知識社會學范文

導語：如何才能寫好一篇知識社會學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關鍵詞]知識學；知識社會學；SSK

[作者簡介]朱為，廣西大學公共管理學院2004級碩士研究生，廣西南寧530004

[中圖分類號]B811.21　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672―2728(2007}05―0043―03

知識學是一門既古老又年輕的學科，說其古老，在于人們對知識的探索和研究與人類文明的開始同步進行著；說其年輕，在于人們對知識的系統考察和哲學探討是最近幾十年的事。特別是以知識概念為研究對象的知識學，到目前為止還未形成較完善的理論框架和基本內容。

一、對于知識的定義

知識，不論是作為日常語言詞匯，還是作為一個嚴肅的學術概念，可能是當今人們最容易接觸到的。知識究竟是什么?究竟什么是知識?一直是人們感興趣的問題，盡管人們已達成一些共識，但討論仍在繼續。

我國出版的辭典中對知識的定義是：人們在社會實踐中積累起來的經驗。從本質上說，知識屬于認知的范疇。社會實踐是在有知識的條件下進行的，是知識所產生的活動，沒有知識作前提，談不上社會實踐。因此，這一定義從邏輯上首先就站不住腳。其次經驗又是什么，是個人的、群體的、人類的，還是感官的、心智的，都沒有界定，人之所以稱之為人，就在于人有社會實踐的能力，因為社會實踐從廣義上也就是指人的一切活動、一切現象。因此，這一定義等于說知識就是經驗，經驗就是知識，概言之，也就是沒有說清楚知識到底是什么。

美國社會學家丹尼爾?貝爾對知識的定義是：對事實和思想的一套系統的闡述所提出的合理性判斷或經驗的結果。而馬克盧普(Fritz Machlup)在《美國的知識生產與分配》一書認為：知識就是根據已認識的事物所作的客觀解釋。

二、研究知識與社會關系的知識社會學

知識社會學是對知識進行社會學考察的一門學科，它研究知識與社會的互動關系，主要是研究社會對知識的影響和作用。

1.知識社會學的創始人卡爾?曼海姆

“知識社會學”這一概念最早是由德國哲學家舍勒提出的，但只有在德國哲學家和社會學家卡爾?曼海姆(1893―1947)那里，知識社會學才真正成為一門獨立的學科。而曼海姆于1929年發表的《意識形態與烏托邦――知識社會學導論》一書標志著知識社會學作為一門獨立的學科正式誕生。 社會境況決定論是曼海姆知識社會學的中心思想。在曼海姆看來，思想或知識表面上是從思想家個人頭腦中產生的，而實際上，它們終究是由思想家所處的各種社會環境、社會狀況決定的。因此知識社會學必須致力于探討“思想的社會決定”或“知識的社會決定”。曼海姆把這叫做“社會境況決定論”。不少西方學者將這一觀點同馬克思的“社會存在決定社會意識”的原理相提并論，并稱為“馬克思一曼海姆觀點”。

曼海姆認為知識社會學方法的應用分三個步驟：一是要確定一些思想類型；二是要把所分析的具體思想歸到所屬的思想類型中；三是把思想類型歸到所屬的社會歷史條件特別是特定的社會群體中。曼海姆稱這一方法為“歸屬法”。前兩步類似于藝術史的研究方法，后一步則是他的知識社會學所特有。

2.馬克思對于知識社會學的貢獻

在建構知識社會學理論上，盡管有學者認為真正意義上的知識社會學研究是由法國社會學家迪爾凱姆開始的。但顯然誰也不會否認馬克思的思想對于知識社會學形成的重大價值。柏格(Peter L.Berger)和樂格曼(T.Luckmann)認為，知識社會學源自于馬克思的基本命題――即不是人們的意識決定人們的社會存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識。意識的存在方式，以及對意識說來某個東西的存在方式，這就是知識。知識是意識的唯一行動……知識是意識的唯一的、對象性的關系。顯然，馬克思的這一表述是“知識社會決定論”的由來。

著名知識社會學家赫克曼(s.J.Hekeman)對此作了恰如其分的評價：馬克思為知識社會學給出一條基本原理：即所有知識都是由社會決定的。馬克思甚至認為即使是自然科學知識也是由社會目標決定的。不過，此時的馬克思意在強調社會需求因素對自然科學知識的影響。恩格斯認為，在特定條件下，自然科學知識也要借助于社會和歷史因素來解釋。這一思想進一步豐富了知識社會學理論。著名科學社會學家默頓(R.K.Merton)這樣高度評價：“是知識社會學的風暴中心。”

3.對于自然科學知識的重新審視

曼海姆將自然科學知識排除在社會學考察的范圍之外，曼海姆認為知識社會學中的知識只包括人文社會科學知識，不包括自然科學知識，因為自然科學知識的內容是不受社會性因素制約的。而著名科學社會學家維特根斯坦在晚年開始對自然科學知識享有免于社會學研究的特權提出異議，認為科學知識也有其局限，也應該被視為一種文化現象。他進一步指出，知識就其本性而言是社會的，我們與他人互動、加入其他群體不能歸于偶然因素，他人與群體是我們認知過程的具體語境，它構成了我們知識信念及知識的全部內容。

當今社會，科學研究早已不是個體、小團體的活動，科研活動所需的人力、物力、財力越來越多，呈現出大型化、集團化、社會化的特點。科研與社會需求、財政支持等社會因素密切相關，知識經濟已經逐漸成為時代的主體經濟形式，知識社會初現雛形。而社會知識化成為社會發展的基本路徑，社會成員也逐漸從經濟人、社會人轉變為知識人，我們需要關注建構知識科學理論的社會學傾向。

三、在爭議中發展壯大的科學知識社會學(SSK)

知識社會學是以社會學的角度觀察知識及知識體系，而上個世紀70年代在西歐出現的科學知識社會學(SSK)，將曼海姆的知識社會學推廣到自然科學領域，認為自然科學知識也是受社會性因素影響和制約的。

該學派中的一些人物認為科學知識是建立在科學事實的基礎上的，科學事實是在實驗室中得出的，而實驗室本身就是一種人工環境。一個實驗室使用哪一種儀器、使用什么材料、使用何種藥品，所有這些都是人為的結果，帶有很大的偶然性。建立在這些人為因素上的科學事實只能是人工事實，而建立在科學事實基礎上的科學知識也只能是人工制造、構造甚至建構出來的。

1.科學與人文的論戰

就科學知識社會學(SSK)來說，對科學知識進行社會學研究本來就是很有意義的嘗試，當然也得承擔很大的風險，來自各方面的批評也是意料之中的。SSK研究的目的不過是欲揭示在社會知識大環境中，自然科學作為其中一個子知識系統，它是

如何發生和發展的，與其他知識系統又有什么區別和聯系，受到過哪些社會因素的影響，等等，試圖還科學以歷史的本來面目。自然地，要對科學知識進行社會學研究，必須站在人類整體認知成果的高度，對各個知識系統作綜合考察。這勢必將科學知識當成人類整個認識成果中的一個類別，這樣，科學知識的絕對權威地位就不存在了，被降低為與其他知識平等的知識體系，還得接受學者們(有的還是科學的門外漢)的審查。于是引發了科學主義者的眾怒，導致了科學與人文的大論戰。

在筆者看來，科學與人文的論戰源于真理的多維立體性，由于觀察角度不同，就可能得到不同的結論，甚至相矛盾的結論。這就如同在數學發展歷史中作為整體的數學大廈所經歷的三次數學危機一般。經歷危機過后，數學家們達成共識：不是只有一種而是有很多種數學，數學這個詞應從多種意義上進行理解。而知識體系也是如此。

從科學體系當中得出的結論是否可靠，還需要不斷涌現的科學事實來檢驗，在牛頓力學時代的科學家看來匪夷所思的事物，在今天掌握相對論和量子力學的科學家眼中卻是自然與合理的。隨著認識的不斷深入，我們更加趨近真理、接近客觀。現代科學已經證實，牛頓力學只是物理學當中低速物體運動的特例解釋。那未來的科學知識體系是否能把當今的科學知識體系包容進去，并解釋某些游離于現今科學知識之外、而現今科學知識不能理解和解釋的現象或者事實呢?在筆者看來，答案是肯定的。

2.科學知識社會學與客觀實在

至于科學知識社會學是否否定了客觀實在?按照其主要代表人物之一大衛?布魯爾的說法：“科學知識社會學也同樣自然而然地堅持唯物主義或者實在論的一般的假定。也就是說，物質世界的實在理所當然是某種無論如何都不依賴于認識主體的知識或者信念而存在的東西。”我們也可以認為，任何想否定客觀實在的努力在當今的社會思潮中都是難以有立足之地的，而且它也不是科學知識社會學家們所關注的話題，因為他們的研究對象是自然科學知識理論，而不是客觀實在本身。或許他們否定了科學知識的客觀實在性?這倒不是不可能。不過，“否定”一詞用在這里未免有些偏激，確切地說應該是對傳統的實在觀的修正，即他們所認為的“實在”是指現代科學知識只是人類對自然現象所作出的各種有效解釋方式之一，但不必是哲學上的“客觀真理”或“終極實在”，也不是唯一的合理解釋或最終結果，多數情況下科學研究的任務是對自然現象作出合理解釋而不是去“發現真理”。而人們對于自然科學知識的種種置疑、反思，反過來也促進了科學的純粹與客觀性、真理性的提升。

有科學家認為科學知識社會學(SSK)是反科學的，這一說法值得商榷，但是在西方人眼中，反科學并不是一個貶義詞，其實反科學主義準確說應該是反對(唯)科學主義。而唯科學主義很好理解，就是把科學當作正確甚至是唯一正確的真理，并將科學的知識模式、思維方式延伸到一切人類文化中。SSK的實踐給我們許多啟示，其中重要的一條是要把科學活動進行細分，不能籠統說科學是什么，這包括對客觀說和意識形態說的提示。此外，SSK被外界認為是反科學的，但他們本人基本上否認這一點，而對于(唯)科學主義的質疑可能更有利于科學的健康發展，使科學部分具有自我反省功能，更加人道化，即走向“第二種科學”。國外SSK學者深入科學研究的第一現場，如扎根于某個實驗室中，對中國從事相關科學研究的學者不但有參考意義，而且應當認真學習。

當然，科學知識社會學得出的種種新穎結論是否可靠，以及科學知識包含多少社會建構的成分，是否過分夸大了社會維度在科學知識形成過程中的影響，是否對科學研究的事業構成了威脅，這都有賴于學術界進一步深入研究。

從科技發展的歷史來看，嚴格的科學規范在科學界從來也沒有實施過，若按嚴格的標準來鑒別，科學界許多東西都將被排除在外，其中包括大部分的前沿性探索，前沿性的科學探索本身就是獨特的、前所未有的，在未知的領域，科學家可以使用他認為合理的方法進行研究，用他獨特的思維方式去思考。科學是可錯的，科學知識并不等同于真理。另一方面，科學事業與科學家個人的信仰是處于不同層次的事情，科學有超出個別科學家信仰、主張的精神氣質，科學知識也有超出科學家個性的普遍性、一般性。這也就是常說的科學知識的客觀性、非意識形態性。科學是由相對穩固的內核和多層松散的保護帶構成的復雜知識體系，可檢驗性是其根本特性，但可檢驗的程度差別極大。

篇2

關鍵詞：新詩；知識社會學；詩性知識；反知識

中圖分類號：I207

詩歌有沒有社會功能，回答是肯定的，著名社會學家李銀河就曾在博客上撰文強調詩歌對社會的批判，這就引發了我們如何從社會學視角來看詩歌的問題。但是純粹意義上的社會學界的詩學研究并不多見。耿占春曾把詩歌和社會學之間的矛盾關系置于學科的層次進行過探討。他指出，對詩歌的社會學式的批評指出了詩歌“潛在的危害性”，對詩學的發展是有益的。[1]朱國華對法國著名社會學家布迪厄的社會學詩學觀點進行了深入的闡述，他將布迪厄社會學詩學置于中國文化生產領域的語境中，圍繞布迪厄對于藝術祛魅、藝術自主性的論述， 其理論的跨語境效用，以及社會學詩學的理論盲點，集中進行一番批判性審理。[2]朱國華在這一交叉領域的研究首次把具體的社會學理論運用于詩歌的研究中，從布迪厄的“文化場域”來探討現代詩本土化發展路徑，提出的批評意見具有很強的問題意識。[3]邱運華對托洛茨基的社會學詩學理論進行了分析，并對托洛茨基的文學社會學觀點加以細致研究區分為以下三個方面的內涵：一、文學研究的社會學方法；二、文學研究的階級意識；三、強烈的功利主義美學思想趨向。[4]

這些研究已經開始深入挖掘社會學理論在詩學上的解釋力，但是視野局限于單個理論，不能結合多重理論來分析現實境況，也降低了社會學理論的解釋力。當前的學術研究的狀況使知識社會學視野在詩歌本土化研究當中顯得尤為重要。本文將著眼于知識社會學，就社會學視閾內的中國新詩進行一番考察。

一、知識分類中的詩性知識

社會學家默頓指出，知識是一切形式的文化成果。知識社會學研究的是知識與社會或者文化中其他存在因素之間的關系。詩是一種用文字來表達觀點的寫作形式。文字是知識的載體，從廣義來說詩歌也可歸為知識的一種。詩歌作為知識，便不能不聯系到知識社會學這一門兼有語言學、哲學和社會學等多學科視野的社會學分支。套用一個哲學的命題來對詩與知識做一個簡單的分析：

命題A1：花是紅的。

命題A2：花是美的。

命題B1：人是美的。

命題B2：人是紅的。

上述命題中命題A1對描述花的顏色是簡單的意識反映，是物理學的知識。命題A2對花的視覺判斷，是藝術學的知識。命題B1對人的倫理判斷，是倫理學的知識，而命題B2將用物的自然屬性來描述社會屬性的人，這種形式上的不對稱形成了語言的反思和詩歌的意境。或者也可以把詩歌命名為一種詩性知識。這里我們先討論廣義的知識，也就是知識社會學家視閾里的知識。

知識社會學往往強調知識的社會性，也就是將知識看作秩序的來源，人類學著名的薩皮爾-沃爾夫假說甚至提出現實世界是建構在語言習慣之上的假設。我們可以從許多有哲學背景的社會學家身上看到很多來自對知識的秩序思辨的見解。事實上，知識社會學的研究本來就沒有多少數理統計的實證研究，都是從類型學的視角進行闡發，而知識的分類是知識研究的最常見也是最基礎的研究。

古希臘哲學家亞里士多德在《形而上學》中把知識分為實踐的知識、制作的知識和思辨知識。他特別將詩歌作為制作的知識的例子，而他指明制作知識的任務是制造，目的是展現制作活動以外的產品。不過此時，他沒有區分科學與知識，他認為知識就是科學，或者這里的知識是狹義的知識――真理。[5]231法國學者洛克列出了知識的等級體系，分別是直觀的知識、證明的知識和感覺的知識，這里直觀的知識代表真理，這里我們仍然找不到詩歌的定位。知識社會學的開山始祖舍勒則將知識分為神話知識、宗教知識、哲學-形而上學知識、技術知識等七種知識類型。[6]156這一分類開始從現實社會中尋找根據，但是詩歌恰凌駕于現實之上，也就是說詩歌既有神話、宗教、哲學、技術等知識，又有不被分類包含的物的知識。利奧塔主要針對科學知識提出了敘事知識的概念，以代表日常生活知識。這一點在詩歌作為知識的組織與科學知識的生產之間的區別上存在一定程度的契合。但是這只是知識界把目光轉向生活的一種體現，也不能完全代表詩歌。雖然詩歌主要來自于生活，但是很大程度上嵌套了來自于科學的知識。以上的論述往往從他們各自的角度來分割知識，那么我們要嘗試基于詩歌的立場來區分知識。

在本文中提出的知識則是物理知識、藝術知識、倫理知識和詩性知識，還需要加諸一種社會知識，那就是在這里呈現的四個命題的表現形式作為一種知識，它是人創造的有目的的知識，是人為了進行溝通而衍生的產品，即表達知識。事實上，詩性知識也并不是自古就有，而是現代性的產物，中國的古體詩就只能算是表達知識，即通過修飾手法和白描來傳遞信息。所以本文提出了五種知識。這里物理知識囊括了物的一切機理，包括化學、力學宇宙、天文等門類。藝術是視覺的知識，是一種物的存在對人感覺上產生的某種情緒的知識。倫理知識是事物或現象在社會關系中體現出來的對社會規范的評價。當然我們在這里重點談詩性知識。

