幼兒園綱要學習計劃范文

導語：如何才能寫好一篇幼兒園綱要學習計劃，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

家長都是第一次當父母，對于孩子成長的每個階段需要培養哪些能力是模糊的。孩子在每個年齡段需要根據幼兒身心發展的規律和學習特點，制定不同的學習計劃，以及能力的培養。接下來是小編為大家整理的幼兒教育的心得體會范文2020精選，但愿對你有借鑒作用!

幼兒教育的心得體會范文2020精選1我通過學習《綱要》，我逐漸感到幼兒教育的重要性，現將個人的學習經過，談談自己的學習心得：

幼兒教育需要創設有利于幼兒發展的機會與條件，通過幼兒自主的創設活動，促進幼兒發展，在教育教學活動中著重創造各種條件和環境力求在幼兒的啟蒙階段為他們作好鋪墊，充分發覺他們的想象力，創造力等等，為今后成長打下堅實的基礎。

其次，幼兒園的教育內容是全面性的，啟蒙性的，各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感，態度，能力，知識技能等方面發展。在以后的工作中，我會根據《幼兒園教育指導綱要》，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執行。

通過學習，我覺得做為一名新教師，要得到孩子的喜愛，尊重。必須要學會尊重、信任孩子。要用發展，個別差異、全面的眼光來看待每一位孩子。要蹲下來和孩子一起看世界，才能使自己走進孩子的世界，做到真正了解孩子，掌握孩子的個性、發展規律和學習特點。從而幫助自己更好的來開展教育教學工作。

幼兒教育的心得體會范文2020精選2進入多元、開發、迅速變化的21世紀，我們同你一樣面臨挑戰：如何根據時代的需要和《綱要》的精神實質，來培養主動適應未來社會的人?為了指導幼兒園更深入地實施素質教育，我國頒布了新綱要，這標志著我國幼兒教育改革邁進了一個新的臺階。認真學習了《綱要》，深刻領會《綱要》的最新精神。根據《綱要》要求——“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效的促進幼兒發展。”下面就《綱要》蘊涵的幼兒環境教育來談談自己的一點認識。

《綱要》特別強調了環境教育，強調了環境在促進幼兒發展過程中的重要作用。社會生態系統理論說明：兒童是社會生態環境中的一份子，愛主動探索周圍環境，而非被動的學習者。周邊的社會生態環境為兒童提供了潛在的發展機會，并對其產生直接或間接的影響，同時幼兒的反應行為與習慣亦會影響到與其直接相關的家庭、幼兒園、社區。

結合我班開展的主題活動，環境創設尤為重要。如：小班主題活動《幼兒園真好》，就要求教師為幼兒創設安全、溫馨、寬松的心理環境，使幼兒盡快與教師建立依戀關系。教師可經常抱抱幼兒，與他們交談，參與他們的活動。教師經常播放歡快的兒童歌曲，作為一日活動的背景音樂，使幼兒擁有愉快的心情。在主題墻上布置一幅幼兒園的背景圖，張貼每個幼兒的照片，題為：“我愛你，幼兒園”，以幫助幼兒建立初步的歸屬感。通過環境教育，是幼兒喜愛上幼兒園的情感。

《綱要》中指出，幼兒同伴群體及幼兒園教師集體也是寶貴的教育資源。教師的態度和管理方式應有助于形成安全、溫馨的心理環境，老師的言行舉止應成為幼兒學習的良好榜樣。所以，我們努力要為幼兒創設一個寬松的、和諧的、安全的、自由的環境，讓幼兒自由自在地在這環境中生活、游戲、學習、發展。《綱要》還指出，家庭是幼兒園重要的合作伙伴，教師要爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。的確，家長的作用也是不小的，我們要認真做好家長的工作，取得他們的信任，得到他們的幫助和支持。這樣，才能更好的做好幼兒教育工作。

以上是我學習《綱要》后的一點體會，在以后的工作實踐中，我將不斷的更深入的學習，把《綱要》精神逐步落實到自己的工作中去。

幼兒教育的心得體會范文2020精選3童年是快樂的，童年時期是一個人成長進程中最幸福的時期，作為陪同每個寶貝渡過這一幸福時期的我來說，感到無比的幸福和快樂。看著每一個快樂生動的寶貝，等待他們的來日會更好地面對競爭劇烈的現代社會。是的，每個人面臨的壓力和挑釁越來越大，不僅要控制豐碩的知識、高等的技巧，更應該領有一個積極向上、能夠自我調節的心理態度，讓我們的寶貝贏在起跑線上，我們更應該關愛寶貝的心理健康。

