒園要積極創造條件為教師提供學習機會，增強教師的責任感和使命感。在注重業務提高的同時，更要重視教師的政治理論學習，加強教師的職業道德教育，使教師意識到，幼兒教育工作是一種承擔著社會責任的專業性的職業，從而能自覺地提高自己的敬業精神和專業素質，并為自己職業的社會價值和專業獨特性而自豪。
2.給予機會，達到自我實現
愛因斯坦就曾經說過“機會往往就在困境當中”。采用正確積極的態度可以因勢利導，將負面的壓力轉換為正面的推動力。因此，幼兒園要確立“以人為本”的管理理念，把教師看成幼兒園未來發展的生命線，樹立“為教師發展服務”的管理思想;園長要有博愛精神，心里裝著每位教職工，與每位教師坦誠相見、平等對話。面對不同的個體采用不同的評價方式，多一點引導鼓勵，少一點批評、指責;多一點率先示范，少一點空洞說教，設法創造每位教師“自我實現”的機會，讓每位教師獲得成功，自信，讓每位教師看到自己的閃光點。
3.優化組合，提高工作效益
幼兒園中，教師水平參差不齊的情況是客觀存在的。因為年輕教師充滿著活力，孩子亦喜歡年輕、漂亮的教師;而老教師具有豐富的保教經驗，尤其是對孩子生活上的細微照顧，這是年輕教師所不具備的。因此，園長在考慮班級教師組合時，要注意學歷、年齡、個性等方面的合理、良性組合，讓有經驗的老教師帶剛畢業的青年教師，在青年教師的班上配有經驗的保育員，這樣可以以老帶新，以新促老，形成一個團結和諧、心情舒暢的群體，最大限度地激發每位教師的工作積極性，從而挖掘教師資源最大的潛能。
4.創造環境，給教師一份溫轉
篇8
此外，筆者摒棄了以往實驗教學完全依托理論教學的“依附性”、“驗證性”實驗，將有關儀器分析、環境監測、環境工程原理、環境土壤學等課程的實驗納入環境科學專業實驗體系，進行單獨設課，在大學3年級開設。同時，利用實踐教學和畢業論文等教學環節，為學生提供更多自主設計實驗、開展科學研究的機會，鍛煉和提高學生的獨立工作能力。
2改進教學模式
通常實驗儀器設備難以滿足單獨實驗要求，或者實驗過程多、任務重，實驗時間有限，有些實驗須采用小組實驗。而小組實驗中，有些學生有惰性和依賴心，不利于對實驗的理解和掌握，動手能力和獨立解決、分析問題的能力得不到培養，不利于獨立科研創新能力的培養和教學目標的實現。鑒于此，筆者在教學中將小組內實驗分配到個人，合理安排每位成員的任務和作用，進行合理分工和合作，培養學生的合作和協作精神，同時應盡量減少人為因素的偶然誤差，保證實驗數據的科學性。環境科學專業實驗每學期12個實驗，由3個教師分班教學，采用10～12人/組分組進行講解，做到每人過關。由于課程教學時間有限，教師可針對某實驗中的一個方面進一步研究設計實驗方法，如活性炭吸附實驗僅考慮了活性炭投加量對其的影響，而活性炭的制備原料和方法、孔隙大小、振蕩時間長短、不同的溫度和pH值也對實驗結果有一定影響，因此可以進行進一步研究，也可以作為本科生創新實驗和本科論文的選題。
3加強對備課和實驗報告的重視程度
3．1做好預備實驗工作
培養學生分析問題和解決問題的能力在實驗教學中，教師做好預備實驗至關重要。認真做好預備實驗，可以確保實驗教學效果，指導學生應對操作過程中每一個細節問題，培養學生發現問題和解決問題的能力。此外，教師應認真鉆研，了解相關實驗原理，并動手操作，結合實際進行調查。如，筆者對照有關教材和國家標準，對GB/T12496．10-1999木質活性炭試驗方法“亞甲基藍吸附值的測定”實驗進行了改進，采用標準硫酸銅比色法，在標準條件下初步得到的吸附值約為11ml。
3．2認真批改實驗報告
培養學生科技寫作和語言表達的能力實驗課實驗報告是實驗過程的總結與分析，是學生的實驗成果和寫作成果。因此，筆者改革以往當次實驗課上交實驗報告的模式，要求學生做下一個實驗時上交上一個實驗報告，這樣學生有充分的時間查閱相關科研資料和分析處理數據，對實驗的結果進行科學的論斷，進一步提高學生分析和解決問題的能力。教師認真批改實驗報告體現了對學生勞動的尊重，在批改過程中，認真分析學生的實驗步驟是否規范、實驗數據是否合理、問題分析是否正確、語言表達能力是否準確，以激發學生的學習興趣，培養學生認真學習的態度。
4完善評價體系
考核評價既是對學生綜合能力的評定，又是促進學生不斷提高綜合素質的動力。傳統的以實驗報告作為考核的方式，往往造成學生死記硬背或者抄襲數據和報告，大大挫傷了學生實驗的積極性。在新的考核體系中，要注意實驗報告與操作考試、設計與操作、理論與實踐等多種形式的結合。還可以要求學生對實驗以外專業知識進行綜合運用，促進學生創新精神的發展。采用平時實驗報告成績和操作考試進行綜合評分，實驗報告成績占50%(為每學期12個實驗的平均分)，操作考試成績占50%(結合儀器和藥品進行有關實驗的操作考試，并進行現場提問，要求學生回答)。
5結語
篇9
關鍵詞：高職英語；課堂教學；人文教育；實踐路徑
中圖分類號：G718 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）05-0149-01