二、作為反知識的詩性知識

在以往的研究中，詩性知識并沒有被提及，所以我們先從以往對知識的評價中來獲得我們對知識的見解，以再次旁證詩性知識的特殊性。或者這樣解釋，詩歌自然是一種知識，我們可以從學者們無所不包的知識的討論中來獲得對詩性知識的辯證認識。社會學大體上探討了知識的四種視角：（1）詞語；（2）語言；（3）認知方式；（4）意識與思維。我們也可以從這個方面來討論詩性知識。

社會思想家福柯主張從詞語的角度來觀察語言的流變來管窺社會現實的變異，他甚至創立了“知識考古”一詞專門指代他的話語實踐研究。福柯認為知識是世界觀的反映，他從詞語與物的關系中闡述了他的知識型理論。知識型理論中他區分了四種知識型，分別是文藝復興時期詞與物統一的知識型、17到18世紀的用詞的秩序表現物的知識型、19 世紀的用詞的秩序再現人對物的秩序知識型和現代的詞與物的分離的知識型。[7]256福柯的知識考古學視野讓我們看到了詞語系統走向獨立的歷史。無獨有偶，法國社會學家在“模擬社會”的論述中同時指出，符號系統的獨立使得社會被擬象物控制，這難免有些悲觀。不過我們需要承認詞語已經走向某種獨立，或者脫離事實、脫離客觀，但是它仍然來自于現實。就像鬼神之說，仍然在人類的掌控之中。詩歌以詞語的形式表現，詞語開始獨立為一個系統，它仍然是詩人的創造物，或者某種意義上是出版的創造物而已。以詞語表現的詩性知識只是一種呈現，而這種特殊的呈現或許驚世駭俗，這恰是詩歌作為自由表達的體現。當代的詩歌詞語更多地表現為一種挑戰詞語秩序的傾向，詩歌內容里大談、死亡、存在的邏輯等等，而這都是人們在生活中極力想要避免的話題。

詞語同時作為一種語言，它與社會現實有著深刻的聯系。語言社會學就是以此為出發點來探討語言的知識是如何反應社會現實的。語言社會學從不同社會群體使用不同語言的角度來開展的社會學研究，而詩性知識之間體現的語言的差異，即使有不同流派、不同地域，甚至成長歷程都會影響到詩人的詩歌寫作，但是這些差異往往是無規律地隨意的，因為詩歌寫作本身就是一種隨意的創作，而且來自于外部的借鑒對詩歌語言的獲取也有重要的影響。雖然沒有確證的統計數據來證明詩歌語言的自由性，但是我們仍然相信，因為如果詩歌語言是一個公式或者規律的話，那么詩歌創作早就走向了死亡。

知識被看作是脫離于身體的話，自然就需要主動去獲取，這就是認知。現象學社會學等派別傾向把世界認為是一個分類系統，這個分類系統使得知識獲得意義，那樣也可以說這個分類的系統就是知識，需要去內化這個分類系統形成現實世界的真實感。可以說詩歌區別與小說、散文等其他文學形式，也是某種分類系統的內容。這里借用哈貝馬斯關于共同知識的論述，詩人自然有一種自然知識，這來自于詩人對自己和對詩歌的界定和感受，當然也會存在相異的知識。這里的討論主要是知識是人的產物還是獨立于人存在的，而我認為是前者，因為幾乎所有的知識都體現為一種事后解釋，事后解釋源自于我們時間的一維性，這里就必須要提出，事后解釋的缺點――不確定性和多種解釋。而詩歌則是一種創作中的知識，恰和亞里士多德的解釋相符。詩性知識是一種正在被創造的知識，而不是在事物發生之后做出的解釋。

當然基于人思維的穩定性，知識的穩定性與其同期的穩定性被一部分人質疑是否存在關聯，而我以為這種關聯更像是一種虛假關系。卡爾?曼海姆承繼馬克思的意識形態的思想開展他的批判，他指出思想認識的發展并不遵循自身的邏輯規律。在詩歌方面這一點能夠得到更好的體現。很多時候詩人恰是正不斷嘗試著突破被別人稱之為思維慣性的意識形態，他們的文字和思想來往于一個沒有意識形態的國度，甚至沒有國家民族的界限。這是對現存分類系統的某種挑戰。但是這種挑戰又是遵循詩歌的原則和邏輯的，詩歌總是有一種模糊的創作邏輯，詩人總是不滿足于現實邏輯，因為那本身就不是完美的，完美的只存在詩歌的意向和詩人的腦子里。

通過上述四個方面的反思，我們可以得到詩性知識的幾個特點：（1）詩性知識是一個詞語的自成系統，它是詩人個人的創造物，是某種模糊的詩歌邏輯指導下的產品；（2）詩性知識是一種自由的象征，它們是用來表達情緒和體悟，這種表達就是目的本身，而不是手段；（3）詩性知識的獲得不僅僅是詞語本身的意思，而是以詩歌為形式所體現出來的某種特殊語言體系，這種語言體系中包含一種內在的價值；（4）詩性知識是一種正在創造的知識，而區別于一般的事后解釋，從而避免了事后解釋的人的價值型的扭曲；（5）正是因為與事后解釋的價值改造的其他知識的區別，使得詩性知識存在某種意義上的反知識，這種“反知識”是反對那些違背詩歌模糊邏輯的現實，詩歌在當代文學發展的流變中獲得了這種“反知識”的自我認同；（6）詩性知識是現實秩序的一種有益補充，這種“反知識”存在著某種正功能，即充實知識類型，豐富視野和傳遞思想等功能。

三、社會學視野下的詩性知識

1.詩性知識產生的社會背景

雖然說詩性知識是一個相對獨立的系統，但是仍然存在于人類社會，自然會受到社會的塑造，這些則可以從社會環境來討論。事實上，新詩是現代性的產物，至少在中國是如此。所以為了區別于古體詩，取名為現代詩。這種現代性卻在中國近百年的歷史中發生著悄無聲息的變化。

美國社會學家貝爾較早地觀察到了一種區別與工業社會的現代性的新的類型，他稱之為后工業社會的現代性。他關于后工業社會的五個預測中已經被證實或者正在被證實，除了一點――他所認為的社會的中軸：理論知識。他認為在后現代社會理論知識會處于中性地位，成為社會革新和制定政策的源泉。這一論斷難免有些理想主義，畢竟社會還在人類的手里，但是他也開啟了后現代主義研究的先河。德國社會學家烏爾里希?貝克關于第二現代性的研究對理解知識有一個較好的借鑒作用。他把區別于工業社會的現代性命名為自反現代性，意指一種自己反對自己的現代性。[7]284而中國的新詩也開始呈現出這一特點，傳統的知識秩序在造反。

現代主義 浪漫主義/象征主義；形式（連接的/閉合的）；目的；設定；等級制；控制/邏各斯；藝術對象/完成的作品；距離；創造/總體化；綜合；在場；集中；種類/界限；范式；從屬關系；隱喻；選擇；根/深度；解釋/解讀；所指；可讀的（讀者的）；敘事/宏大歷史；主代碼；癥狀；生殖的/陽物的；妄想狂；發端/原因；形而上學；確定性；超越。

后現代主義 怪誕幻想作品/達達派；反形式（分離的/開放的）；游戲；隨機；混亂；枯竭/沉默；過程/表演/發生；參與；逆創造/解構；對立不在場；彌散；文本/互文本；組合；并列關系；轉喻；結合；根莖/表面；反對解釋/誤讀；能指；可寫的（作者的）；反敘事/狹小歷史；個人習語；欲望；多形的/兼兩性的；精神分裂癥；差異―延遲/痕跡；反語；不確定性；固有。

伊哈布?哈桑就在《走向后現代文學》中對后現代主義的文學做出了闡述，現代主義與后現代主義文學的強烈對比，我們不得不醒悟，原來文學發生了這么大的變化：從象征主義走向了怪誕，從形式的走向反形式的，從等級制的走向混亂的，從創造走向了結構等等。[8]174后現代主義似乎已經打亂了我們對秩序井然的文學作品的印象，而中國詩壇梨花體、羊羔體、下半身等也無一不是一種嘗試。所幸的是，任何文學的嘗試都沒有對錯。

2.詩性知識的意義轉向和現實境遇

古體詩所要求的平仄和對仗，在自由主義浪潮中被拋棄。如此詩性知識失去了自我確認的一個標尺。那么詩性知識是如何形成本身的個性，以保持對別的知識的界限的呢？而回答在于意義的深度挖掘。除了對詞語的廣泛引入，其意義外延也得到很好的拓展。中國新詩寫作越發傾向于一種實驗――破壞性實驗。破壞性實驗是常人方法學派創始人加芬克爾創立的一項獨具特色的研究方式，它的意涵在于通過打破生活秩序來觀察社會現實如何得以建構的。也正如魯迅曾經提到的那樣，一流的文學作品在于毀滅美，從而獲得對美的認知，而這就是詩性知識對其意義的建構。一首詩總會有一些破壞秩序的句子，而那些破壞秩序的句子所呈現出來的秩序就是寫作的意義所在。

古體詩和早期的朦朧詩中的詞語一定是人或者物，而現代詩中的詞語開始涵括一些社會事實。社會事實是由法國社會學家埃米爾?迪爾克姆提出的用以指代那些外在于人的社會之物，例如制度、現象和結構。現代詩為表現的詩性知識則是一盤散沙式的表現，任何只要能夠想到的、寫出來的詞匯都可以用來放進詩里，而且加諸一種社會意涵，使之成為新的意義的代名詞。

按照馬克思對社會實踐的定義，詩性知識的生產是社會實踐的一種，參與社會實踐的個體應當獲得相應的生產資料。但是，以破壞秩序為特色的詩性知識被稱為非主流，這種破壞在很多時候并不能夠被接受。這就使得詩性知識生產雖然成為了產業，卻少有收入。

詩性知識的生產者難以從生產中獲得與其付出對等的回報，詩人不再與詩性知識親近，而轉而生產一種近乎諂媚的偽詩性知識，這里的“偽”體現在情感的職業化上。一個詩人在觀潮時贊美大海，這是真實的感情，而他贊美一個觀潮景點的時候就顯得他感情失去了標的。資本的社會運作使得詩性知識的生產也不再那么純粹，政治資本、經濟資本、社會資本所把控的詩歌出版使得詩性知識產出質量降低。

四、詩性知識的走向

詩性知識是現代性的產物，而現代性一直在變化。荷蘭學者賀麥曉就曾就中國早期新詩的現代性進行了研究，他指出了早期新詩在形式、內容和和語言方面的變化的現代性表征。這是新詩從古體詩中走出的第一次裂變。林鐵在其對90年代現代詩的研究中指出，1990 年代詩歌的轉向實際上就是詩歌內部的自我反思。[9]從新詩出現到90年代，雖然社會變遷迅速，但事實上，詩歌仍然在追求自我解放，仍然是在形式、內容和語言方面的革新。而新世紀以來，詩歌呈現出一種新的現象，即所指詩性知識，其中既有自由和異化的世界，又有雜亂的詞語秩序。結合當代中國新詩寫作和發展不難看出，詩性知識正在形成并逐漸改變中國新詩寫作。如果說要給中國詩歌的發展定下一個脈絡，就不難得出格律詩、第一現代性下的新詩萌芽、第二現代性下的詩性知識三個發展形態。而當代詩性知識的走向則體現在以下幾點：

第一、個體化。正如貝克指出的那樣，第二現代性作為一種自反現代性的后果之一就是個體化，這種個體化既非個人主義，也不是個性化，而是表現為個人生活的承諾和關系網的強迫性。詩性知識的個體化則是表明共同標準與個人標準的共存。詩的共同標準若稱為“詩理”的話，那么個人標準則是對“詩理”的個性化，個性化是這一整個時代的個性化，即后現代的任一表征都可能在這里體現出來。

第二、脆弱性。詩性知識對傳統詞語秩序的破壞和重構讓讀者難以接受，這就使得詩性知識只能在少數“懂行”的人中間。一方面，面向市場的出版業無法承受傳播詩性知識的虧損，這又使得私人出版物開始流行。民間刊物、內部刊物開始成為詩性知識的陣地。繼而詩性知識的生產者開始形成圈子，但是自身又投入到與詩性知識生產無關的行業中去，使得當代新詩的傳播變得相當脆弱。另一方面，資本開始運作到詩性知識的產出和傳播過程中來，經濟資本和政治資本開始進入詩性知識產出領域，而使得詩性知識功利化。[10]社會資本主要是運用于詩性知識的傳播過程中。人際關系網絡開始成為詩性知識傳播的一種重要途徑。

第三、裂變式發展。詩性知識的傳播開始與各種媒體相結合。博客、網刊、微信等信息傳播方式都被用來作為詩性知識傳播。每一種傳播途徑又會引發相應的內容、形式和語言本身的裂變。這種裂變式的發展是迅速的，悄無聲息之中完成的。通過這種方式，詩性知識必將走向一種更極端，這種極端是將會作為對意義表達的新探索而在文學史上閃耀。

參考文獻：

[1]耿占春.作為自傳的昌耀詩歌――抒情作品的社會學分析[J].文學評論，2005，（3）.

[2]朱國華.對反思性社會學詩學的反思[J].文藝理論研究，2007，（3）.

[3]朱國華.對祛魅理論的祛魅解讀――布迪厄社會學詩學研究策略[J].西北師大學報（社會科學版），2007，（3）.

[4]邱運華.論托洛茨基的社會學詩學理論―兼及俄國文藝學的學派問題[J].俄羅斯文化評論，2006，（10）.

[5]（英）邁克爾?馬爾凱.科學與知識社會學[M].東方出版社，2001.

[6]（德）舍勒.知識社會學問題[M].華夏出版社，2000.

[7]劉少杰.國外社會學理論[M].高等教育出版社，2006.

[8]（美）史蒂文?康納.后現代文化―當論導引[M].商務印書館，2002.

[9]林鐵.審美之維：當代漢語詩歌的現代性轉向[J].文藝理論研究，2007，（5）.

篇3

作為一種制度安排的校外教育在我國已經走過了60年的發展歷程。以少年宮為主體的校外教育機構，在節假日和周末組織的活動吸引了眾多青少年的參與，與學校教育相互補充和銜接，在青少年成長中發揮了重要的作用。作為兩種不同的教育組織形式，校外教育與學校教育存在著諸多的異同，其中最重要的差異則源于活動內容和活動組織方式的不同，而這些又都體現在課程實踐上的迥異。本研究將從知識社會學的視角，在探討兩種課程實踐差異性的基礎上，分析其對青少年成長的影響。

一、問題與視角

從課程實踐的視角探討問題，首先要明確概念的所指和能指。本研究所涉及的課程實踐，是指圍繞著知識的傳遞而展開的實際活動。具體包括兩方面的內容:其一，涉及“教什么和學什么”，即課程編制，所揭示的是知識選擇的過程;其二，“怎么教和怎么學”，即課程的實施，也就是知識的組織過程。課程實踐主要是圍繞這兩個方面而展開的知識選擇和實施過程。關于學校教育與校外教育課程實踐的差異，可以有不同的分析視角，選擇知識社會學視角分析問題，主要是因為它可以更好地探討課程實踐的核心問題———知識。透過這扇窗子，可以深入地了解課程知識的社會基礎、課程知識的表現形式，以此為基礎深入地理解兩種課程實踐的差異。由馬克思•舍勒首創的知識社會學研究，［1］在其八十多年的發展歷程中，經歷了傳統知識社會學、科學社會學和科學知識社會學三個階段，分別建構了以曼海姆為代表的“意識形態”知識社會學理論，以墨頓為代表的“精神物質”科學社會學理論和以布魯爾為代表的“強綱領”科學知識社會學理論。［2］(p．13)雖然各個階段的理論取向不盡相同，但作為知識社會學(sociologyofknowledge)，其探討的核心問題都是知識與其他社會或文化存在的關系。［1］學者們認定知識具有社會性，在一定程度上是社會建構的產物，于是知識的社會基礎、知識的存在形態和知識存在形態與社會基礎的關系便成了知識社會學研究的三個重要主題。本文以部分實證材料為依據，對學校課程和校外課程中知識的選擇和組織過程進行研究，并從知識的存在形態(國家知識或個體知識)、知識存在的社會基礎(知識控制主體及其權力與利益)、知識存在形態與其社會基礎的關系(知識存在基礎如何影響知識的選擇與組織，并最終影響知識存在形態)三個維度進行分析與解釋。最后將嘗試在人的發展上尋求對兩種課程實踐差異的共存與互補進行理論探討。