兒童期是智力開發的時期，也是激發自我實現趨勢的要害時期，是培養興趣、挖掘潛能、樹立自負的機會。兒童期更是很多心理、行為障礙的好發年齡，細心觀察有利于早期發現、及早干涉。

幼兒園的孩子個性因人而異，每個孩子都須要大人的關愛和領導。對自主張識強的孩子，家長應注意：激勵孩子加入伙伴群體中的運動，踴躍造就他們解決問題、獨破思考及引導組織才能。讓孩子進入一個年紀稍大的群體去休會，從而培育孩子與小伙伴友愛配合的意識，教育孩子虛心學習伙伴的優點，尊敬別人的看法，愛護與小伙伴之間的友情，不把本人的主意強加于人。提示孩子不要有點成就就自豪或沾沾自喜。而對于自我中情意識重大的孩子，家長應留神：教育孩子要有準確的立場、方式，不要過火寵愛放縱孩子，對孩子分歧理的請求，要堅定謝絕。發明環境跟機遇讓孩子多與搭檔來往，這樣逐步使孩子懂得自己與別人之間的關聯，了解除了自己的態度外，還有與自己不同的立場，從中領會到友好相處、獨特游戲帶來的愉悅情感，逐漸打消自我核心的心理。

另外，對待有問題行為的兒童，要多視察、剖析，積極地對他們進行心理彌補教育，盡量采用環境和行為改正的方法，使他們健康地成長。班級中有些幼兒，由于爸爸媽媽不在身邊，長期和爺爺奶奶在一起，因為長輩們的特別溺愛，使他們構成了率性、嬌慣還有與小朋友交往的障礙。長期下去，他們不喜歡和別人交往，性格孤僻，長期下來便造成了自閉癥。對待這一局部幼兒，請家長充分注意到，顧及到幼兒心理發展的特別時代，及時與幼兒園老師配合使孩子能夠盡快轉變孤僻的性格，免得影響到以后的發展。這是一個不容疏忽的問題，在幼兒園里普遍存在，愿望家長和老師充足顧及到這一些特殊家庭情形的孩子，讓孩子在關愛之中養成活躍向上的性格。

還有一類幼兒特殊頑皮，家長和老師都特別頭疼，但是不是不解決的辦法，長期的受批駁會使幼兒感到無所謂，可是假如換種方法及時確定他們優良的處所，然而也不能過分的表揚，孩子在表彰之中長大，以后面臨挫折就不能很好的自己解決。怎么到達教育這一類兒童的目的，家長和老師要注意掌握一個度，無論孩子如許調皮，都要使他明確自己是有價值的，是可被父母接收的、可供給自我服務及為別人服務的人，從而增強孩子的他人意識。要以積極樂觀的人生態度去看待生活，去關心他。父母的一言一行，孩子都會看在眼里、記在心中。這樣在無意之中，孩子就會萌生關心群體、關心父母、關心同伴、愿意分享的精良品質。

總之，幼兒心理健康需要家長和幼兒園的共同關注，我們需要培養一批可以適應古代社會發展，可能贏在起跑線上的陽光寶貝。讓我們共同盡力，多一點心理方面的關愛給這些小精靈。

幼兒教育的心得體會范文2020精選4教師要成為研究者，這個概念提出來已有好多年了，剛開始覺得研究者和教師是兩個不同的身份，它們是分開的，如今卻把兩者聯系在一起，似乎有點夸張。教師是要教書育人的，哪有時間去搞研究呢?搞研究那都是專家們干的事。其實不然，可能是一開始我們把研究者定義的狹隘了點。教師要成為研究者不僅僅是表現在發表多少論文，開展多少課題，做了多少實驗，更多是體現在教師是否有發現問題、分析問題、解決問題的意識和能力傾向。

教師要成為研究者是順應時代的發展要求，是新《綱要》所追求的教育理想實現的必然途徑。成為研究者不是難于上青天的事，也不是易如反掌的事。我們必須學習，沒有專業理論的支撐不行，光靠死記硬背那些前人的學術理論也不行，這些理論都需要活學活用，理論聯系實際，不能脫離我們的教育實踐。成為研究者的學習還應該是一種研究性的學習，不能只接收外部的灌輸，要在教學活動和日常生活中，觀察、發現、研究、論證和分享吸收各種新信息。