人文教育以人的和諧發展為目的，旨在通過教育將學生的尊嚴、人格魅力、潛能等得到最大程度的實現和發展。文章中高職英語課堂中涉及到的人文教育主要是指能夠促進受教育者人生境界提升、人格塑造、自我價值實現的教育。但是長期受功利思想的影響，人們在教育中忽視了人文教育。英語作為高職學生學習的必修課，不僅是一門語言，而且也是一種文化的體現，提升學生的英語能力能夠豐富學生的人文思想內涵，為此需要將高職英語教學和人文教育進行有機結合。
1.加強高職學生人文素質教育的原因
1.1高職學生就業發展需要。根據對用人單位的調查和訪談結果表明，很多用人單位希望高職院校畢業生在具有基本的技術水平之外，還要具有一定的人文素質，要求應聘生要具有良好的品德，能夠在工作中表現出自己積極向上的生活態度和強烈的工作進取心。他們認為應聘者必備基本的人文素質，只有具備人文素質，才能在真正意義上做好自己的工作。
1.2利于高職學生的學習和生活。積極的生活態度對學生生活質量和學習效果具有重要影響。根據有關調查顯示，很多高職生的生活質量不高，學習效果不好的原因是他們沒有良好的生活態度和生活理想，不具備學習的動力和進取心。因此，急需在高職教學中加強對學生三觀和理想信念的教育，引導學生具有積極向上的人生觀，保持良好的生活態度。
1.3高職教育人才培養目標決定。高職教育的人才培養目標是培養高素質的創新型人才。即要求學生在生活學習的各個方面都具有較高的素質，不僅要擁有基本的技能，而且還要具備基本的政治思想素養。
2.高職院校英語課堂融入人文教育的可行性和必要性分析
2.1可行性分析。英語學科本身是一門人文學科，承載了文化內涵。英語教學要求要有策略地將西方文化介紹給學生，從而使 學生了解更多的外國文化，提升自己實際的英語應用能力。另外，英語文化中具有守時、仁愛、誠信、獨立意識等方面的知識，對促進學生個人素養提升具有重要意義。
2.2必要性分析。現階段，一些高職院校沒有注重對人文課程的發展，盡管開設了一些人文課程，但這些課程大多局限在學生的應用技能，比如英語演講口才、應用文寫作等，只注重應用性，忽視了課程的人文性。
3.在高職院校英語課堂中融入人文教育的實踐路徑
3.1教師為高職生營造輕松、民主的英語學習氛圍，體現教師的人文關懷。愉悅的學習環境是學生激發學習積極性的關鍵，在輕松愉悅的環境里學習不僅能夠拉近師生之間的距離，而且能夠讓學生真切地感受到教師對他的關懷，提升其人文素養。傳統的高職英語教學是機械化的，教師的課堂的主導，學生只能被動學習，不利于學生英語學習和教師教學目的的實現。將人文教育融入高職課堂實現對英語課堂的活躍能夠改變這種問題。教師課前組織小組演講，為學生打造輕松課堂。比如：在講到mother這個單詞時，教師可在從單詞的不同字母入手，將其換成和媽媽為自己辛苦相關的單詞內容，像M（many）媽媽為我付出了很多；O（old）媽媽逐漸蒼老......通過這種方式能夠將學生代入到英語課堂中，在促進學習的同時，加強學生對母愛的共鳴。
3.2增強高職英語教材的人文性，提升學生對生活和社會的適應能力。
第一，教師要善于發現英語教材中涉及到人文知識點的內容，利用人文知識點內容對學生進行英語聽說能力的訓練。比如教師可以將英語知識點和人文素質關聯點進行總結歸納，通過讓學生評論、角色扮演、自創短劇的方式加強學生對人文知識的把握。第二，教師要對英語教材進行適當的補充，有策略地剔除一些和生活實際不相聯系的教學內容，從新聞或者網絡中尋找一些涉及人文精神的英語教學文章或者蘊含人文精神的英語電影作為英語教材，讓學生在欣賞電影、增長見識的同時實現人文精神的培養。第三，英語教材中涉及很多人們對生活的經驗和建議，教師可以將這些富有人文氣息的內容傳遞給學生，在體現對學生關愛的同時，提升學生對生活和社會的適應能力。
3.3將人文精神貫穿到英語考核評價體系中。成功的喜悅是一種巨大的情緒力量，能夠讓學生產生好好學習的愿望。因此，在高職英語教學中教師要注重對鼓勵語言的使用。對于高職學生來講，他們的英語學習基礎普遍較差，不具備英語學習的信息，不敢開口說英語。他們比一般的學生更渴望得到教師的鼓勵和肯定。因此，要求教師在對學生進行考評時對學生充滿人文關懷。首先，教師要站在教育人的立場人，對學生的自主性進行確認，明確學生的學習是一個充滿自主性的活動。其次，教師要改變原有的教育思維方式，和學生之間形成一種平等合作的師生關系，讓學生在一個輕松的環境下來學習英語。最后，教師要尊重學生不同年齡階段的身心發展，引導學生提升自己的自主意識，增強學生自我管理的能力。
4.總結
綜上所述，高職英語教學不能僅僅局限在語言知識和應用技能方面，同時還需要加強對學生的人文教育，向學生展現人文關懷。教師在英語教學過程中要對體現人文精神的素質進行積極挖掘，從而在傳授知識的同時提升學生人文素養，促進學生全面發展。
參考文獻：
[1]殷昊. 高職英語課堂人文素質教育滲透研究[J]. 無錫職業技術學院學報，2014，02：63-66.