二、課程編制與知識選擇

人類在其歷史發展過程中并沒有將積累起來的全部知識納入教育場域，而是進行了選擇。在學校教育與校外教育課程中，被選擇出的知識在內容和地位上不盡相同。而這種不同不是知識本身所決定的，而是由于其選擇主體和選擇原則及所代表的利益群體的不同造成的。

(一)公共性知識與選擇性知識:兩種課程實踐中知識的特點兩種課程實踐中的知識呈現出不同的特點，學校課程中的知識具有公共性知識的特點，這種知識是每個學校必須無條件接受的知識，而進入校外教育課程實踐的知識則與之不同，校外課程中的知識是允許選擇的，同時是具有表現力的個體知識。如果參照體育比賽的規定來分析問題的話，進入學校教育實踐的知識是一種規定性動作要求，那么進入校外教育實踐中的知識則相當于自選動作要求①。1.普及性知識與專業性知識在校外教育機構中，教師對學校教育和校外教育知識的差別有著比較清醒的認識:普教(即學校教育)里面主要就是知識普及。到這(少年宮)就不是，到這就是知識的提高。(訪談記錄:mwds01)少年宮的課專業性更強一些。少年宮本來應該做一個專業性的指導，指導到什么程度另說，起碼做一個引領，可能他一輩子不做這個事，可能他就這一段時間對這個有興趣，但定位是基礎教育里的一個專業性指導。(訪談記錄:mwyq01)可見，就范圍來說，學校教育中的知識更加寬泛，它涉及到一個合格社會成員所應具備的方方面面的知識。而就程度來說，校外教育中的知識更精深，它將學校中體育、科學、美術、音樂等每一大類知識都細分為若干個小專業知識，從而使每一種知識都具有一定的專業化表現。2.陳述性知識與應用性知識一位校外教師以音樂課為例，具體解釋了學校教育與校外教育中知識的差異。普教就是掌握一種音樂風格。比如說江蘇民歌什么風格。主要是這些方面的，并沒有說你要把這些民歌唱出來，而且唱得有滋有味。到少年宮來，無論是器樂也好，聲樂也好，你不僅要知道它是什么，你還要用你的手彈，用你的嗓子唱，把它表現出來。這就是它的差別。(訪談記錄:mwds02)學校教育的知識關注的是“是什么”，它對學生的要求是“了解”、“掌握或記憶”，而校外教育中的知識更加關注“如何做”，并且要求學生“做”出來。3.高地位知識與低地位知識學校教育和校外教育的知識在地位上也有很大的不同。由于現有教育評價體制的影響，學校教育中的體育、音樂、科學和美術課在整個課程體系中被稱之為副科，是“非主流”的科目。而這些副科在校外教育中占據著主導地位。正如老師們所說:他(學校)認為音樂不重要，音樂不是主科，從學校也好，從學生也好，從家長也好，都有這種心理。(訪談記錄:mwds03)知識社會學通常將這種地位的差異稱作知識的階層性，即存在“高地位知識”和“低地位知識”［3］(p．61)。在學校中，這些副科從制度上和實踐上都處于邊緣的地位，是低地位的知識。在課程安排中，體音美等課本來就很少，通常一周只有一到兩節，且在實踐中還常常被主科占用;而在校外教育中，科技、體育、藝術知識卻是主流，是高地位的知識。兩種課程實踐中知識的差異與其選擇者和選擇的依據有關，而其深層原因在于它們背后不同的利益體現和權力操控。

(二)國家選擇與教師選擇:兩種課程實踐中知識選擇的主體與依據兩種課程實踐中知識的差別并非是知識“自為”的，而是“人為”的，這與知識選擇的主體和依據的原則有關。1.國家作為選擇主體與教師作為選擇主體2006年的《中華人民共和國義務教育法》中規定:“教科書根據國家教育方針和課程標準編寫。國家實行教科書審定制度。教科書的審定辦法由國務院教育行政部門規定。”［4］國家以法令的形式確立了教育知識的選擇權。在校外教育中，什么樣的知識進入到課程之中，主要是由教師決定的。校外教育，少年宮的特點之一就是以師資配置為依據，要看有什么樣的老師，擅長教什么課，根據這個來安排開什么課。每次開課都會略有不同。(訪談記錄:mwgq03)與學校教育不同，校外教育中開什么樣的課并不是國家安排的，而是有什么專業的教師才會開什么樣的課。作為選擇主體，國家必然要使社會成員具有共同的、主流的意識形態，以達到社會控制的目的。因此其選擇的知識是具有公共性、便于識記的陳述性知識，并且使這種知識具有較高的地位，造成了知識分層。在校外課程中，教師作為社會的代言人，不可避免地受到主流意識形態的影響和控制，但相對于學校教師來說，這是間接的。在不違背主流意識形態的前提下，可以在選擇知識時融入專業文化和個人特質。2．以制度文本為選擇依據與以個體特質為選擇依據國家對于學校知識選擇的控制依賴于課程標準、教材等“法定文本”的制定和實施。如國家對“課程標準”的定位是:“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。”［5］課標規定著什么可以是進入學校的知識，什么知識不可以進入。而制定課標的原則為:“制定國家課程標準要依據各門課程的特點，結合具體內容，加強德育工作的針對性、實效性和主動性，對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優良傳統、革命傳統教育和國防教育，加強思想品質和道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀;要倡導科學精神、科學態度和科學方法，引導學生創新與實踐。”［5］在這個表述中，對思想、態度等方面要求極多。課程標準向上反映了國家和社會的訴求，向下控制了學校知識的選擇。而在校外教育的知識選擇中，不存在一個像課程標準這樣的中介。校外教育中沒有國家出臺的大綱，也沒有國家或地方統一編寫的教材，而它們的缺失則將校外教育知識的選擇權留給了教師。以前(少年宮)也出過一本美術的教材，(他起身給我拿，那本教材被放到書柜的頂上了，是真正的束之高閣)你看，書上寫的很全，各方面都有，這還和學校里的教材有什么區別?我們根本就不用。(訪談記錄:mwgq04)在沒有課程標準、大綱、教材等的規定下，校外教師在知識的選擇上有更大的空間。他們在知識的選擇上除了要依據本專業知識的特色，更加重注學生個體發展情況。學校課程和校外課程的知識選擇都要考慮本專業的特點，按照專業的邏輯線索進行選擇。但不同的是校外課程中知識的選擇更加注重作為個體的學生的特點和發展情況，關注怎樣能讓學生在這個領域內有所提高。阿普爾認為:“在整個可獲得的知識領域中，只是有限的法定知識和值得傳遞給下一代的知識……課程的形式和內容都是意識形態的建構，兩者都體現了與文化控制有關的權力關系的復雜連結。”［6］學校作為符號控制的重要場所，其知識選擇自然會受到國家意志的支配。統治階級必然將符合其意識形態的知識選入課程，以保持共同的意識形態和文化。因此，凡能夠更好體現主流意識形態和文化的知識便被選入學校課程并具有較高的地位，知識在未遇到學生之前就已經被分層了。在校外，作為知識選擇主體的教師更關心的是每個學生的“特長”，而非“公共的平常”，因此，凡能促進并展現學生特長的知識就被引入校外教育活動。

三、課程實施與知識

組織在知識的組織過程中，“哪些知識，甚至是知識的表達方式與呈現方式被認為是合理的，不同知識確立其地位的合法化過程，體現的是不同利益集團之間爭奪權力的斗爭”。［7］學校教育中以班級授課的方式進行知識的組織，使公共知識在“授”與“受”的傳遞方式中得以合法化;而校外教育中則以小組教學(包括一個人的小組，即個別教學)的方式進行知識組織，使個體化的知識在建構中得以生成。

(一)知識傳遞與知識建構:兩種課程實踐中知識組織的特征在知識的傳遞方式上兩種課程實踐體現了不同的特點，學校中以班級授課的方式進行，校外中以小組教學的方式進行。1.固定的班級與流動的小組班級授課制中，把學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級，即同一個教學班學生的年齡和程度大致相同，并且人數固定。教師同時對整個班級進行相同內容的教學。［8］(p．270)校外教育中雖然有些課也是教師同時對學生群體進行相同內容的教學，但這個群體并不能組成班級，也稱不上班級授課，而是小組教學。因為，這個組并非按照年齡和知識水平分的，而是按照興趣，并且人數也是不固定的。這兒的學生完全是自愿來的，沒有約束。我今天想學這班就學這班，明天想學那班就學那班。(訪談記錄:mwgq05)學生喜歡什么課就上什么課。他們沒有什么壓力，完全憑興趣。(記談記錄:mwgq06)可見，校外教育中學生憑興趣選擇小組進行學習，來去自由，因而小組的人數也是經常變化的。因此，它不能形成學校中的教學班。在班級中，學生相同的年齡、相近的知識水平、相同的地域等因素，很容易形成一種同一性班級文化，這種同一性的文化有利發揮集體教育的作用，從而使學生獲得相同的社會價值和規范;而在校外的小組中，除了興趣以外的諸多差異性因素，很難使小組形成統一的文化，但它從根本上彰顯了一種個性文化。2.統一的安排與差異的進度班級授課制把教學內容以及實現這種內容的教學手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學生分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續而又相對完整。這每一小部分教學內容和教學活動就叫作一“課”，一課接著一課地進行教學。［8］(p．270)在校外教育中，特別是一對一的課程，每個人的學習內容和學習活動是不同的。如在筆者所調查的少年宮中，將近一個半小時的色彩課中，教師統一講解只有十三分鐘，其它時間都是個別指導。班級授課制中的按“課”教學有利于把公共知識按步驟地傳遞給學生，培養他們的同一性，但難以因材施教;而校外課程的小組教學則能夠通過讓學生自己掌握不同進度而培養他們的個性。3.固定的授課時間與靈活的學習時間學校的班級授課制把每一“課”規定在統一而固定的單位時間里進行，課與課之間有一定的間歇和休息。［8］(P．270)眾所周知，學校的課堂教學時間是固定的四十分鐘或四十五分鐘，而在校外教育中則不同。本研究中的少年宮，沒有鈴聲，每種課的活動時間都不同。即使是同一種課，每次的時間也是不同的，對此，校外教師是這樣解釋的:這個時間我覺得不是特別死的。他畢竟是小家伙兒，教學任務完成了，我覺得就可以了。為什么呢，你得根據他的年齡特點。這么點小孩兒你讓他坐這兒坐煩了，下次他不愛來了，對少年宮，對這個課，心理有抵觸，是不是?他不愿意來，他還愿意練琴嗎?(訪談記錄:mwds06)校外教育中，知識的組織與實施的時間相對靈活了，“課”與“課”的隔閡相對打通了。

(二)選擇師生與師生選擇:兩種課程實踐中知識組織的主體與依據兩種課程實踐中知識組織方式的不同源于不同的控制主體和組織原則，反映了不同主體的意志訴求。1.國家規定的教學程序與個體建構的教學情景學校課程中，知識的呈現方式是由國家安排好的，并以法律的形式得以確立:“國務院教育行政部門根據適齡兒童、少年身心發展的狀況和實際情況，確定教學制度、教育教學內容和課程設置……學校和教師按照確定的教育教學內容和課程設置開展教育教學活動，保證達到國家規定的基本質量要求。”［4］教師和學生要按照特定的“授”與“受”的方式完成教學任務，只有這樣才算是合格的教師和合格的學生。校外教育中，老師和學生都有充分的權力選擇知識的建構方式。對于學生來說，甚至隨意選擇是否進入教學場景。有的家長給報了一個半年的班，結果孩子上了兩天就不想上了。這樣學生就可以轉班，或者不來了。(訪談記錄:mwgq06)國家制定的嚴格的教學程序在知識傳遞上是準確而高效的，但就知識分配而言，并非使每個學生都得到相同的知識，在班級授課也不可能做到這一點。在知識分層的基礎上，學校課程往往只將高地位的知識傳遞給了那些少數的“表現好”的學生，從而復制了社會階層。在校外課程中對于大的教學組來說，這種知識分配不均的情況也是存在的。但就小型組而言，特別是一對一的小組來說，這種不均等的知識分配是不存在的。2.以教材教法為教學依據與以個體經驗為教學依據一位學校教師這樣理解教學的依據:具體到一節課上，就是根據教材，我怎么樣一步一步地讓學生把這一個知識點了解得更全面。(訪談記錄:mwds07)學校教育知識的組織與實施實際上在選擇著教師與學生。只有適應這種知識傳遞方式的教師與學生才能進入這個教學場景，才能在場景中表現得恰當自如。而在校外教育中，知識的組織與實施的依據主要是教師、學生和專業的特點。怎么教學，這就是個人性的東西了。因為每個老師的生活基礎、學識、興趣點不一樣。我的課就喜歡和孩子逗，但你光逗不成，你得有教育意義。那么第二個就是背學生。什么喜洋洋與灰太狼呀，這是他們的語言，你得能和他們對接，例子也要和他們接近。第三個就是自己的教學風格了。這個我就受龐中華影響了。他把拉手風琴的音樂和字的筆畫長短、節奏聯合到一塊兒，因為他原來拉手風琴。那我沒有這樂器，但是我學畫畫的，我可以把畫融進去。這就是個性化的東西了。(訪談記錄:mwyq09)在這里，知識的組織與實施考慮到了教師個人的知識背景、性格、孩子的特點等，并以這些為依據，融合于整個教學過程當中。知識社會學對知識的組織所關注的“不僅僅是學生獲取知識的過程，更重要的是探究有哪些因素參與了這一過程”。［7］建立在班級授課制基礎上的學校課程，使公共知識從國家到教師再到學生，有效而快速地傳遞了下來。這種方式體現了現代工業生產對人才的需要。在學校教學中，對學生來說，獲得知識本身不僅是重要的，更重要的是獲得知識的過程，即按照國家安排好的程序，按照教師的引導進行學習，只有這樣才算是好的教與學。這一教學過程的規范化，同時也是知識傳遞內容、呈現方式、表達方式合理化的過程。而在校外教育中，知識的組織與實施過程沒有國家課程標準、教材等的介入。教師不是單向的傳遞，學生也不是單向的接受，這一過程是一個師生互動與建構的過程。在這種互動與建構中，在師生的共同磋商下，使得知識組織與實施過程得以合理化。

四、課程實踐的影響與人的發展

兩種課程實踐的特點源自選擇與組織知識的不同主體與依據原則，體現了不同主體的意志，而不同主體意志訴求的著眼點在于人的塑造上。人的社會性與個性的存在與發展的二重性正呼應了兩種課程實踐的特點，也為兩種課程實踐得以并存、互補和銜接提供了根基。

篇4

論文摘要：知識社會學作為社會學的一個分支學科受到社會學經驗研究方法的影響。本文試圖從實證方法在知識社會學中的地位分析各學派理論的發展過程，論證知識社會學方法，以啟示我國當代知識社會學的理論構建應走多元化方法之路。

社會學在其始祖孔德那里就被確定為一門實證的科學，因為在他看來，任何知識部門都必須經由神學階段，形而上學階段，最后到達科學階段，即實證階段。“實證法”是科學之為科學的表征，同時也是科學知識成熟的標志。我國的社會學自始就受到英美傳統的強大影響，不注重甚至排斥和反對德國傳統的理論化、思辨性方法。長久以來，便形成了一種偏見：把實證方法作為所有社會學的一個根本方法。甚至一些當今頗有名氣的社會學家在著作里會公開承認他(她)討厭理論，說“理論解決不了問題”，社會學只是對事實的描述或實證。筆者曾經也深受這些思想觀念的影響，但最近研讀了有關現代知識社會學的論著，這一看法發生了改變。

一、什么是實證方法?