教師教育的對象不是靜態的，而是動態的，孩子們總是在不停成長、變化，無法預設的東西太多了。作為教師，也是一名研究者，只有在一定的教育理論支撐下，不斷地對教育實踐進行反思，發現問題繼而解決問題，這樣才能使教育實踐更有教育意義。研究的內容始于問題但不等于問題，他是透過問題的表現去探索出一些對教育教學活動有意義有實用的、先進的理念和方法措施，來改進教學，提高效率。

作為新教師，我們還不具備研究課題寫論文的能力時，不能誤把寫文章當作搞科研，但是寫文章正是新教師成為研究者的一個好的開始。成為研究者前，我們先成為研究性學習的教師，在教育實踐中向有經驗的老教師學習請教，在教育實踐中不斷反思評價，在教育實踐筆記中記錄點點滴滴，慢慢積累經驗、研究技能，逐漸成長為合格的研究者。

我們年輕，即使不是很自信能夠成功，也不要給自己妄加無謂的壓力。不要把研究看得太過神圣、神秘，只要堅持做到在教育實踐中研究，在研究中進行教育實踐，就會逐漸成長。作為教師，我們研究的主要意義在于對教育實踐的改進作用，主要體現在孩子的變化、教育活動方式的變化以及教師自身的變化等等，在于發現問題、思考問題、解決問題的過程，是一種基于理論的思考和行動。相信經過幾年的磨練，大家都會有所進步，成為研究型、反思型教師。

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福道路上來”。謹記這些話，在教育中尋找樂趣，在研究中獲得幸福。

幼兒教育的心得體會范文2020精選5父母是孩子的初任老師，良好的家庭教育對孩子的成長有著至關重要的意義，下面是一位家長就此談到的幾點體會。

我從很初受到父母的啟蒙教育，到現在教育自己的女兒，人生的經歷告誡我，家庭教育和學校教育一樣對孩子十分重要，甚至決定著他們的發展方向，影響到終生。現就家庭教育問題，談談我的一點體會。

成人是目標。學會做人，是孩子的立身之本，孩子終身受益。教育孩子要有健康的心理和健全的人格，決不能讓孩子成為知識豐富而性格古怪，對父母沒有感情，對他人、社會漠不關心的人。要把孩子看成一個獨立的人，充分尊重和理解孩子，無論犯有多大的錯誤，要和他講道理。我對孩子一直是堅持這個教育原則，讓他們在學校、社會和家庭教育下，從小在德智體美勞等各方面得到全面發展，很起碼應該成為有益于社會的合格公民而適應現代社會。

家長是鏡子。“天才”不能創造，但家長只要不失時機地去發現、培養，開發孩子天賦中的特長，以自己的勤奮努力去走自己所追求的人生道路，孩子就很有可能獲得成功。家長不僅是孩子的天然教師，也是監護人，同時是伙伴、朋友和榜樣。孩子的言行舉止無不體現著家長們的思想意識形態。“當父母不容易，當好父母更不容易”。事實確實如此。如何當好家長，我認為，首先，努力“學會關心”。家長應以身作則，言傳身教地關愛社會、國家、他人、朋友、同事等等，使之尊老愛幼，相幫謙讓，寬容大度，待人和氣。

其次，要加強自身修養。家長應堅持以德育人，奉公守法，依照社會主義道德原則、規范，自覺地將完善自己道德品質的實踐活動示范于孩子。再次，要創造和諧環境。教育環境的優劣是孩子成長的寒暑表，要建立和諧的家庭和社會，那么家庭生活氣氛的默化熏陶不可忽視，家庭長輩品行道德的心靈潛在不可低估，孩子在適當表揚和鼓勵中生活，他將學會自尊和自信;在羞辱中生活，他將學會自卑;在平等中生活，他將學會公道;在爭吵、埋怨、偏愛和缺乏溫暖中生活，他將學會詭辯、責怪、妒忌和冷漠……，這種現實是“無言之教”。不是危言聳聽。

孩子是老師。家長應善于學習孩子們的優點和長處。孩子們有很多“可愛的缺點”值得大人們學習。如蓬勃向上的朝氣，好問好學的學習態度;不保守，善于接受新生事物的特點;少世故，對人對事的真誠直率;對新科技和新型玩具等未知知識一學就通、一玩就會的本領等等，他們在這些方面的優點都是值得家長學習的。孩子的這種優勢，作為家長應充分的給予肯定、鼓勵和贊揚，不可忽視、指責、抑制，以至于扼殺。