[2]李永莉. 高職英語教學注入人文教育的適切性和路徑研究[J]. 蘭州教育學院學報，2014，08：123-124+127.
[3]薛秋香. 人文素質教育在英語教學中的滲透――淺議在英語教學中如何提高高職高專醫學生的人文素質[J]. 海外英語，2013，14：63-64+78.
篇10
【關鍵詞】網絡環境，教學模式，文學類課程，知識構建
電大教育的目的在于培養知識能力和結構合理，適應社會需要的高素質應用型人才，重點培養學生創新精神和實踐能力。傳統的漢語言文學教學模式的理論基礎是行為主義的學習理論，它把個體行為歸結為個體適應外部環境的反應系統，因而認為學習與內部心理過程無關，過分強調外部“刺激”，忽視學生個性心理發展。網絡的出現為漢語言文學教學模式提供了難得的歷史契機，所以，有必要嘗試建構新型電大漢語言文學專業教學模式，從而使漢語言文學這一古老的專業煥發出勃勃生機。
1.構建網絡環境下電大漢語言文學教學模式應遵循的理論基礎
建構主義（constructivism）也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。建構主義不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。這種理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式（徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式）、全新的教學方法和全新的教學設計理念，逐步形成了與建構主義學習理論、建構主義學習環境相適應的新一代教學模式。《中國教育改革和發展綱要》把推廣運用現代化教學手段作為我國貫徹“教育事業發展的目標、戰略和指導方針”的一項內容。計算機及網絡被引入教育教學過程，成為現代教育的技術基礎，這一切都為新的漢語言文學專業文學類課程教學模式的構建提供了前提和保證。
2.網絡環境下電大漢語言文學專業教學模式的基本構想及實踐
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。
2.1 教學目標分析。課堂教學目標的設定是后續教學環節的基礎，有了明確的目標不僅使授課教師獲得明確的授課方向更可以使學生有了深入學習的可能。目標的設定不是一成不變的，要不斷根據學生的情況和課程的情況進行修改。
2.2 情境創設。創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。漢語言文學專業文學類的課程可以分為兩大類，一種是學科內容有嚴謹結構的情況（例如文學史類課程）；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況（如《現當代文學名著導讀》《古代文學作品導讀》等課程），應創設接近真實情境的學習環境，仿真實際情境或還原實際情境，激發學習者參與交互式學習的積極性。
2.3 信息資源設計。信息資源的設計是指確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取（用何種手段、方法去獲取）以及如何有效地利用這些資源等問題，教師要根據學生的實際情況，及時給予幫助。
2.4 自主學習設計。自主學習設計是整個以學為中心教學設計的核心內容。在以學為中心的建構主義學習環境中，根據課程和學生的不同特點可采用不同的教學方法，根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應作不同的設計。
2.5 協作學習環境設計。如《現當代文學名著導讀》課程，可以根據學生不同的興趣組成“魯迅興趣小組”、“茅盾興趣小組”、“張愛玲興趣小組”等，建構師生之間、學生之間協作學習的討論空間。
2.6 學習效果總結與評價設計。學習效果總結與評價是有效激勵學生自主學習的重要手段，無論是課堂教學還是網上教學，要及時對學生學習效果作出評價，從而使學生產生積極的動力，促進自主學習。
3.網絡環境下漢語言文學教學模式實踐中應注意的幾個問題
3.1 以教學目標為中心進行意義建構。在當前“以學為中心”的教學模式中，教師在進行教學目標分析的基礎上，要根據明確的教學目標，然后再圍繞這個目標進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。
3.2 重視教師導學作用。教師要由“教師”變“導師”。“教師”與“導師”僅一字之差，但卻體現了兩種教育理念。網絡環境下，要求教師要當好“導師”而不是“教師”，強調教師與學生雙方的參與。
3.3 體現“以人為本”。在運用“網絡環境下的教學模式”時，一定要避免為了應用網絡技術而忽視人的存在，要尊重學生的個體差異與不同學習需求，并盡可能運用網絡去滿足不同層次、不同類型學生的學習需要。
參考文獻
[1] 陳琦，張建偉.《建構主義學習觀要義評析》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1998年第1期.