當“實證方法”成為人們公認的準則時，大家都以為這是一個很自明的東西，但是，當我們想把它的特征準確地表現出來時，卻又感到無從下手。

孔德(August Comte，1798-1857)的實證主義的基本準則是要以“實證的知識”取代神學和形而上學的思辨，而所謂的“實證的知識”就是以觀察和實驗為基礎的知識。這種知識具有“實在”、“有用”、“確定”、“精確”、“肯定”等特點，但至于什么是“實證方法”，他并沒有作過明確的描述。相反，他自己研究社會靜力學或社會動力學所使用的主要方法是所謂的“歷史方法”(迪爾凱姆，1995年)。孔德關于方法的觀點主要是強調科學方法的多元性和統一性，“即使是社會學，也要利用數學方法”(劉放桐，2000年)。不過，從他關于科學方法的統一性中，我們可以看到實證方法有如下兩個特點：一是與神學的虛構和形而上學的思辨截然相反(外延)，二是假設、演繹和驗證(內涵)。

真正對社會學的“實證方法”作過明確闡明的人，應該是迪爾凱姆(EmileDulkheim，1858-1917)，盡管他論述的是“社會學方法的準則”，而沒有明確標明社會學方法即“實證方法”。這樣說的理由是，迪爾凱姆首先把“社會事實”確定為社會學研究的對象，繼而又把“社會事實”當作“物”來處理，這樣便可像所有其他的實證科學那樣，采取純粹客觀的觀察，實驗和驗證的所謂“實證方法”了。社會學知識由于實證方法“應該從它沒有擺脫的主觀階段走出來，而走向客觀階段’。

由此我們可以概括出社會學“實證方法”的特點：把社會事實作為物來研究，以純粹客觀的態度對作為“物”的“社會事實”進行客觀的觀察描述，分析比較，實驗驗證，以求得關于社會秩序和運動的純粹客觀規律。

二、科學知識的非實證性

社會學界之所以主張知識社會學的根本方法只能是實證方法，一個根本的原因就在于社會學的知識作為科學知識只能是實證性的。這個說法自孔德以來成為一個經典性的觀念。說科學知識是實證性的，指的是知識內容上的實證性，則指科學知識是對實在(事實)的描述，因而就內容而言是客觀的；獲取知識的方法的實證性：實驗和驗證以及知識標準的實證性。但是，這種經典的知識觀，一方面在實證主義哲學的發展史上早就被證明是站不住的。針對實證主義的知識觀，波普爾(KarlPopper，1902-1994)提出了樸素的證偽論(falsifiaqility)，認為一種知識是否屬于科學，不僅不在于它能為觀察事實證實，相反在于被證偽。一個不能為任何想象的事件所證偽的理論是非科學的，像宗教和形而上學的知識一樣。拉卡托斯(Lmce Lakatos，1922-1974)繼波普爾之后進一步深化證偽理論，提出了所謂的“精致證偽主義”。“精致證偽主義”是說波普爾的證偽理論只是立足于經驗、實驗來證偽一個原有的知識或理論。但是，經驗或實驗既不能證實一個理論，同樣也不能證偽一個理論。所以，只有當一個理論比它先行的理論有更豐富的經驗內容，能預見更多的經驗事實，或者說能導致更多的新事實的發現，它才是科學的。這樣，科學知識只能不斷被一個“更好”的理論取代。

一個“更好”的理論當然更加具有“科學性”，但是“科學性”在不斷趨向“更好”的過程中被相對化了的，原來認為的純粹客觀絕對的知識觀念被取消了。

隨后，庫恩的范式理論的提出，引起了科學哲學的一場大革命。但所謂的科學“范式轉換”，已不再是科學與客觀經驗事實之間的關系，而是“科學共同體”知識信念的新舊更替。科學知識的“實證性”更加沒有立足之地了。

從另一方面，即知識社會學的角度來看，實際上從來沒有哪個名家名派認為知識只能是“實證的”，所以必須用實證主義的方法來研究知識社會學。

知識社會學的創始人之一馬克斯·舍勒(MaxSchdes，1874-1928)在他的著名的知識社會學(也是最早的一本)著作《知識的諸形式與社會》中，“實證知識”僅僅只是他所考察的“知識諸種形式”中的一種。他所考察的知識類型有：“(1)作為宗教知識，形而上學知識，自然知識還有歷史知識的未曾分化的初步形式的神話和傳奇；(2)隱含在(與習得的、富有詩意的或者技術性的語言形成對照的日常語言之中的知識……)；(3)以其各種各樣的固定層次——從虔誠的、充滿感情的、含糊不清的直觀，一直到神職人員的教會之諸固定不變的教義——表現出來的宗教知識；(4)神秘知識的各種基本形式；(5)哲學——形而上學的知識；(6)數學和自然科學的實證知識以及人文學科；(7)技術方面的知識”(馬克斯-舍勒，2000年)。顯然，在舍勒那里，所謂的知識社會學是探究和分析所有這七種類型的知識與社會的關系，而并非僅僅實證知識與社會的關系。在舍勒看來，每種知識類型都具有特定的社會心理和精神的根源，同時每種類型的知識又內涵著各不相同的領導者的理想類型，并且，在人們獲得和保持各不相同的知識過程中會演化出各不相同的社會基本形式，對社會不同的階級、職業產生不同的功能。所以，知識社會學是以各種不同的知識類型探究知識的社會化和社會的知識化雙向運動過程中所導致的互為根源的相互影響，僅有實證知識是不夠的。

有趣的是，作為知識社會學創始人的舍勒，盡管他的主導思想是反實證主義的，但他仍然承認了實證知識在知識體系中的地位，從而間接承認了實證知識在知識社會學中的地位。而英國向來被看作是實證主義方法盛行的國度，在他們那里產生的著名知識社會學學派——暖丁堡學派卻比舍勒更進一步，根本否認了科學知識所具有的經典的實證性。

愛丁堡學派(Edinburgh Schoo1)的主要代表人物之一——巴里·巴恩斯(S．B．Barnes)通過對科學知識的社會學考察，推翻了科學知識是對客觀實在的經驗描述，是關于世界的客觀真理的看法，相反，他認為，科學知識只不過被“集體認可”的陳述，“事實是被集體界定的任何知識體系，由于其制度特征，必然只包含集體認可的陳述”(巴里·巴恩斯，2001年)。這已說明，“事實”已不再是純客觀的東西，作為“科學”再現出來的“事實”，只不過是一種集體認可的“信念”，或者說是“已被接受的信念”而已。科學知識從一個關于客觀事實的絕對真理變成了被一個集體所認可的主觀信念，因此，對這個信念合理性的評判標準就不能再采用科學實證，而只能看這種信念是否與持有者所處的文化相一致。

巴恩斯以及整個愛丁堡學派關于科學知識，非實證性的觀點產生了非常大的影響力，許多當代美國的社會學家越來越偏離傳統的實證知識觀，主張知識的非實證性和多樣性是當今文化的主流。

從我們上述的分析可以得出這樣的結論：由于社會學是隨著現代實證科學的興起而誕生的，因此早先的社會學家一般都或多或少地承認知識的實證性，尤其是英美社會學的興盛帶來了實證主義幾乎是占霸主的地位。但是，后來一方面英美的科學哲學通過對科學知識的哲學研究，逐步推翻了科學知識實證性的教條，科學知識的客觀性、絕對性、可靠性被當作是傳統的迷霧而被放棄，科學知識的本來面目被揭示為與其他知識并無多大不同的科學共同體的信念或范式。隨后，知識社會學界又從社會學的角度幾乎得出的與科學哲學界相同的結論：科學并不是關于客觀事實的真理描述，科學知識嚴格的實證性并不存在。

三、知識社會學的方法是多元的

只要我們接受這個由科學哲學和科學社會學長期研究得出的一致結論：科學知識不是關于客觀事實的真理體系，而是被集體和文化所認可的信念，那么，我們就會明白，所謂的知識社會學的根本方法是實證方法完全站不住腳。因為要被“實證”的“事實”本身并非客觀的實在之物，“實證”從何談起?知識社會學研究不能不加思索地重復古人似是而非的東西，而要在對歷史和現實的反思基礎上重新探討知識社會學的方法。

從知識社會學的歷史來看，實際上所謂的實證方法從未成為主流，相反，非實證的和反實證的方法卻呈現出多元發展的主線。

篇5

論文關鍵詞：科學知識社會學；理論選擇；相對主義

在對科學知識社會學的一般理解中．存在著一種普遍被接受的觀點：科學知識社會學是相對主義的。不僅如此，隨著社會學家支持相對主義傾向的加強，科學知識社會學更加與相對主義相接近。這種觀點的后果是在科學知識社會學的理解上，造成了一種障礙。隨著這種觀點的接受，一種偏見也開始確立起來：科學知識社會學對傳統科學哲學來說是一種麻煩和挑戰，傳統的科學哲學家開始把科學知識社會學及其綱領作為～種挑戰來批判(勞丹)。在人們的意識中，相對主義是作為貶義的概念出現的，但是，令人迷惑的現象卻是：科學知識社會學的代表人物．如柯林斯一直將自身稱為相對主義．而且以此為榮。面對這種現象應該如何理解呢?

在科學哲學內部．“相對主義”成為庫恩、費耶阿本德以來科學狀況的一種概括。這種概括充滿了批判的意味。現在它成為了科學知識社會學的標記。因此，弄清它如何成為科學知識社會學的標記就成為非常有必要的事情了。

一般說來，科學知識社會學與庫恩之間的關系是非常密切的，前者把后者作為思想上的源泉。在庫恩的思想中．作為關鍵性的概念．“不可通約性”來自“范式”這一范疇。庫恩的這一概念正如他的研究者所說的，本身就是含糊不清的但是確定的是：從這個概念中引申出的相對主義成為一般理解庫恩思想的根據。科學知識社會學代表人物接受和繼承了庫恩的思想。他們承認庫恩對于實證主義的批判，而且還認為．這種批判是他們思想的來源。史蒂芬·科爾認為．“庫恩拒不接受實證主義的科學觀。”在實證主義那里． 自然 界的經驗證據表現在他們的“可證實性”概念中。因此．庫恩的批判成為他相對主義的一個來由。但是，他的相對主義根源更多的是和“不可通約性”聯系在一起。w．h．new—smith就是從這個角度批判著庫恩。他認為庫恩的相對主義和理論的不可通約有著密切的關系。w．h．new—smith對不可通約性的思想做出了三種分類：與價值變化有關的不可通約；與典型的標準變化有關的不可通約；與典型意義變化有關的不可通約。“作為理性主義者．他批判著庫恩不可通約性的觀點。“首先，我將要指明這個前提(不可通約)是不清楚的。問題應該是因為理論是不可通約的．我們無法斷定一個理論優于另一個理論標準的合理性。但是，如果理論本質上是不可通約的，那么我為什么會面對在他們之間做出選擇的問題呢?為什么不全部相信他們?早期庫恩曾經說過無法這樣做是因為他們之間的一些無法另外做出比較。他寫到：‘來自科學革命的正規的科學傳統不但是無法比較的，而且實際上和他們之前的理論是不可通約的。’但是人們想知道理論如果是不可通約的他們又是怎樣不可比較的。那么如果不可比較的判斷可以被證明的話。那么他們可以比較是有意義的。”從夏皮爾的著作中，也可以看到類似的論述：“我所力圖指出的主要之點不僅僅是．庫恩的觀點是一種否認科學事業客觀性和合理性的觀點；而且我已經盡量說明，庫恩得出結論的論據也是不清楚的和不令人滿意的。他對庫恩的后退給予了充分的注意：“認清庫恩從他原來的立場后退程度和意義是很重要的。”但是庫恩在答復陷人相對主義的責難時，從原來極端的立場作了最為驚人的退卻。”在他的相對主義問題上，夏皮爾給予了充分的揭示：“由于他們未對這些及其他基本觀點進行分析，所以對他們的主張的最合理的解釋就蘊涵著一種極端相對主義．這種相對主義否認科學的進步，甚至否認任何科學知識。”

不僅如此，在建構主義那里，庫恩至少是打開潘多拉盒子的人。“建構主義科學社會學家認為庫恩的立場為相對主義認識論開了綠燈。”

所以．庫恩的傳統形象以及他與科學知識社會學之間不可分割的關系使得科學知識社會學是相對主義的觀點確亞起來．而且這種確立也成為批判它的相對主義的一個充分的理由。但是．這種確立與認同是否是合理的呢?

2相對主義是認識論領域內非常重要的概念．如今這個概念已經被超越于這個領域來使用。在科學哲學內部．相對主義具有了自己特殊的規定性。在前面已經提到理論選擇問題是判定一種觀點是否是相對主義的依據。那么，可以從這個角度來考察科學知識社會學。

理論選擇問題來源于一種對科學的 發展 做出解釋的要求。在科學中，從理論t1到理論t2的變化是一個涉及科學進步、發展的現象，對這個現象做出解釋和說明成為科學哲學中的核心問題。在解釋的模式中．存在著理性主義和非理性主義模式的區別。w．h．new—smith在確定理性主義模式時談到了四個標準，都是圍繞這個問題進行的。他的四個標準是：

1．科學共同體擁有由理性主義模式提出的屬于自身的目標。

2．根據可獲得的證據．新理論t2優于舊的理論t1(根據來自上述模式中可比較性原理)。

3．共同體正式認可t2優于t1。

4．這種認可推動著共同體成員放棄t1而支持t2。

在談到他心目中的理性主義者．如邏輯實證主義者波普爾和拉卡托斯時．他指出他們關于理論可比較性的原理．并且對這些原理給予了批判性的分析。在談到非理性主義者庫恩和費耶阿本德時．他認為“例如庫恩、費耶阿本德這樣的非理性主義者立場的特點是他們堅持這樣的斷言：理論之間的比較無法完成；理論是不可通約的。”

理論選擇問題的有效性成為判斷問題的根據。如果在某個理論中，理論選擇問題被取消或者宣布無法解決．那么這個理論必然會導致一種相對主義；相反．承認這個問題的意義和有效性，則是對相對主義的一種宣戰。這是在科學哲學中被承認的一種理論根據。很顯然，理性主義者在理論選擇問題上的態度是一致的，他們承認這個問題的存在和意義；但是對于非理性主義者，這個問題并沒有意義。那么．科學知識社會學在這里表現的怎樣呢?它與相對主義的關系是什么?因此，有必要對它們在理論選擇問題上的觀點進行考察，只有這樣，才能夠明確它是否是一種相對主義。

一般說來，強綱領被看做是自然主義的。他們認為信仰僅僅是屬于其他需要給出因果解釋的自然現象中的一種。“很顯然，在他們的研究中，他們尋求把信仰和引起信仰轉化的社會因素之間的關系。我們僅僅需要緣社會學家．而不是討論他們的真和假、合理性和非合理性那樣對待信仰．僅僅是解釋他們為什么被選擇或者改變。”如果說，在關于理論選擇的規范模式中，理論t2被選擇，理論t1被放棄是因為根據經驗證據，t2要比t1更好一些。那么在后來對強綱領的批判中，“非理性主義”作為他們的名稱被提了出來．因為他們放棄了這些因素而代之以其他(社會)因素。但是在這二者之間真的存在著一種本質的區別嗎?面對兩種競爭性的理論．如果選擇了其中的一個而放棄另一個．那么解決這個問題的辦法是確定一個標準，然后來根據這個標準來判斷哪個理論更加吻合標準，隨后得出結論。在強綱領中，他們首先將這種選擇看做是一種自然現象，然后來分析在這個自然選擇的過程中．究竟是什么因素來決定著理論的取舍。

“利益”、“社會原則”“社會協商”等社會性的標準被確立起來；美學因素也開始取代證據成為一種理論選擇的標準(對于這個存在著爭論)。首先來看以下建立在美學因素上的理論選擇。人們把這種對于科學選擇的解釋看做是一種非理性主義的。但是如果問：一個理論符合某種美學原則而被看做是美的并且得到認可．那么這是一種自然主義的還是一種規范主義的?它與前面所說的，用經驗證據來判斷理論為真、為假的做法有著什么樣的區別呢?在這個問題上．答案是明確的，在以美學因素為主的理論選擇中．更多的含有價值性的因素。科學共同體的美學原則群決定著理論中包含的美學因素的程度和價值。在美學原則群的問題上存在的分歧是如果這些美學原則中有著經驗性的過程．那么這種理論選擇模式可以看做是非理性主義的；但如果共同體的美學原則是一個先天的東西，如自然界中的經驗證據一樣．那么這種理論選擇模式應該被看做是與前面所講的規范選擇模式一致的。在強綱領中，有著太多的不確定性因素。如果說．他們進行的是一種科學研究，那么他們給予了我們一幅關于科學家理論選擇的客觀解釋．而且是因果性的解釋。但是如果他們把“科學共同體”作為理論選擇或者作為科學理論解釋的一個基礎．那么我們可以看到被作為是科學哲學的威脅的說法有其合理性所在。我們必須對強綱領的分析深入到內部．這種微觀式分析的作用才能顯現出來。