尊師是關鍵。老師是學校、社會、家庭三位一體系統教育的主體，是人類靈魂的工程師，更是孩子們幸福的，心靈的撫慰者和醫治者。對于我來講體會很深，我的孩子處在單親家庭中，尊師敬親的感情較薄弱，學業基礎不夠穩定，但是他的老師注入了大量的真誠愛心，以強烈的責任感和事業心千方百計、苦口婆心地強化學校教育，使我的孩子在品德、智力、身體都得到了較全面的發展，彌補了我們家庭教育的不足，這樣的老師倍受我、孩子和社會的尊敬，那么這樣的“園丁”培養出來的花朵無疑會更加鮮艷。

今后，我決心積極配合學校教育好我的孩子，使之成為能適應現代社會的有用人才，以上心得體會，只是我一管之見。

篇2

關鍵詞:小學生入學適應性策略

兒童年滿6周歲就可以進入小學學習,這是中國對兒童入學年齡的要求。進入小學后,兒童就會遇到許多新的問題。因環境的陌生而感到不安、孤獨、焦慮,嚴重的還會呈現軀體化現象,如:一上學便頭疼、惡心、尿頻。這種狀態會降低孩子的學校生活質量。研究小學入學適應性問題,旨在引起幼兒園、家長和低年級教師對小學生入學適應的足夠重視,創造條件讓孩子走進小學校園之始,能盡快接受新環境,融入新群體,為學校教育創造一個良好的開端。為孩子今后一生的學習與生活打下良好的基礎。

一、小學生入學適應性的內涵

在對適應這個概念進行界定時,國內學者大都以皮亞杰的“平衡說”作為理論基礎,認為適應“既可以是一種過程,也可以是一種狀態。有機體通過同化和順應兩種作用取得與環境的平衡,這種平衡的狀態即適應狀態個體處于平衡—不平衡—平衡的動態變化過程即適應過程。”[1]

適應性是指“個體在社會組織系統、群體或文化經濟因素的變化中,其生存功能、發展目標相應變化的能力。”[2]

我們認為,在對入學適應性進行界定時,既應反映一般適應性的本質特征,又要符合兒童的切身特點。基于此種考慮,我們認為,小學入學適應性是指兒童在進入學校生活的過程中根據學習生活條件(學習內容、學習環境、學習任務)的變化,主動作出身心調整,以求達到自身和生活學習環境相平衡并促進自我發展的能力。

二、小學生入學適應問題的基本類型

小學生入學適應問題是指兒童在進入學校生活學習過程中,不能根據學習條件的變化積極有效地進行身心調整,從而導致學業成績和身心健康達不到應有發展狀態的干擾現象。根據適應的內容把小學生入學適應問題分為以下四種基本類型。

(一)環境適應不良

由幼兒園升入小學,是兒童生活的一大轉變。對兒童來說,學校校園、新的老師、新的同學,一切都是陌生的。學校的學習和生活作息方式都發生了很大變化。而且多數學生在家里嬌生慣養,衣來伸手,飯來張口,沒有養成良好的生活自理習慣,第一次離開疼愛自己的父母、要自己照料自己日常生活,很自然地會產生孤獨、無助、焦慮、恐懼、抑郁等不良情緒。

(二)學習技能欠缺

部分兒童沒有良好的學習習慣、不會聽老師講課、沒有基本的閱讀能力、沒有養成正確的握筆姿勢、不能很好的理解教師的要求,也就是我們平常所說的不會學習的學生。他們無論在聽講、做作業、制訂學習計劃、合理安排學習時間、應考等方面總是不能得心應手,直接影響學生在校的學習效果,這些兒童在起點上的差距將被逐漸擴大,比其他人更可能發展成為學校中的學業落后者或問題兒童。這類學生由于沒有良好愉快的學習經歷,對學習沒有興趣,對未知領域沒有好奇心,缺乏學習熱情,學習動力明顯不足。嚴重影響學習質量。

(三)身心健康欠佳

部分學生在學校生活學習不如意,心理壓力大,他們又不善于表達自己的內心感受,家長教師通常也不能關注這些學生的真實感受,不給表達的機會,時間一長,這些學生的心理困擾會軀體化,感到體力不支、頭昏腦漲、精力不足、思維遲鈍等,這類學生的身心健康總體水平較低,存在著較多的心理問題。也有一些兒童本身體質欠佳,再加上學習負擔重,休息不充足,確實出現身體問題。

(四)人際關系不良

兒童入學后,同伴關系、師生關系將成為他們學校生活的主要人際環境,但由于兒童在家庭生活中的中心地位,形成了很強的自我中心狀態,缺乏自我控制能力,很多兒童沒有謙讓、合作的意識,他們不善于與小伙伴商量,造成人際關系緊張,很不利于兒童的社會性的發展。

三、小學生入學適應問題產生的原因

(一)家庭教育觀念存在誤區

1.把智力開發與提早進行讀寫算混為一談。現在早期教育的重要性已為大眾所知,然而有人把早期智力開發的功能鼓吹到大變活人的程度,許多家長認為,在競爭激烈的社會背景下,絕不能讓孩子輸在起跑線上。無論在家里還是幼兒園,都要求孩子學習拼音、漢字、英語、計算等知識,參加各種藝術訓練班,家長與孩子一道忙得不亦樂乎。但研究表明,如果學習壓力過重,幼兒的大腦會不堪重負,精神也會委靡不振,對事物缺乏興趣和好奇心。還有的學者報告,在催早熟的領域恰恰會導致較為低下的發展水平,而且會使整體的發展發生紊亂[3]。結果,孩子在不適當的學習過程中培養了對學習的被動和無奈態度。

2.家長包辦一切,孩子生活能力得不到鍛煉。凡事包辦代替,孩子吃飯,一家人來哄,出門怕寶寶走路危險,父母抱著或用車推。生活上什么都不讓孩子做,比如幼兒園請家長一起觀看孩子比賽系鞋帶,可有些家長一面對孩子說“這很容易”,一面就替孩子把鞋帶給系起來了。這種包辦代替的結果:孩子的動手能力、自理能力和社交能力都很差,孩子也不敢面對外面的社會。溺愛是一種什么狀態呢?即是如小孩子喜歡小動物那樣,愛不釋手地把它抓在手里,揣在懷中,捏得緊緊的,塞得飽飽的,它們不會因饑餓寒冷而死,卻會因太多的而窒息。過于溺愛的孩子不懂得分享,不懂得愛,與小朋友的交往中,往往以自我為中心,不僅入學適應困難,將來社會適應也會困難。

(二)家長急功近利,幼兒園無法科學施教

幼兒教育主要指的是對3～6歲年齡段的幼兒所實施的教育,應該注重幼兒認知、情感、性格等方面的發展,應該關注幼兒身體成長。在教育方式上,讓幼兒在成人的指導下看電視、做家務、參加社會活動等等。但家長對幼兒園的要求總是很具體,要為幼兒打好文化基礎,要學會漢語拼音、要學會漢字、要學會100以內的加減法、要背誦古詩詞等,家長的這種急功近利的要求刻不容緩,通常是幼兒入園,就要看到孩子在這里學到知識。所以,幼兒教師不得不用大量的時間去教孩子識字、學拼音、學計算。如果幼兒在園里開心的生活了一天,在游戲中讓孩子學習交往、體驗交往的愉快,這是家長不關注的,可能就意味著留不住幼兒。

幼兒園小學化是一種普遍現象,其帶來很多負面的影響。比如,幼兒入園不管是4歲還是5歲都要拿鉛筆寫字,不顧幼兒的身心發展,導致很多孩子握筆姿勢不正確,而且很難改正。因為幼兒的小肌肉系統尚未發育完好,不具備進行寫字這樣精細運動的能力。

由于幼兒園不能按照幼兒身心發展規律科學施教,導致兒童入學后學習興趣不濃、學習動機不足、學習習慣不良,給兒童入學適應帶來問題。

(三)兒童提前入學

兒童年滿6周歲就可以進入小學學習,這是中國對兒童入學年齡的要求。但部分家長堅持讓兒童提前入學,覺得孩子在幼兒園已經學不到什么了,早點上學,將來學不好還可以留級補救。在調查中發現,提前入學的孩子適應性較差的比例明顯高于正常或晚入學的兒童。“一個小孩,1歲時不會走,4歲時不會騎自行車,6歲時不會在另一個房間里想象這一個房間,10歲時仍不能抽象思維。但到了18歲,他就能做所有這些事情。并不是有人教會了他,而是因為他和他的神經系統演進變化了。”(GeorgeE.Vaillant語)

可見,提前入學,讓孩子感覺到的是學習生活的辛苦,感受到更多的力不從心,孩子在學校生活的初期,就降低了學習的信心,失去了學習的美好感覺。

四、加強小學生入學適應性的策略

(一)提高家長素質,更新教育觀念

將近一百年以前,美國的斯特娜夫人對中國的發展有一個大膽的猜想。她說:“中國是最早開設學校的國家,盡管如此,他們的文明落后了。這是由于他們沒有認識到婦女教育的必要。過去,中國人認為婦女不應受教育,因此,中國大多數婦女是文盲,也不進行家庭教育,受不到母親教育的國民絕不能成為偉大的國民。”[4]