“強綱領的關鍵性觀點是：在解釋某個人或者某個共同體為什么堅持了特定的信仰上．在解釋某個信仰轉變的發生上，與考慮被談論信仰的真假、理論真理內容多少、理論的合理與否無關。”可以看到，從在強綱領的觀點中，可以推出：某個人或者某個共同體堅持了某個理論或信仰。這是一種 自然 現象，而不是一種理性的抉擇過程。所以他們強調了外部的非 科學 因素，即社會因素。在這個過程中社會因素是以一種宏觀的面貌出現的。在科學知識的選擇中．這種宏觀性因素起著相應的重要作用。s．barrybarnes的“利益”范疇就是科學共同體選擇理論的一種宏觀性的標準。可以借助一個例子更好地理解這里所說的。在物 理學 中，引力波的探測是驗證廣義相對論的基礎。科學家一直圍繞“是否存在著引力波高流量”而爭論。結果是“引力波高流量不存在” 的觀點被科學家所接受。那么，科學家選擇了“不存在”的觀點僅僅是因為實驗證實了引力波高流量不存在嗎?除了一些科學家反駁josephweber的實驗．更重要的原因是由于在這個理論背后． 工業 科學部門的利益與“引力波高流量是不存在的”觀點密切相關。這個觀點是材料、信號加工技術、熱力噪聲等技術應用于現實生活的基礎。很顯然如果這個觀點被認為是錯誤的．那么利益就會受到嚴重的破壞。從這個例子可以看出：“利益”成為某些科學家理論選擇的標準。davidbloor的“社會原則”、harrycollins的“社會協商”等都是一種非科學因素。現在，非科學因素取代了“證據”成為理論選擇的一個標準。

可以把傳統的理論選擇問題進行一種整理，通過這種整理可以發現：一種原有的存在于強綱領和傳統理性中的界限開始變得模糊起來。在傳統的理論選擇的解釋中，理論是自主的．科學家或者共同體根據理論自身的真、假來判斷是否取舍．如果理論為真．那么科學家會相信并且堅持這個理論．

否則會進行修正；理論的真、假斷定來自經驗證據(那種將經驗證據等同于自然界的觀點．如強綱領在這一點上是不合理的)。在強綱領中．相似的邏輯也是存在的。先不考慮將整個理論的選擇看做是現象還是其他．只對科學家進行理論選擇中的標準問題進行考慮。那么在科學知識社會學的強綱領中．他們是否堅持一種標準或者類似于標準的東西存在著?前面的分析表明：在這一點上，二者是相同的。強綱領強調一種非科學性的標準。他們堅持“利益”。如果用證據能夠對理論的真假做出檢驗，如果能夠根據理論的真假做出選擇，如果把這個過程稱為是“科學性的”，那么在強綱領那里，他們堅持的是：科學家是社會性的人．他們選擇理論的過程應該是社會性的。所以，這種社會性的因素成為理論選擇的一個標準。

這樣一來，理論選擇的問題被強綱領解決了。整個科學知識社會學也依照強綱領的方案解決了理論選擇問題。可以看出．理論選擇問題對于他們是一個有效地問題。那種無法在理論間做出選擇的來自于范式的矛盾并不存在。

但是，傳統的科學 哲學 所面臨的威脅并沒有消失。真理、客觀性被社會性的因素所取代。在當前的科學知識社會學相對主義的理解中，存在著相當的爭議。在理論選擇問題上，它們不是相對主義的。在前面的考察中．已經確認：科學知識社會學批判了將經驗證據作為理論有效的根據之觀點．將社會因素，如利益、美學因素作為理論選擇的真正根據。但是．這種做法恰恰為相對主義留下余地。在前面所舉的關于“引力波高流量是否存在”的科學爭論中．從認識論的角度來考慮，在判定“引力波高流量不存在”的理論觀點上，這一理論之所以被接受為真的根據應該是經驗的證明。

但是根據科學知識社會學．他們認為，科學家是根據“利益”而確認了這個觀點的真實性。“利益”是什么?利益僅僅是某些團體所具有的。這使得他們確立觀點的基礎變得狹隘和相對。因此將社會因素作為理論為真的根據．對理論做出選擇事實上是承認了某些相對性因素的合理地位。

篇6

論文關鍵詞：許茨；知識社會學；成人教育

一般認為知識社會學的概念由舍勒首先提出，主要研究知識的產生、發展以及與社會群體之間的關系，許多著名的社會學家如伯恩斯坦、布爾迪厄、福柯、弗萊雷、潑普科維茨（Popkewitz）等也都在自己理論系統中闡述過知識社會學的觀點，他們對知識與權力、知識流動與社會結構變化、教育解放被壓迫者等等核心問題的討論為成人教育的合理性進行了重要的辯護。與批判主義和后現代主義都有所區別的是，許茨從馬克斯·韋伯處獲取理性化思想，也從胡塞爾處汲取面向生活世界的智慧，開創了獨特的知識社會學理論，以該理論所承載的教育思想考察成人教育，能夠得到有益的啟示。

一、許茨知識社會學的核心思想

（一）“理解”的研究方法

知識社會學的研究方法從何而來？研究數學出身的胡塞爾為抵制科學主義帶來的危機，致力于現象學研究，提出了“還原”、“本質直觀”等方法。而許茨不排斥自然科學中的邏輯推理與實證分析，認為這套科學的程序與原則對于理解人與自然的關系來說至關重要。科學原則中的精確性、普遍性、嚴謹性、系統性等是人類文明進步的重要推動力。同時，他也反對完全科學主義的傾向，認為科學的原則只能幫助人們理解世界的一些問題，并不適用于整個人類社會的研究。許茨還認識到馬克斯·韋伯的理性化結構也不是萬能的，形式理性與實質理性、科層制中的法理權威與知識權威之間的沖突不斷，理性的建構在人類生活的各個方面存在著邊界。于是許茨提出用“理解”的模式進行補充，個體要理性地內省，但純粹抽象的思考是不夠的，需要通過個體之間的互動才能共同分享世界，達到理解。

“理解”成人教育不僅具有方法論意義，也具有價值論和倫理學意義。成人教育中科學知識或原則是教學的中心內容，其表現有：強調成人掌握學歷教育中系統化的科學知識和職業教育中的實用技能；結果導向的成人課堂強調知識與物質世界的轉化效率；在教育管理上采用權力集中的行政體系。由此，在充分貫徹科學原則的同時，成人教育往往忽略了個體試圖通過教育實現獨立人格和全面發展的需求，凸顯了技術理性指導下的工具價值，而其內在價值遠未充分得到理解和認同，不斷強化這種工具價值取向則會導致成人教育等于技術教育的錯誤認識，也產生知識與金錢等價交換，文憑與資質泛濫等惡果。

許茨提出的理性內省要求，既適用于成人學習者反思學習需求和目的，也適用于成人教師和教育管理者乃至全社會對成人教育功能與價值的理性認識。在科學技術不斷進步，社會處于轉型路口時，各方利益主體在教育上都有現實世界中的訴求，只有在表達機制完善的基礎上互動和分享，達成理解和共識，才可能構建更加完善的成人教育學科和管理體系。

（二）“知識庫”的狀態

許茨認為個體知識是以知識庫（Stock of knowledge）狀態存在的，知識庫就是個體所有經驗與認識的儲藏之所，對它的研究可以從靜態的要素研究和動態的歷程研究兩個方面著手。知識庫中個體對內在的、對個別情景的歷史性和有限性的認識被看作基本要素，將慣例和實用技巧等看作中級要素；將個體在特定經驗中沉淀下來，主題化的經驗核心看作特定要素。成人學習中，經驗所構成的知識庫是重要的資源。對知識要素的分類有利于形成類型化（Typification）的解釋模式，不過這種類型化的解釋模式不是知識構成的終點。在進一步的動態歷程研究中，許茨認為知識獲得的過程包括類型化、關聯性（Relevance）、逐步建構和獲得的傳記性。

將上述論斷引入成人識字（掃盲）教育中可直觀其意義。參與識字學習的成人被貶稱為“文盲”本身是不合理的，因為成人學習者已經具備了豐富的生活和勞作經驗，并非一無所知，他們的知識庫中已經儲備了大量的特定要素。識字是使這些成人學習者完成對自己知識庫的類型化過程，文字學的研究也能夠證明這一點，如在學習漢字合體字：花、草、苗、菜；竹、箭、竿、筆時，就是成人類型化思維的養成過程。如果成人在識字過程中與已有的經驗建立關聯，有意識地在生產生活的經驗中去重復這樣的關聯，就能夠快速建構其對漢字的理解和運用的知識。經驗構成的知識庫是成人學習的源泉，從這個意義上講，成人學習可以是這樣一個過程，不斷對經驗挖掘與整合，組合成可交流和理解的形式。

（三）知識的社會起源和分配

個體的經驗畢竟只是知識庫里的一小部分，絕大部分的知識來源都是社會性的，許茨認為知識的社會起源來自于兩方面，一是“社會衍生知識”，二是“社會認可的知識”。社會性的知識需要有社會共識和妥協作為前提，許茨也采用了主體間性的思想來說明存在著“觀點相互性的一般論題”，即知識不是由單一社會個體隨意地原創而生。

社會衍生的知識以多種方式產生，許茨按社會成員參與方式描述了四種典型來源，分別是目擊者、局內人、分析者與評論者。成人教育在廣闊的社會空間中進行，知識的獲取可以來源于生活的方方面面，社會衍生知識要求從事成人教育的教師在開發課程時要盡可能與成人學員的生活相結合，而不是固守于課堂和教材。成人學員更要通過教育領會自我導向學習（Self-directed learning）的精神，主動向自己周圍的社會成員學習。社會認可的知識是多個社會個體或組織達成共識的類型化的體系和分析問題解決問題的方法。由此，成人教育也強調組織學習或者團隊學習，而彼得·圣吉的學習型組織理論中也認為知識的共同認可和分享也是個體和團隊進步的重要基礎。

與大多數社會學家討論知識的分配從權力和社會結構中尋找原因不同，許茨認為知識的社會分配主要受個人經驗、興趣和角色的影響，意識的結構和特點對于知識的社會分配至關重要。專家、普通人和知識豐富的公民基于三種不同的意識而獲得了不同類型的知識，很顯然專家的知識要求具有專業性，普通人的知識主要是一般常識，而知識豐富的公民是介于前面兩者之間具有較多跨領域知識的群體。成人群體的構成是多樣的，所以成人教育的層次也應多樣化，許茨的三種人群分類也正是成人教育中三個重要對象群體：一是對社會中的低文化群體或者失足群體開展的補償性、救濟性教育，使他們能夠具備一般常識，成為社會認可的普通人；二是對普通人進行與社會和技術發展相適應的多種知識的教育，使其成為具有豐富知識的公民；三是對技術專家和領導進行專業性更強、知識復雜程度更高的教育。知識的社會分配不斷去滿足個體意識結構的變化，由此，普通人可以成為知識豐富的公民，也可以成為專家。

（四）多重實在的社會世界

許茨認為每一個有限的意義范疇就是一個世界，如日常生活世界、藝術的世界、科學的世界甚至幻想的世界，一個世界代表一個實在，任何個體都面向多重實在的社會世界。他進一步指出，“每種意義范疇均有特殊的認知和體驗風格”，“因此，要從一個有限的意義范疇過渡到另一個有限的意義范疇，就需要借助‘跳躍’；在跳躍時，個體可能會產生‘震撼經驗’”。他的這番描述與麥基羅的成人“質變學習”（Transformational learning）理論有很大程度上的一致性。麥基羅認為知識“由學習者根據新的體驗不斷地闡釋再闡釋從而創造出來”，“質變學習改變的是人們看待自己或看待世界的方式，它可能是一個逐漸發生的過程，也可能是因為某種突發性的、強烈的經驗而引起。”以許茨的觀點來看，質變學習就是從一個意義范疇進入另一個意義范疇的過程，其中涉及了認知和經驗方式的改變，同時也可借助強烈的、突發的經驗來實現跳躍。

許茨把日常生活實在看作最基本的實在，其結構中包含了個體間互為主體的交往基礎，以及時間安排、空間安排和社會安排的維度。主體間性命題（Intersubjectivity）支撐著成人教育中民主師生關系構建和成人教學過程中的論辯倫理，成人課堂中的教師與學員應該如日常生活中一樣平等交流、共同學習。此外，對日常生活多維度的認識也提醒成人教師關注成人生活的多樣性和復雜性，教師要盡可能地接觸成人學員，深入他們的生活，才能幫助他們面對多重實在時建構起豐富的知識。

二、成人教育應重視的問題

許茨知識社會學在成人教育領域內適用有幾個問題值得重視，鑒于現象學本身的抽象性，筆者結合了一些實例來進行討論，以便更有效地說明問題。

（一）發揮“類型化”的積極作用

類型化的方法適用不當會讓成人教師和學員掉入機械思維的陷阱，在很多情況下，個體依據知識庫中的特定要素建立起類型化體系，主觀化特色濃重。教師可能會依據自己過往與好學員和壞學員打交道的經歷，輕易地將眼下的學員進行分類，而學生也會依據可能不多的師生交往經驗判定一個老師是否優秀。許茨的觀點是知識生成過程中需要類型化，但不是將類型化主觀隨意地濫用，所以他提到了社會衍生知識和社會認可知識的問題。

對教師來說，類型化帶來的教師期望效應（Pygmalion，皮格馬利翁效應）具有巨大價值。將成人學員看作“愚笨者”和“失敗者”，教師在教學中就會經常表現出對他們消極的期望，教學效果就越來越差，反之，將成人學員看作擁有巨大潛力者和未來成功者的話，教師充滿激情，學員們受到感染和鼓舞，教學效果也會越來越好。因此，成人教師要充滿對教育和個體的關懷，發揮類型化的積極作用，正面引導學員。

（二）推廣關聯性的記憶和創新

知識的記憶是橫亙在成人學習道路上的重要障礙，實驗心理學對此提供了不少增強成人記憶力的辦法。個體在整理知識庫的意識沉淀時遭遇如何分類？哪些歸為一類？類型化必然導致知識要素的關聯性型，從簡約化的關聯性型返回去尋找知識庫中的經驗能夠增強記憶的效果，所以成人學習中的記憶，關鍵在于構建個體深刻體會的主題關聯性型。如流傳至今的“節氣歌”，以時間順序排列，組合成格律詩形式，吟一首詩就可以將全部節氣名記住，類似“節氣歌”、“千字文”這樣的作品都是古代中國人在教育上對知識材料組合的創新。筆者在近幾年全國掃盲教育的調研中也發現，“弟子規”、“古蘭經”等已進入了成人識字課堂，而其他的撲克識字、猜謎識字等也都利用了關聯性記憶方法。杜威認為教育的創新，其思緒的運作是嶄新的，而建構所使用的材料往往是平常的。因此，成人教師要帶動學員一起思考，如何利用身邊熟悉的經驗材料，通過哪些創新的方法進一步發揮關聯性記憶的作用，提高學習效率。

（三）關注多重實在之間的轉換

在成人所處的多重實在的世界中，一個會做飯的母親需要掌握足夠的醫學知識，為生病的孩子準備晚餐，一個熟練的工程師需要補充外語知識來操控最新的進口設備，他們在自己熟悉的領域內已經獲得不少經驗，但依然挑戰不斷。實在間的轉換，需要將某一實在領域內經驗類型化的成功遷移到另一個實在領域，這與成人的學習能力和工作能力直接相關。如汽車公司可以到IT行業中聘任到優秀的首席執行官，剛出校門的大學生則往往被工作經驗擋在求職路上，這里用人的標準可以被解釋為，成人個體在多重的實在世界間可以成功轉換的能力是否被識別或者被證明。美國社會化大生產高度發達，一個美國人平均一生會做七份工作，勞動力資源在產業間迅速轉移和配置，其中成人“質變”學習提供了重要的理論指導。

經驗越多也并不意味著學習能力越強。一方面是必須避免那些可能導致失敗的類型化意識向其他領域任意擴散，另一方面是轉換需要條件，這個條件不僅僅是外部時間和空間的條件，更在于個體意識中是否存在著反思和跳躍。如果一個成人想學會駕駛，關鍵的問題不在于選擇車型或者閱讀書籍等外部條件的準備，而是他要意識到只有在駕駛室里去接受點撥并實際操作才能學會，也學得最快。所以多重實在轉換的關鍵還在于個體意識的革新，并有它去促進成人自我導向性學習和經驗性學習（Experiential learning）。

（四）重視微觀的日常生活價值

陶行知先生的教育實驗中，師生們同吃同住，一起生活、一起完成教育，充分體現了“生活即教育”思想，許茨的思想不僅不與之矛盾，更進一步提出生活即實在，是一個意義世界，認為日常生活是個體存在和交往的場域，個體在日常生活中體現出自己的生命價值和倫理道德，社會衍生與認可的眾多知識也都來自于此，他甚至還提出日常生活的知識是科學知識研究的起點，充分體現了現象學反對科學主義、面向生活世界的核心思想。