現在看來,美國人的猜想不周全,但有一點是符合事實的:中國是重視學校教育的,中國家長普遍愿意把孩子成長的責任推卸給學校,而對于自己在孩子成長中的作用,認識不足。家長應該認識到:影響孩子成長的主要因素不是學校,而是家庭,如果孩子在入學之前沒有建立相關的生活習慣和學習習慣,那么,從孩子進入學校的那天開始,他就隨時處于成長的危險之中。所以,更新家長教育觀念,提高家庭教育的效果是解決小學入學適應問題的關鍵因素。家長需要樹立的教育觀念:

1.孩子成長中要有充足的玩的時間。游戲是兒童的生命,必須讓孩子有玩的時間,讓孩子享受充分的游戲。愛因斯坦在《自述》中說:“現代的教學方法,竟然還沒有把研究問題的神圣好奇心完全扼殺掉,真可以說是一個奇跡因為這株脆弱的幼苗,除了需要鼓勵以外,主要需要自由,要是沒有自由,它不可避免地會夭折。”[5]在盧梭看來,孩子在3歲時就要長得像3歲的樣子。做父母的人不要擾亂孩子生長的秩序,不要“干蠢事”。盧梭的思路是:“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個秩序,我們就會造成一些早熟的果實,它們長得既不豐滿也不甜美,而且很快就會腐爛。我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。”[6]同時,讓孩子尋找自己的玩伴,讓孩子成為善于交際、受歡迎的人。不要時時刻刻盯著孩子的考試成績,也不要用太多的興趣班把孩子的時間全部占滿。從來沒有體驗鳥語花香的人,從來沒有傾聽過夜晚的天籟之聲的人,是不幸的。

2.培養孩子凡事自己動手的習慣和積極性。不是“三十而立”,而是“三歲而立”。孩子三歲前后,就必須建立自食其力的勇氣和習慣,要把自食其力當做教育孩子的頭等大事。凡是自己能夠做的,必須自己做凡是自己應該做的,當盡力去做[7]。鼓勵孩子自己試著去做自己的一切:自己吃飯、自己如廁、自己穿衣服,剛開始孩子可能會手忙腳亂、丟三落四,但是家長要有耐心,可以在旁多加指點,但不能代勞。父母應該明白:無論父母多么有責任感,父母并不能解決孩子的所有問題,更不能代替孩子成長,所有問題必須交給時間去解決,也必須讓孩子自己去經歷。

3.重視孩子的性格養成和身體成長。學校教育總是重視學生的知識學習,站在“知識本位”那邊家庭教育必須站在“性格—身體本位”這邊,更重視孩子的性格和身體,“健康的乞丐比有病的國王更幸福。”(叔本華語)家庭教育不能只關注學生的腦袋,不能貶低、壓制腦袋以下的部分,不要以剝奪孩子性格和身體的成長為代價,培養所謂的神童。

(二)幼兒園教育科學化,做好幼小銜接工作

首先,幼兒園要嚴格按照《幼兒園指導綱要》的精神教育幼兒,堅決避免幼兒園教育小學化。其次,有意識地為大班幼兒入學做準備。比如,在大班第二學期,調整對孩子的作息制度。早晨要求孩子8點之前來園,結合大班孩子已認識過時鐘的情況,培養孩子的時間管理意識。通過比一比“我能準時到園”的活動,讓孩子逐漸形成時間觀念,有助于孩子形成良好的生活規律。

(三)小學低年級教育教學個性化,提高小學入學適應性

1.研究兒童心理,實施有針對性的教育。注意力不集中,容易分心是低年級學生的主要特點。教師可以通過兒歌方式,使學生對學校的學習生活規律有一定的認識,并且要求學生按照兒歌的要求去做。出聲的要求孩子比較容易遵守,如上課請學生讀“上課鈴聲響,我們進課堂,書本筆盒桌上放,端端正正坐好來。”這樣的兒歌朗朗上口,孩子一邊讀一邊做,很容易掌握。

2.教育生活化,讓兒童在熟悉的場景中學習生活。對小學新生的教育中,盡量生活化,讓學生在班集體中感到家的溫暖,在和教師互動中,感到父母的親切,在和同學的相處中,感到小伙伴的熟悉,幫助新生認識更多的朋友,防止他們出現孤獨等不良情緒。教師要給新生營造一個溫暖和諧的班集體,令學生覺得在學校是一件開心的事情。

3.教學趣味化,培養孩子的學習興趣。一年級主要的任務是培養孩子的學習興趣。對學習興趣的培養,首先,教師本身具有童心,以兒童的心態對待學習中一切,從而引導學生對學習的好奇心和求知欲其次,教學內容符合兒童的心理,新課程標準下編寫的教材較好的關注了這一點最后,要求教師的教學方式更要富有趣味性。

篇3

【論文論文摘要】本文從教學實踐的角度提出了問題，分析了自主學習的內涵，指出引導學生自主自主學習的方法，要注重建立民主平等的師生關系，創設寬松的自主學習的環境，激發學習興趣 ，增強主體意識以及分階段逐步引導學生進行自主學習。

1.問題的提出

上學期，我在講授《心理學》“記憶”這部分知識時，設計了這樣一種教學模式：查找資料——課堂交流——理論講解——分析討論——總結歸納，即讓學生先在網絡上查找資料，然后在課堂上結合相關的記憶規律，請學生分析記憶方法，最后將心理學理論和學生的學習實際結合起來，總結有效的記憶方法，幫助學生改善學習。但是沒想到在第一個環節就出了問題，我布置的課前任務“在網上查找收集有效的記憶方法”，大多數學生都沒有完成，全班只有幾個同學收集了資料，而且資料來源僅限于一、兩個網站，雖然課堂教學仍能照常進行，但是學生的學習基本上仍是被動的。我問一些同學：你們為什么沒有去查資料？有的說我們不習慣這樣做，有的說老師沒有硬性規定必須查，所以覺得可做可不做，有的說聽老師講已經覺得很好了，所以沒有想去查資料。學生的話引起了我的深思：為什么學生總是習慣于被動的接受學習？學生應該怎樣學習？！

在今天的課堂上，我們仍然很少看到學生主動舉手發言，有的學生被老師叫起來后，會習慣性地捧著書本讀上一段，對于老師提出的較靈活的或需要思維發散的問題，他們有的不敢回答，有的學生會小心翼翼地再問老師一遍：“是不是讓我說書上的……”

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出，要把育人為本作為教育工作的根本要求，尊重教育規律和學生身心發展規律。要以學生為主體，以教師為主導，充分調動學生學習的積極性、主動性，把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點。因此，我們的教學必須著眼于學生潛能的喚醒、開掘與提升，促進學生的自主發展。總之，學生學習方式的轉變已迫在眉睫！

2.自主學習的內涵

自主學習是相對于“被動學習”、“機械學習”和“他主學習”而言的。西方比較有代表性的觀點有：

2.1 以班杜拉為代表的社會學習理論則從行為、環境、個體的內在因素三者之間的交互作用來解釋自主學習。他們認為，自主學習本質上是學生基于學習行為的預期、計劃與行為現實之間的對比、評價來對學習進行調節和控制的過程。自主學習包括三個具體過程：自我觀察，自我判斷，自我反應。

2.2 以弗拉維爾為代表的認知建構主義學派則認為，自主學習實際上是元認知監控的學習，是學生根據自己的學習能力，學習任務的要求，積極主動地調整學習策略和努力程度的過程。

2.3 20世紀90年代以后，西方學者齊莫曼認為，當學生在元認知、動機和行為三個方面都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的。他進而又從學習動機、學習方法、學習時間、學習的行為表現、學習的物質環境、學習的社會性等六個方面對自主學習的實質作出了解釋。他認為，自主學習的動機應該是內在的或自我激發的，學習的方法應該是計劃的或已經熟練到自動化程度，自主學習者對學習時間的安排是定時而有效的，他們能夠意識到學習效果，并對學習的物質和社會環境保持高度的敏感和隨機應變能力。

我國學者對自主學習的內涵也有一些理論探討，龐維國認為，應從學習的維度和過程兩個角度來定義自主學習。從學習的維度界定自主學習是指從學習的諸方面來綜合地規定自主學習的本質屬性。如果學生本人對學習的各個方面都能自覺地作出選擇和控制，其學習就是充分自主的。從學習過程界定自主學習是指建立在學生具有內在學習能力基礎上的“能學”，建立在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”，建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”，建立在意志努力基礎上的“堅持學”。