成人教育重視微觀的日常生活價值，不僅在于上述知識的社會起源上的意義，更在于微觀的日常生活是成人個體交往自然狀態的呈現，交往就意味著學習，所以日常生活的狀態也就是成人學習的重要狀態。成人教育實踐重點不是培養技術精英去攀登科學高峰，而是教育成人如何積極地面向豐富多彩的生活世界。重視微觀的日常生活的價值，要求成人教育以生活中的改變為落腳點，通過個體的改變不斷影響到群體和整個社會。

三、結語

篇7

[論文摘要]巴里·巴恩斯經過對科學知識的去特殊化、去客觀化、去理性決定論等三個步驟的分析，消解了科學至上主義的神話，在理論上確定了社會學家對科學知識進行社會學分析的可能性，確立了科學知識社會學理論發展的前提基礎。以解構主義手段達致建構主義目的是科學知識社會學的一大理論特色，但也正是這一特色構成了科學知識社會學發展過程中無法超越的理論限度，這主要體現在三個方面：解構主義與建構主義的；作為建構主義基礎的解構主義的局限性；立基于解構主義之上的建構主義的局限性。

知識社會學的中心問題之一是旨在說明專門的思想和知識體系如何受作者所在的社會和文化背景的影響。但是，根據傳統，科學知識是被排除在社會學分析之外的，直到20世紀60年代以后，隨著歷史學家和哲學家日益發現對科學進行社會學解釋的必要性，知識社會學家所堅持的科學是一特例的認識論假設才被逐漸瓦解，社會學家才第一次試圖發展真正的科學知識社會學(SSK)。 20世紀70年代以來，科學知識社會學首先在英國出現并逐漸向其他國家傳播，并在學術界引起了廣泛的關注，其受到高度贊揚的同時也招致了瘋狂的批判。贊揚者認為這是一場創造性的革命，它所要挑戰的是科學知識的客觀真理地位;批判者則對它表示了極大的不滿，認為它所持的不過是一種相對主義的觀點，是對科學的貶低和對理性的威脅。本文通過閱讀科學知識社會學早期代表巴里·巴恩斯的《科學知識與社會學理論》，試圖追根溯源地回到科學知識社會學的理論建構之初，探索科學知識社會學的理論建構過程以及與這一建構過程直接相伴生的理論限度問題，以求回答科學知識社會學之所以遭遇截然不同的兩種境遇的根源所在。本文主要從科學知識社會學的理論建構及其理論限度兩部分進行論述。

一、科學知識社會學的理論建構

根據學科本身內在邏輯性的要求，對科學知識能否進行社會學分析的問題作出社會學家自己的回答，是確立科學知識社會學理論地位的首要工作。作為科學知識社會學早期代表的巴里·巴恩斯所肩負的就是這一重要使命，他在早期著作《科學知識與社會學理論》中，主要展現的就是科學知識社會學的理論建構過程，更為準確的說，應該是確立社會學家對科學知識進行社會學分析之可能性的基礎條件。

(一)科學知識的去特殊化。科學知識具有特殊地位是知識社會學把科學知識排除在社會學分析之外的主要理由，為了能對科學知識進行社會學分析，消解科學知識的特殊地位是科學知識社會學全部建構工作的首要基礎。

科學具有特殊地位源于人類尋求確定性的需要。怎樣應對不確定性可能是人類所面臨的最古老的社會問題之一，為減少不確定性所造成的社會不穩定和危險，人類求助于確定性的載體，最初求助于巫術、神靈、權威，而后求助于科學，到19世紀時科學已經牢固確立了它的真理之源的特殊地位。之后，無論是人們的常識觀念還是學者的學術理論，都把自然的信念區分為真實的和虛假的，科學自然屬于真實的信念之列。面對這種局面，巴恩斯首先要做的就是顛覆科學是真實信念的地位。

科學信念被認為是真實的信念，其原因在于它們是客觀實在的真實反映，它們是被“表征為是那些在經驗歸納基礎上持有的信念”。科學信念的客觀性基礎及其經驗歸納的來源決定了它的真實性。暫時拋開科學信念的客觀性基礎不論，巴恩斯主要從其知識來源這一點進行論證，通過駁斥理性決定理論選擇的觀點，通過證明不存在獨立的觀察術語的觀點等一系列工作，最后得出結論:“那些構成我們所接受的大部分知識的信念，是從理論而非完全從是從經驗產物中推導出來的。理論是被置于實在之上而不是從實在中推導出來的。既然科學信念是從理論中產生的，而不是從經驗中產生的，那么立基于經驗歸納基礎上的客觀真實性也就不存在了，從而可以說，科學知識在“真實性”問題上不再具有特殊地位。

除了“真實性”這一標準之外，在理論上還存在著試圖將科學知識特殊化的“合理性”的標準。歸納主義、證偽主義的某些觀點就是這一標準的代表。針對這一標準，巴恩斯通過阿贊德人神諭的例子，推翻了與經驗相符、一致性、合邏輯性、有效性等似合理性標準;通過列舉盧克斯所主張的真理標準、邏輯規則標準的觀點，質疑了普遍的合理性標準的存在問題，最后得出結論:“我們沒有任何合理性標準可以用來普遍地對人類的理性活動加以約束，并且可以把現有的信念體系或它們的組成部分分為合理的和不合理的。“那些允諾能做出這種區分的標準，結果很難證實約定以外的任何東西。

綜合上述兩方面的觀點，巴恩斯“由此可以得出這樣的結論:自然科學在社會學理論中不應具有特殊的地位，不應再用他的信念來為意識形態或原始思維的研究提供參照標準”。

(二)科學知識的去客觀化。經過對科學知識的去特殊化論證，巴恩斯突破了妨礙其對科學知識進行社會學分析的第一道障礙，但到此為止是遠遠不夠的，“真理性”和“合理性”不再成為科學特殊化的標準既不代表著科學就一定不再具有特殊地位，也不代表社會學家馬上就可以對其進行社會學分析。為了完成科學知識社會學的建構任務，巴恩斯還必須完成隨之而來的第二步任務，即科學知識的去客觀化證明，也就是科學知識的可建構性證明。

在許多人眼中，科學知識是對客觀實在的描述，是客觀的知識。知識社會學家把科學知識排除在社會學分析之外，其原因就在于他們認為科學知識是客觀的，是對真實、客觀的自然界的真實反映，知識內容并不受到社會因素的影響。例如，曼海姆認為，自然科學和文化科學要嚴格區分，科學知識不屬于社會學的分析范圍之內，因為科學知識是通過逐步獲得有關穩定的自然界的普遍有效的結論而進步的;而處于分析范圍之內的文化產物的概念化和理解卻必然包含著解釋參與者的意義，這種意義不能夠像外在世界的對象那樣被直接觀察，它們的獲得必須借助于參與和移情理解。曼海姆的這一論述既可以看作是區分自然科學與文化科學的標準，也可以看作是確立能進行社會學分析的知識類型的標準。根據這一標準，社會學家如果想把科學知識納人社會學的分析對象，那么他就必須完成科學知識的去客觀化過程，即證明科學知識的可建構性。

關于科學知識的可建構性，巴恩斯認為“很容易證明，我們非常相信應具有客觀知識地位的那些一般性信念—科學信念，本質上完全是理論性的”，而“理論是人們創造出來的一種隱喻，創造它的目的，就是要根據我們熟悉的、已得到完善處理的現有文化，或者根據新構造的、我們現有的文化資源能使我們領會和把握的陳述或模型，來理解新的、令人困惑的或反常的現象”。“說明思想的隱喻本質，就是說明文化對思想特質的約束。”為進一步證明這一點，巴恩斯又引用了斯特勞斯的神話創造者的比喻—神話創造者被比作為修補匠，原始理性用零零星星的文化要素構造了神話，并認為神話創造者的形象適合于科學家，即科學家也是通過一種新的方式安排文化要素，來完成新的任務。科學家的這種新的方式就是“從他可獲得的資源的保留部分中進行選擇，就象原始人從他的文化中選擇零零星星的東西創造神話一樣”。既然是選擇就必然離不開選擇者的參與和解釋，就必然無法擺脫選擇的主觀性，經由這種選擇而得來的科學知識也必將脫離客觀化的本質，并進而形成了可建構性的本質。

(三)科學知識的去理性決定論。經由巴恩斯對科學知識所作的去特殊化和去客觀化處理之后，科學知識社會學已經作好了對科學知識進行社會學分析的前期準備。但這種前期準備工作本身也并不必然導致對科學知識進行社會學分析，巴恩斯還需進行一種可能性的分析，通過考察科學史本身看一看科學的發展是否只受其內在理性因素的影響。如果科學發展只受內在理性因素影響，那么對科學知識進行社會學分析也是無意義的。這也就是巴恩斯所說的“從本書的觀點看，科學變遷的程度有‘外在’因素決定或受‘外在’因素影響，并不是一個邏輯上必然的間題，需要對每一個特定的例子分別進行研究”。

對于這一研究，巴恩斯在確立了因果模式的普遍性及完全決定論的觀點之后，通過大量具體的實例以及科學史本身的探討，得出了有關科學史的內在決定因素和外在決定因素問題的結論，具體為:科學不會只對內在決定因素或外在決定因素任何一方作出反應，科學的發展絕不僅僅表現為內部的、理性的學術發展，把思想與社會結構聯系在一起的理論的未來是很有希望的。當巴恩斯確定了這一結論之后，對科學知識進行社會學分析的基礎工作才算徹底完成。巴恩斯也可以正式宣告社會學家對科學知識進行社會學分析在理論上是可能的。

二、科學知識社會學的理論限度

前文論證了巴恩斯經對對科學知識的去特殊化、去客觀化、去理性決定論等三個步驟的分析，在理論上確定了社會學家對科學知識進行社會學分析的可能性，確立了科學知識社會學理論發展的前提基礎。我們可以把蘊涵于上述理論建構過程中的方法稱為立基于解構主義基礎上的建構主義，換言之，巴恩斯是以解構的手段達致理論建構的目的。稱其為解構主義是因為，巴恩斯對科學知識采取了去特殊化、去客觀化、去理性決定論的過程，消解了一切標示科學知識特殊地位的可能性，也即是消解了科學至上主義的神話，破除了人們對科學的迷信;稱其為建構主義是因為，巴恩斯的理論目的是使社會學對科學知識進行分析成為可能，并進而為確立社會因素決定或影響科學知識這一學科任務奠定堅實的發展基礎。以解構主義手段達致建構主義目的是科學知識社會學的一大理論特色，但也正是這一特色構成了科學知識社會學發展過程中無法超越的理論限度。這一限度具體表現為三個方面:

(一)解構主義與建構主義的。一般而言，一個學科或一個理論都應有屬于自己的概念、方法和理論體系，這些概念、方法和理論體系是這一學科或理論存在的基礎，而在學科或理論的建立之初，它們的確立也自然成為首要任務。與之不同，基于其產生的特殊背景及其特殊的理論建構任務，科學知識社會學的建構過程首要的一點不是創設自己的概念、方法和理論體系，而是必須首先消除科學知識的特殊地位，只有科學知識的特殊地位被消除了，對科學知識進行社會學分析才成為可能，科學知識社會學才可能有存在的基礎。正是基于這一原因，科學知識社會學在建構過程之初就必須是解構性的，就必須質疑科學知識的真理性、合理性、客觀性、理性化等一切標示科學知識特殊地位的信條，就必須質疑科學至上的權威。由于這一解構任務是直接蘊涵在科學知識社會學理論建構過程之中的，只要科學知識社會學仍然處在理論建構過程之中，那么解構性的工作就不會結束。這一點已經鮮明地體現在科學知識社會學的強綱領的確立問題上。在巴恩斯出版《科學知識與社會學理論》之后兩年，科學知識社會學的另一位代表人物大衛·布魯爾宣布了表征科學知識社會學主要理論特征的四條強綱領:因果關系、客觀公正、對稱性、反身性。從內容上看，強綱領依舊體現了強烈的解構主義色彩，其中的客觀公正性是指“它應當對真理和謬誤、合理性和不合理性、成功或者失敗，保持客觀公正的態度。這些二分狀態的兩個方面都需要加以說明”，這一綱領對于科學而言無疑仍舊是解構性的。盡管上述綱領的內容是解構主義的，但是，強綱領的確立本身卻又不容置疑是建構主義的，它成為了科學知識社會學理論建構過程中一個嶄新階段。

(二)作為建構主義基礎的解構主義的局限性。巴恩斯把解構主義手段作為科學知識社會學理論建構的基礎，但這一基礎本身無疑是具有局限性的，這一局限性既體現為解構所依賴的理論本身的限度問題，也體現為解構過程的長期性的問題。

一方面，庫恩的科學哲學思想是巴恩斯對傳統科學知識進行解構的一個主要理論來源，例如在對科學知識的去客觀化的論述時巴恩斯說:“庫恩著作的影響在下列關于科學文化的說明中將會非常明顯，盡管這種說明并沒有刻意對他的觀點作出反應，而且還可以無拘無束地利用其他重要的資源。科學知識社會學過于倚重庫恩的理論存在著兩方面的風險，風險之一來自對庫恩理論的濫用和誤用的問題，如庫恩本人就對科學知識社會學利用他的理論表示了擔心，庫恩認為“‘強綱領’被廣泛地理解為聲稱權利和利益就是存在的一切。自然本身，無論它是什么，似乎都不參與有關信念的形成。至于事實或者由此得到的見解的合理性，以及這些見解的真理隆或可能性，僅僅被看作是一種修辭術。在修辭學的背后，得勝者隱藏了其權力。于是把什么都認為是科學知識，就完全成了勝利者的信念。有人發現強綱領的主張是荒謬的，是一個發瘋的解構實例，我就是其中的一員”。風險之二來自庫恩理論本身的限度問題，科學哲學家拉卡托斯針對庫恩的理論進行了嚴厲的批判，拉卡托斯認為庫恩的理論是非理性主義的，他的科學發展模式沒有也不可能提供一種對于不同范式進行比較的合理性標準，它不可能有發現的邏輯，而只是有發現的心理學。

另一當面，由于解構本身的長期性，把解構作為建構之基礎的努力必然導致基礎本身不確定的問題。任何解構工作都決非是一勞永逸的，尤其是當科學知識社會學面對的解構對象是地位穩固的科學知識的確定性和科學至上的理念時更為如此。自從科學知識社會學對科學知識開始進行解構以來，它們就面對著來自各方的一片質疑之聲，科學知識社會學不僅要嚴陣以待應付這些質疑，而且還不能僅停留于此，因為這并不是科學知識社會學的根本目的所在，科學知識社會學的根本目的是確立社會因素對科學知識的決定性和影響力，它還必須通過經驗主義的方法尋找社會因素決定或影響科學知識的個案，并從而最終確立科學知識社會學的學科地位。這樣，科學知識社會學就必然處于永無休止的試圖打牢學科基礎地位的同時，并在這一并不牢固的基礎之上完成學科建構的任務。

篇8

論文摘要:克拉克在探究高等教育系統的過程中直接或間接地涉及到與高等教育正義有關的許多內容，同時他將知識和權力分析始終貫穿在高等教育系統狀態的描述之中，另外他的觀點闡釋和研究框架也比較獨到。從知識社會學的角度探討高等教育正義論，主要包括知識是高等教育正義的邏輯起點，正義是高等教育的最高價值追求，權力是高等教育正義的內在理路，程序性高等教育正義、功能性高等教育正義、實質性高等教育正義等內容。

伴隨著我國高等教育由精英化向大眾化的發展，有關高等教育公平和公正的問題也成為理論界的熱點話題，然而在與此問題的相關研究中，從高等教育正義方面的考查卻不多見。“正義”是一個有多重意思和不同用法的重要范疇，英語中“正義”和“公正”是同一個詞“justice"。關于“正義”的古典定義和現解很多，當代有代表性的正義觀點包括:功利主義者認為正義是效用，羅爾斯認為正義是公平，諾齊克認為正義是個人權利，麥金太爾認為正義是美德。本文將“高等教育正義”理解為與高等教育制度有關的價值追求、內在信念和操作規范等。美國著名高等教育學家克拉克在《高等教育系統》一書中直接或間接地涉及到與高等教育正義有關的許多內容，同時他將知識和權力分析始終貫穿在高等教育系統狀態的描述之中，另外他的觀點闡釋和研究框架也比較獨到。這些對我們從知識社會學的角度來探索高等教育正義具有很大的啟發意義和頗多值得借鑒的地方。

一、知識是高等教育正義的邏輯起點

無論從大學發展的歷史來看，還是從高等教育的社會作用出發，知識都處于大學和高等教育系統的核心地帶。“只要高等教育仍然是正規的組織，它就是控制高深知識和方法的社會機構。它的基本材料在很大程度上構成各民族中比較深奧的那部分文化的高深思想和有關技能。因此，知識對于高等教育正義具有第一要義。蘇格拉底曾說“知識就是美德”，這句話不僅揭示了人的知性和德性之間的必然聯系，同時也說明了人類是可以通過知識來領悟宇宙和自然的真諦，使自己的言語和行為符合一種善的正義的追求。亞里士多德和柏拉圖繼承和發揚了蘇格拉底的知性正義思想，他們將知識、倫理、節制和正義與國家的統治、人們的日常生活以及心靈世界統一起來，企圖創造一種美的和諧的秩序正義。由此不難看出，知識和正義之間的聯系具有悠久的歷史。

“中世紀的大學歷史加強了這樣的觀點，如果要使智力活動的契機不被消散，那么在取得學術成就之后，必須迅速作出制度上的反應。缺乏固定的組織，在開始時也許為自由探究提供了機會，但是經久不息和有控制的發展只有通過制度上的構架才能得到。拭因此，大學從一開始就在知識的名義下來爭取自治和自由，它的這種正義策略不但有力地阻止了來自教權和王權的干擾，而且也將正義的種子深埋進大學的土壤。高等教育的主要活動和制度安排一方面受制于高深知識的影響，另一方面又必須拓展高深知識的探索空間，高等教育正義的實現和社會的知識狀況密切相關。20世紀初，馬克思·韋伯指出在老的通才與新的專才之間所存在的高度的緊張關系，已經成了教育中許多問題的根本原因。知識的分化和自主性的增強使它的正義地位不斷得到提升，大學憑借知識正義的內在張力，也開始從社會邊緣走向社會中心。

全球化背景下的高等教育系統已經絕對地處于知識生產的中心地位，它作為整個社會一個重要的部門日益受到人們普遍的關注，其目的、目標、作用、功能和運轉情況也以公開的方式衍生出眾多的正義話題。在當今這個信息時代里，社會利益和正義的聚焦點開始全面地與知識接軌和融合，高等教育已變為社會“知識劇目”的總導演。因此，正義成為高等教育不能回避的時代主題。以知識的方式在知識的背景下對知識的創造者作出公正客觀的評價是困難的，因為正義話語的風向標搖擺于關于知識的批判的武器和武器的批判之間。正是出于這樣的考慮，克拉克斷言:個人和群體都為知識行動，教育群體組成和受控的方式決定了知識組合的方式;教育機構事實上是一種知識理論，因為它們有助于確定什么在目前可以作為知識。所以，他總結說，任何描述高等教育目的和正義的結果都是自然模糊的。

二、正義是高等教育的最高價值追求

高等教育作為社會的有機組成部分，它不但肩負著傳承知識和創新知識的使命，更重要的是它在追求知識的過程中，使人類社會中的真與善能夠得到保存和延續，使人類的倫理精神與價值訴求能夠得到呵護和伸張。雖然關于高等教育的目的與目標有各種不同的觀點和主張，但就正義價值在高等教育中的地位和作用來講，卻是任何人都不能懷疑和否認的。布魯貝克認為有兩種關于高等教育的哲學:一是認識論意義上的，二是政治論意義上的。就其實質來講，這是兩種關于高等教育的不同價值判斷，前者是知識正義，它是高等教育正義的內在組成部分，后者是國家正義，它是高等教育正義的外在組成部分。張楚廷先生認為還應該有生命論的高等教育哲學，我們認為這實際上是一種生成論意義上的高等教育正義。生成論高等教育正義具有建構的色彩，它整合了認識論高等教育正義和政治論高等教育正義，消解了兩者之間的二元對立，從而達成了一種更具建設性的三元論高等教育正義。

克拉克認為高等教育的價值體系包括正義、能力、自由和忠誠四個基本的價值觀念。雖然他在利益原則下指出了各價值觀念之間存在著沖突和矛盾，但如果在正義原則下，它們又是可以整合的。“現代高等教育系統承擔著一項任務，即實現社會正義—讓每個人都受到公正的待遇。社會正義被界定為一系列如何體現平等和公平精神的問題，這首先涉及到學生，然后牽涉到教職員工、單位和部門。因此，正義居于高等教育價值體系的首要地位，它統領和調和著高等教育的各種價值觀念。正義作為人類最高的價值理念和夙愿，雖然隱含于我們的日常活動和事務之中，但卻并未駐足于我們身邊，它源于生活，又超越于生活。所以，正義對于世界的觀照，不僅體現在結果的意義上，它更是在過程中來實現的。正義理論和正義話語在現實社會中經常是以批判者的角色出現的，它們是以證偽的方式來描述事物的。正義的標準既非純粹質的審核，也非完全量的指標，它是質和量的完美結合。因此，正義是高等教育的應有之義和最高價值追求。那么，正義價值在高等教育中又是如何來保障和實施的呢?克拉克認為是作為中介緩沖器的信念在象征的意義上保證了不同價值觀念之間彼此的協調和一致。他說:“正是學術系統的性質，決定了創造思維模式和精確定義正確的行為過程的日益多樣化。但是，個性寓于共性之中，系統既沿著文化的路線前進，又根據行政的程序行事。信念既在高等教育內部確保了知識正義的潛在意識，又可以對外部的正義呼吁和要求作出積極的調整與反饋，從而使高等教育的正義價值在全社會范圍內達成行動的共識。

三、權力是高等教育正義的內在理路

培根曾說“知識就是力量”，但“power”在英文中不僅有“力量”的意思，它還有“權力”的意思。當代知識社會學和后現代的有關理論都揭示出知識和權力之間的密切聯系。知識并不能充當為自己辯護的唯一元標準，知識的本質和特征在其行動當中被識別得更加清晰可見。因此，“知識就是權力”和“知識就是力量”具有同樣重要的意義。克拉克不但引用莫迪的話來說明在大學里面知識和權力擁有程度很高的必然的正相關性，而且他在分析高等教育系統的組織要素和結構特點時也充分注意到了知識和權力間的相互關聯和作用。“權力不同分布的后果有著根本性的意義。它影響系統作為系統的活動、所發生的變革的類型、所貫徹的價值觀念。在一定意義上講，克拉克正是采用了知識/權力的分析方法來描述高等教育獨特的正義狀態—“無序的合理化”。高等教育正義在內部依托于知識素材，知識分化導致權力效應在微觀層面上的出現，外部的正義要求和運作通過權力路徑進行滲透，與內部的知識生產和分配達成一種契合。所以，高等教育正義的存在方式是與一定的權力結構對應的，高等教育正義的制度安排不僅體現在靜態性的對稀缺權力資源的配置上，而且也表現于動態性的權力技術的不斷轉移和柔性創新中。

在克拉克那里，高等教育正義是在以知識為潛在背景和依據的權力紛爭和運動中來進行的，權力的分工與效應在微觀、中觀和宏觀三個層面上凸顯出來。從微觀角度看，高等教育正義是以權力信念和實在的方式表現的，學科的知識范式和價值傾向是由個體性的權力所主導的。從中觀角度著眼，高等教育正義是在權力的規訓和監控過程中來運轉的，院校一級的知識主張、管理和評價是被群體性的契約權力所占有的。從宏觀角度人手，高等教育正義是由權力的政治化和意識形態化所構建的，國家范圍內的知識維護、傳承、生產和交換是被社會性的權力所布置的。權力觀念的引人使高等教育正義的形象更為立體和豐滿，同時它也打破了由知識所塑造的高等教育正義的神秘色彩。因此，權力的運行軌跡就成為高等教育正義的一種復合函數式表達。

四、程序性高等教育正義

克拉克在對高等教育系統進行分析和討論的過程中，他在事實上對高等教育所作的是一種問題化的形式性處理和敘事。“本書的論點面臨有關學術系統的五個一般性問題。工作如何安排?信念如何維護?權力如何分配?各種系統如何整合?變革如何發生?高等教育正義的實現首先有賴于能夠以形式化的制度語言來加以規范和描述。操作主義認為事物意義的呈現是由形式賦予的，它憑借的是事實判斷，它堅持的是客觀行為的邏輯實證主義解釋。因此，高等教育各種政策和措施的制定和出臺，只要它們的前提條件和理由以正義的名義足夠詳實和充分，那么它們就足以保證高等教育正義最大程度地實現。當高等教育正義蘊涵于能力和智力的生物學意義上的絕對差異時，那么高等教育正義的程序設計傾向于層級化的金字塔狀。當高等教育正義發端于能力和智力的發生學視野的相對差異時，那么高等教育正義的程序設計倚重于橢圓形的扁平狀。當高等教育正義開啟于能力和智力的社會學維度的生存平等時，那么高等教育正義的程序設計通達于線性的平行狀。程序性高等教育正義是由康德式的先天綜合判斷揭示出來的，它的起點是“物自體”，它的合理性存在于“人為自然界立法”的自然法學動機。

程序正義崇奉的是分析思維，它的哲學基礎是功利主義的自由價值觀。因此，程序性的高等教育正義主張高等教育整合的市場化模式，它避免與國家權力模式和學術權威模式的全面合作。克拉克指出這三種模式在協調高等教育的各種矛盾和沖突時是一種三角關系狀，它們之間通過彼此的博弈達成動態的平衡，從而使程序性高等教育正義的設計不斷趨向合理與精致。羅爾斯認為正義是社會制度的首要價值，“每個人都擁有一種基于正義的不可侵犯性，這種不可侵犯性即使以社會整體利益之名也不能逾越”。高等教育作為一種社會制度，在制度經濟學看來它也是一種稀缺資源，不同的制度安排實現的是不同程度的程序性高等教育正義。程序性高等教育正義堅持證實原則，它追求的是高等教育制度交易成本的最小化，制度統籌的最優化，制度創造的社會福利的最大化。所以，為了最大程度地實現程序性高等教育正義，高等教育的制度建構應借鑒羅爾斯著名的兩個正義原則，簡單地說即自由平等原則和差別原則。克拉克也充分注意到了這兩個正義原則的存在，他將“自由”和“能力”明確列為高等教育的基本價值觀念，“自由”是高等教育的古典傳統，“能力”是高等教育的現代特征。在克拉克對高等教育系統的解讀中，我們深刻感受到“自由”和“能力”在程序性高等教育正義表達中的強烈對立，“自由”的平等要求和“能力”的等級呼喚構成了程序性高等教育正義發展的永恒主題。

五、功能性高等教育正義

現代大學一般有教學、科研和服務三項職能，這些職能發揮得如何，不但影響到大學的社會形象、知識產出和長遠發展，而且也關乎人們對于高等教育的認識和評價。所以說大學的職能和高等教育正義有著密切的聯系。克拉克從要素、結構和功能等方面深刻闡釋了高等教育系統的微觀組織特點和運行模式，雖然在探討高等教育系統時著重從其內部來揭示高等教育的功能，但他對高等教育系統的外部社會功能也有著全面的把握和評析。功能是在過程中顯現和調適的，它離不開環境的支持和限度。因此，從功能來看高等教育正義便具有過程性和情境性，采用的也是一種功能判斷。功能判斷具有證偽性和批判性，它不同于分析判斷和綜合判斷，分析判斷重在演繹，綜合判斷立于歸納，兩者都涉及因果問題。所以功能性高等教育正義不但注重績效原則，它更加強調高等教育自身形象和意義的顯現。諾齊克與羅爾斯持相反的觀點，他認為在社會事務中最重要的任務是個人權利自由的保障問題，而并非羅爾斯所說的社會權利的正義分配問題。功能性高等教育正義主張的是大學傳統如何維護和更新，高等教育資源怎樣在社會不同階層和利益集團之間尋求一種平衡。因此，羅爾斯式的功能性高等教育正義的焦點在于高等教育社會權益在整體社會結構內的宏觀機制表達，諾齊克式的功能性高等教育正義分散在微觀性的社會個體高等教育權利資格的獲得與維護方面。

科學家在描述物理系統演化的有序度時使用“嫡”這個概念，“嫡增”或“嫡減”因系統要素在整體結構和功能上的發揮而有所差異。一個要素發生微小的變化，就可能導致系統結構的較大調整，從而促使系統在功能上表現出巨大的不同。高等教育系統在實質上是一個人工性自組織系統，它的功能性正義不但取決于其是否與外部環境進行有效的物質、能量和信息交換，而且密切相關于其內部系統要素分化和整合后的“正義嫡”。這也正像克拉克所描述的那樣，“作為一個整體，高等教育系統需要補充一種能直接運用于它的理論，即強調并贊揚無序狀態的理論。高等教育系統的最大需求莫過于這樣一種看似混亂的局面:個人和團體都各顯神通，彼此間的矛盾都通過非正式或半正式的渠道來協商解決。這種方法往往能夠取得用嚴密的組織控制的方式所無法取得的效果”。因此，在克拉克看來，功能性高等教育正義是在無序的合理狀態中進行的，這有些像光的本質上的“波粒二象性”一樣。對于功能性高等教育正義的無序合理性的認識也應放到大學的歷史內涵和使命中來把握。大學在紛繁的社會系統分工中實現著自己的各種功能性的正義承諾，當這種承諾與時代的生命氣息真正結合在一起時，大學看似成了一種矛盾性的載體，但卻成就了對“象牙塔”的重塑和回歸。

六、實質性高等教育正義

大學自治和學術自由不但是大學理念的永恒追求，而且也是高等教育正義的本源性依據。正義是一種最高的價值信仰，它與大學理念和精神之間有著本質的聯系。大學理念是大學知識品性的完美體現，高等教育正義的內在根據是知識價值秉賦的自反性，外在根據是知識分布的價值合理性。因此，實質性高等教育正義傳達的是一種歸納基礎上的價值描述和價值判斷，價值取向不光是指外部社會對大學的監督和評價，它亦包括大學對自身文化的繼承和創新。實質性高等教育正義雖然大范圍出現在與大學效益相關的量化指標體系當中，但是它同時也在質的規范方面不斷挑戰著現存的大學理念和精神。如在當下的中國社會，大學和產業之間到底應該處于一種什么樣的關系，對這個問題的回答就是一個與實質性高等教育正義緊密相連的課題。克拉克說:“按照大學的標準來評價企業公司不會有太大的意義，按照高等教育系統的標準來評價經濟系統也不會有很大的意義。同理，用評價經濟系統的標準來評價高等教育系統并不可取。 “正因為高等教育那令人眼花繚亂的高深學科及其自體生殖和自治的傾向，高等教育才變得獨一無二—不從它本身的規律去探索就無法了解它。”所以在克拉克眼中，實質性高等教育正義的落腳點應該集中在高等教育的特殊性訴求方面，要盡量避免用同質化的要求來衡量和改造大學。大學純粹的“知識身份”決定了高等教育的正義情結是一種理想模型，雖然這種理想模型在現實中不可能完全實現，但是這樣的實質性正義觀再造、指導和預言著高等教育的未來。

篇9

關鍵詞：社會學；實踐教學；價值分析；支撐體系

中圖分類號：G529 文獻標識碼：A 文章編號：1674-1723（2012）10-0060-02

一、現狀與背景分析

在現代高等教育理論體系和課程設置中，實踐教學已經成為不可缺少的重要環節，其對于鞏固理論教學成果，培養學生的實踐創新能力和實際工作能力更是發揮了不可替代的作用。

社會學是一門以社會整體為研究對象的基礎性學科，運用各種研究方法進行實證調查和批判分析整個社會的結構、功能、運行以及社會問題的綜合性學科，學科內容既包含鮮明的理論性特點也非常強調其實證應用性。鑒于社會學本身是一門理論和實踐并重且又突出強調實證的社會科學學科，因此嚴格說來，作為一名社會學專業的畢業生他們不僅應該能夠運用社會學的基本原理去分析和認識社會現象、解決一般社會問題，還必須能夠熟練掌握專業技能并具有較強的實際操作能力，具備較強的社會適應能力。當下，諸多高校對于社會學專業人才培養更多的還是停留在傳統的“教與學”的靜態模式中，教學活動的核心是圍繞學生的理論知傳授，卻忽視對于學生進行規范的社會學方法的訓練，學生不能走出校園，主動得運用社會學的基本理論視角和方法技能去發現問題，觀察問題和解決問題。

因此，如何使學生在有限的時間里既能夠牢固地掌握社會學的理論和方法知識，又能很好地運用所學去認識和解決現實問題，這是社會學專業教學組織和管理中所面臨的首要任務，或者更確切的說是必須加快探索和建立社會學專業實踐教學模式。本文將主要對社會學專業實踐教學中主要存在的問題進行歸納和分析，并依據社會學專業培養目標的要求以及目前全省乃至全國范圍內社會學專業的實際情況，就社會學專業的實踐教學模式改革進行探索和構建，正確處理理論教學環節和實踐教學環節兩者之間的關系，厘清實踐教學環節的具體形式、內容以及發展機制。

二、實踐教學中所主要存在的問題

社會學專業實踐教學環節的必要性雖然早已經被得到認識和肯定，但結合目前安徽省乃至全國范圍內社會學專業教學的實際情況，認為目前社會學專業現有的實踐教學模式主要存在著以下幾方面的問題：

（一）目的不明確

實踐教學的基本目的在于讓學生通過理論與實際的結合、學校與社會的溝通，進一步提高其思想覺悟、業務水平，尤其是觀察、分析和解決問題的實際工作能力。然而實際調查發現，目前全省社會學專業所進行的實踐教學活動除了畢業實習外，活動大多是不確定性的臨時性任務，而且實踐教學的覆蓋面往往是僅僅涉及一部分同學，通常可能是協助專業老師進行科研課題或者是受政府部們的委托參與某種政府行為，如社區服務，人口經濟普查，等等。此類的實踐教學安排的隨意性，時間及內容的不確定性，往往也模糊了實踐教學的目的性

（二）系統性不強

實踐教學環節，同其他專業教學環節一樣，同樣需要有一套明確的管理制度、一個完整規范的教學大綱、一份可以進行操作的實施計劃和一套便于監督管理的考評措施。正如同上面所敘述的由于很多實踐教學的任務來源的臨時性和短暫性，學生僅僅是參與相關活動的一部分，有時只是充當一些問卷調查員或者是資料錄入員，也有可能是志愿服務者。這種實踐教學活動的安排對于學生的專業素養和專業素質的訓練明顯是系統性不足。作為實踐活動的組織者對于活動的開展也就普遍出現了教學無計劃、過程無監督、活動結束無總結、考核虛泛化的“三無一虛”現象，尤其是缺乏針對學生知識、技能、經驗等訓練的監督和總結。

（三）經費來源不足

同一些自然學科（如生物學、地理學等）相比，高校安排的人文社會科學的實踐教學往往都是存在著費用明顯不足的現象。全省高校社會學專業專門安排實踐教學經費的很少，部分高校僅僅是給學生報銷部分的市內公交費用。社會學專業學生所進行的一些社會實踐活動的經費大多來源于橫向或縱向的科研經費或者是參與某項政府行為所得到的一定補貼，但這些經費來源的不穩定性是不足以支撐系統性實踐教學的長期化。經費不足問題可以說是制約文科類專業實踐教學環節有所薄弱的關鍵因素，許多如哲學、中文和歷史等文科類專業在實踐教學上同樣甚至在不得已的情況下出現空白，或者采取一種相對靈活的方式，鼓勵學生自己尋找實踐或者實習機會。

（四）教學實踐基地的功能發揮不足，機制不活

校外實踐基地目前已成為專業實踐教學體系中的一個重要載體。但由于經費投入、基地管理和基地師資等多種因素的制約，目前建立的專業實踐基地的實際功能發揮受限。其主要原因為：實踐基地的運作機制不活，現有的實際基地運行主要靠實踐基地的行政管理，教學單位的參與不足；投入機制受限，囿于教學單位及實踐基地財務制度的限制，教學單位對實踐基地的投入尤其是經費投入嚴重不足，進而影響到了實踐基地的積極性；人力資源的動員機制不靈，針對教學單位而言，現有教師多注重理論教學而忽視了實踐教學，而實踐基地指導教師的指導水平也需提高。

（五）目前缺少正式出版的社會學專業實踐教學的大綱

據課題組調查和檢索，目前國內正式出版的社會學專業實踐教學大綱、教材或指導用書尚是空白，安徽省內高校更是連非正式出版的實習指導手冊都難以發現。因此，社會學專業實踐教學大綱的編制對于社會學專業實踐教學有著非常重要的指導意義，將有力解決社會學實踐教學中所存在的目的不明確和系統性不強的兩個現存問題。

三、基于價值實現的社會學專業實踐教學模式設計要素分析

社會學專業實踐教學模式改革與設計主要從價值發現（Value：Find）、價值主張（Value：Proposition）、價值創造（Value：Creation）、價值配置（Value：Configuration）、價值管理（Value：Management）、價值實現（Value：Realization）等6個要素角度進行入手。[2]價值問題在社會科學的諸多問題中的占據著十分重要的位置，而在整個社會學專業實踐教學模式改革過程中，價值關系主要核心是學生，圍繞著學生進行教學模式的改革。整個價值關系派生出教學模式改革服務于學生的利益服務關系。同時這個社會學實踐教學模式改革進程也決定和制約著學生在教學中的受益和發展。同時價值實現的客觀性決定在社會學實踐教學模式改革的客觀性；價值實現的精確性決定著社會學實踐教學模式改革的精確性；價值實現的分類決定著社會學實踐教學模式改革中的分類。

（一）價值發現

關于社會學專業實踐教學模式的價值發現是基于整個教學模式的計劃目標，對整個社會專業教學模式方向進行定位，利用社會學所在院系的主要優勢來設計社會學專業實踐教學模式。價值發現是建立在對學生、教師、硬件等資源有著充分認識，并能將學生和教師的思想統一起來，整合資源的應用。價值發現主要立足于發現學生和教師的需求，深入分析每一個實踐教學環節，判斷學生學習訴求、學習積極性、老師的教學需求、教學積極性以及兩者之間相互關系。要讓兩者需求相互匹配，尋找兩者需求的價值共同點。因此，院系必須持續不斷地征求老師和學生需求建議，適時調整并設計教學模式，抓住并掌握實踐教學改革的時機和機遇。

（二）價值主張

價值主張是社會學專業所能為學生和教師提供的具體價值體現。具體教學模式要能給學生和教師的需求提出合理設計規劃，從學生角度要有能提高學習能力和適應能力的規劃，而教師的角度，要對教師能力的進修和上升有明確的規劃。所以社會學專業教學模式的價值主張的闡釋必須清楚、準確。如果價值主張表述得太繁瑣，會使學生和教師在實踐教學過程的時候產生猶豫和困惑。同時價值主張必須理解學生和老師在實踐教學時偏好和興趣，整個專業在制定教學模式時價值主張的滲透力越強，就越能引導教師和學生的積極性，這樣整個實踐教學模式的改革才能長期有效。

（三）價值創造

整個社會學專業實踐教學模式大綱的設計就是價值創造的過程，大綱也是價值創造的體現。實踐教學模式是社會學專業創新的焦點，同時整個實踐教學模式是專業、學生、教師這三者實現共贏局面的決定性來源。實踐教學模式設計與改革是整個社會學專業價值創造的核心。同時實踐教學改革的實驗和試點，讓越來越多的學生和老師參與進來，讓老師和學生進一步加快實踐教學模式的改革。實踐教學模式價值創造主要在于便捷性、低成本、學生老師參與性。此外，實踐教學改革的過程中就有實驗試點也有學生教師的反饋，使得實踐教學模式縮短制定與實施過程中溝通聯系的距離。正如社會學調查研究里，理論付諸于實踐調查，再通過問卷調查、訪談來改進理論方法。

（四）價值管理

價值管理本質上是一種管理模式或是一整套指導原則，是一種以促進組織形成注重內外部效率和激勵價值創造的意識計量行為。運用于社會學實踐教學模式的改革中，要改革過程中建立有效的執行機制和激勵機制，如制定社會學實踐教學注意事項或教學準則。同時溝通整個社會學實踐教學的各個環節，包括學生與老師，學校與社會，建立可信的實踐教學網絡，激勵教師和學生在實踐教學中有好的建議和想法。同時提高整個社會學實踐教學改革的效率，整個實踐教學模式的價值管理取決于改革的預期目標和計劃。

（五）價值配置

價值配置是對社會學專業實踐教學模式改革過程中軟件資源和硬件資源的配置，他的主要作用是為了實踐教學模式改革過程中資源和能力的有效配置、協同以及發展。價值配置涉及改革過程中的各個環節，涵蓋了整個實踐教學模式運行流程。價值配置能有效整合實踐教學網絡中的各種資源，實現資源的最佳利用，促進網絡化價值創造活動。有效規劃學生、教師在這個實踐教學中應該履行義務。同時切合實踐教學的學生、教師、專業、院系、社會共贏的價值網絡體系。

（六）價值實現

通過在社會學專業實踐教學模式改革中設立監督機制和評估機制，對學生和教師在實踐教學環節進行監督和評估，并以此作為進一步改革的依據。同時以此定期的修改教學大綱作為價值實現的形式。由于社會學專業實踐教學模式改革是一個系統理性的過程，務必要定期召開會議商討，同時廣泛接納有效建議和上級部門的指導，使得社會學專業實踐教學模式改革價值最大實現。

四、社會學專業實踐教學支撐體系構建

（一）實習基地的建設和管理

通過價值管理的分析，在改革過程中建立有效的執行機制和激勵機制，加快實習基地的建設。在部分地區的農村和城市建立專門的實踐基地，建立時效性的校內與實習基地的溝通網絡，同時加強對信息溝通網絡的管理。同時管理過程中，積極采納反饋在實習基地建設過程中教學和管理問題，從而讓實踐教學模式在實習基地建設管理中得到逐步的改善。同時在實習基地建設以前要明確整個教學模式的目標和計劃。

（二）人力資源（師資）的開發和學生培養方案的規劃

向教師和學生闡述明確清晰的價值主張，給社會學專業教師提供明確的人力資源的開發計劃。規劃實習基地的具體安排，讓教師和部分的行政管理人員帶隊，輔導員和專業老師務必參加帶隊，行政管理人員進行輔助。形成了一支從主要領導到教學秘書，從專業教師到社會統計軟件操作技術人員，經驗豐富的理論教學、實踐輔導和教學管理三位一體的專業化隊伍。在學生這一塊，以學生作為實踐教學的中心，對學生的培養方案的規劃，特別是以年級為基準的間斷性培養規劃，讓學生不斷的進行“理論—實踐—理論—實踐”的過程。

（三）整合實踐教學網絡和配置實踐教學資源

整個教學實踐，包括實習基地建設過程中實施價值配置，從協調配合實踐教學網絡，加強實踐教學網的信息運用和溝通。優化配置教師、實習基地、課題等軟件資源。同時穩固實踐教學經費支持，首先向學校爭取建立專門實習經費（每年根據實踐情況爭取經費）。其次，組織部分教師進行科研經費的籌集。最后，爭取與實習地或部門合作，獲得外部經費支持。

參考文獻

[1]　劉宜君．試論實踐教學法在《社會學》教學中的運用[J]．江西教育學院學報（社會科學），2012，（2）：78-80．

[2]　紀慧生，陸強，王紅衛．商業模式設計方法、過程與分析工具[J]．中央財經大學學報，2010，（7）：87-92．

篇10

(一)大學生職業發展教育的概念

對于職業發展教育的概念，并沒有明確的定義，通過對現有的職業教育的描述可以發現，職業發展教育具有十分廣泛的內涵，職業生涯規劃教育、求職擇業指導、就業創業教育等內容都是包含在職業發展教育當中的。從目的上來看，職業發展教育是為了幫助大學生對就業樹立正確的觀念，從而良好的實現就業，同時，通過職業發展教育，大學生還可以學會對自己的職業進行科學的規劃和定位，從而更好的在崗位上發光發熱。

(二)大學生職業發展教育的內容

教育的內容主要包含四個方面：第一，職業理想，所謂職業理想，是指人們對于自身未來所從事的職業的向往及追求，無論是從事何種類型職業的人們，都會對職業生涯進行規劃，而職業理想對規劃所起的作用就是調節和指導。對于大學生來說，樹立職業理想的過程就是對心中的職業生涯進行規劃設計的過程。通過職業理想的教育，大學生可以樹立正確的職業理想，進而根據理想實行科學的規劃，以便于在以后的職業生涯中取得成功；第二，職業素質，對于一個人來說，無論是從事何種工作，都需要具備一定的思想品德素質、科學文化素質等，而這就是職業素質，不同的職業所要求具備的職業素質也不相同，通過職業素質教育，可以有效的培養出大學生的個人職業素質，從而真正的找到適合自己的職業；第三，職業能力，人的能力是要在具體的活動中才能體現出來的，同理，職業能力也需要在職業活動中才能表現出來，職業能力的大小直接決定了人們完成職業任務的好壞。一般來說，職業能力中包含三項內容：專業能力、方法能力以及社會能力。在職業發展教育中，一項重要的任務就是培養學生的終身學習能力，而這也是職業能力培養的基礎；第四，創業教育，創業教育是指培養學生創業素質的教育活動，從廣義上來看，創業教育所包含的內容比較廣泛，從狹義上來看，創業教育是指一種能力，創辦企業、從事商業活動的能力。而職業發展教育中的創業教育，是指在專業教育的基礎上，幫助大學生掌握全面的創業知識，以便于幫助大學生實現自身的創業夢。

二、大學身職業發展教育存在的問題

(一)職業發展教育的渠道比較單一

高校畢業生就業不僅僅是單純的找工作這么簡單，還涉及到社會的方方面面，可以說一項比較復雜的系統工程。在這個系統工程中，高校、社會及政府都包含在其中，而且三者之間需要進行良好的溝通與互動，這樣才能有效地發揮系統的功能，促進大學生的就業，但是實際的情況是這三者之間缺乏互動，阻礙了系統作用的發揮。大學畢業生獲得就業信息的方式有很多種，理論上，這些就業信息的渠道之間應建立良好的溝通與聯系，但是由于行政隸屬關系不同，他們之間缺乏有效地溝通與合作，導致畢業生所能獲得就業信息渠道比較單一。

(二)大學生自身對職業發展教育存在認識上的偏差

對于職業發展教育，很多大學生還存在著認識上的偏差，單純的認為這只是“一門理論課程”，因而在實際的學習過程當中，缺乏學習的積極性及主動性，從而阻礙了職業發展教育作用的發揮。子所以學生會存在認識上的偏差，主要是由高校的不重視造成的，而且當前的職業發展教育還不完善，從而使大學生在面對職業發展教育學習時，隨意性比較大。另外，大學生還處于各種觀念的形成時期，因而其所具有職業價值觀十分的不穩定，這也影響了其對職業發展教育的認識。同時，對于社會上的就業環境，大學生還缺乏足夠的評估，因而也并不重視職業發展教育。基于此，由于學生自身不重視，嚴重的阻礙了職業發展教育的發展，影響了職業發展教育積極作用的有效發揮。

三、職業社會學視域下加強大學生職業發展教育的對策

(一)加強政府的支持力度

為了更好的加強政府對職業發展教育的支持，就需要提高政府對職業發展教育的認識，從而有效地加強政府的支持力度，以資金投入來促進高校職業發展教育的發展。另外，政府還要充分的發揮自身的執行監督作用，督促高校科學的開展職業發展教育，政府可以定期的對高校職業發展教育情況驗收，并及時的反饋驗收結果，從而有效地促進職業發展教育的發展。

(二)高校加強職業發展教育課程體系建設

職業發展教育的有效的開展依賴于教師的專業水平，為了有效的提高師資隊伍的整體力量，高校建立了“職業發展與就業指導教研室”，教研室成立之后，在教學方面進行了一系列的改革，主要包含四個方面的內容：第一，教學編制改革，在過去，高校的職業發展教育授課方式為大班授課，改革之后，變為小班授課的模式，并且將其設置為必修課與選修課職業指導課專項學分；第二，教學方法改革，在教學的過程中，理論的講解與實踐并重，二者共同發展，另外，教學方法多元化，案例分析法、情境模擬法、實地參觀法等交替教學，從而有效地提升了職業發展教育的實際教學效果；第三，作業內容改革，在進行作業設置時，實踐性的作業占據大部分的比重，從而強化大學生的實踐性機能，更好的實現就業；第四，教學評價改革，不再簡單的對學生的學習效果進行評價，而是以多元化的方式進行評價，而且評價的內容更加注重學生實踐能力的評價。另外，在課堂設置方面，不再簡單的在學校中進行教學，還結合了實際教學，通過職場模擬訓練提高學生的就業能力。

(三)改善社會其他組織環境因素

隨著網絡的發展，信息傳播的形式和方式發生了相應的變化。大學生在進行就業時，需要大量的就業信息，政府應該利用網絡加強信息平臺的建設，并在信息平臺上將用人單位的需求信息公開，同時，也可以將大學生的相關信息進行公開，以便于用人單位和大學生進行雙向選擇，此外，政府還應建立起全面的就業信息服務查詢系統，這樣一來，不但大學生可以查詢相關的就業信息，用人單位也可以獲得很大的便利。

四、結論