自主學習概括地說，就是“自我導向、自我激勵、自我監控”的學習，是指教學條件下的學生的高品質的學習。 自主學習一般是指個體自覺確定學習目標、指定學習計劃、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果的過程或能力。自主學習需要學生“自我監控、自我指導、自我強化”。需要學習者根據自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度，因而自主學習具有：能動性、有效性、相對獨立性、自我監控性等特點。

3.怎樣引導學生自主學習

3.1 建立民主平等的師生關系，創設寬松的自主學習的環境。

有學者指出，實施新課程改革，教師要實現觀念的轉變、角色的轉變和行為的轉變。教師已由傳授者變為促進者，教學是師生的交往活動。這種交往是師生之間相互交流、溝通和理解的過程。基于這一理念，教師心目中的學生，是與教師具有同樣價值的人。師生關系應是平等的，教與學應是民主的，教學氛圍應是愉快、和諧的。對教師而言，所言所行，既促進學生的發展，同時也促進自身的發展。對學生而言，交往意味著心靈的開放，個性的張揚，潛能的釋放。師生共同參與，相互影響、補充，從而達到共識、共享、共進。

在教學過程中，教師要態度和藹，語言親切，不斷激發學生的強烈求知欲，激勵學生勇于克服學習中的困難，使學生在課堂中既感到積極緊張，又感到輕松愉快。例如：我在組織課堂討論時，總是努力調動學生的學習情緒，讓每位學生都加入到討論之中，在學生尚顯稚嫩的討論發言過程中，我常常適時地給予鼓勵和引導，使學生慢慢消除緊張和自卑心理。當我布置的“查找記憶方法”任務學生未按時完成時，我沒有簡單草率地批評學生，而是深入到學生中間了解原因，并給予具體的方法指導，后來學生逐漸有了一些進步，師生之間的互動也越來越和諧。在指導學生研究性學習和畢業論文時，我沒有把自己擺在導師的位置上，而是與學生平等交流，共同研究，充分尊重學生的想法和觀點，一步步引導學習和研究的深入。總之只有在寬松、愉快、民主、和諧的教學環境中，才能改變學生的被動地位，使學生獨立思考，主動求知，敢想敢說，通過自己的努力獲得發展。

3.2 激發學習興趣 ，增強主體意識。

興趣是人的一種帶有趨向性的心理特征。興趣同樣是求知的內在動力，它決定著人對現實的態度、價值取向與選擇。美國心理學家布魯納認為，學習是一個主動的過程。對學生學習內因的最好激發是激起學生對所學材料的興趣，即來自學習活動本身的內在動機，這是直接推動學生主動學習的心理動機。盧梭認為：“教育的藝術就使學生喜歡你教的東西”。全國特級教師于漪曾經這樣說：如果你一堂課上得使學生學有所得，學有興趣，學得生動活潑而愉快，那么，你就是要他不要學，他也是欲罷不能。在心理學課上我常常緊密結合現實生活，和學生討論學習，例如：非典時期，我們探討怎樣消除恐懼心理；伊拉克戰爭爆發時，我們從心理學角度看戰爭；馬加爵事件后，我們分析造成人格缺陷的原因；學生考前緊張復習階段，我們談記憶方法，情緒調節方法等，還有大量的課堂演示實驗，如“無意注意和有意注意”、“知覺整體性、恒常性”、“聽短時記憶廣度”、“再造想象和創造想象”等也極大地調動了學生的學習興趣。

在興趣的帶動下，被動學習的局面在慢慢扭轉，自主學習的意識在逐漸增強。現在越來越多的學生喜歡上心理學課，課堂發言越來越積極，課堂氣氛越來越活躍，而且主動提出問題的學生也越來越多。有的學生學習成績有了顯著提高，有的課余時間還主動借閱心理學方面的書籍，有的甚至準備將來報考心理學專業。

3.3 分階段逐步引導學生進行自主學習。

自主學習是一種由低到高，由簡單到復雜，循序漸進的過程，我們在教學中應遵循這一指導原則。有學者指出，它包括三個過程，即基礎性自主學習，探究性自主學習，實踐性自主學習。基礎性自主學習這一環節是學生在已掌握一定的知識面上，通過自主學習，從教材中再獲新知的一個過程。探究性自主學習是在基礎性的自主學習上的發展，它是學生在掌握一定量的基礎知識的條件下，自己獨立思索知識之間的內在聯系的一種高層次的自主學習活動。在課堂教學中，教師可設計一些有趣味、又有理論深度的問題讓學生進行探究，從而引發他們的興趣、激發他們的探究動機。實踐性的學習是學生獨立運用已經掌握的基礎知識和基本技能進行親身體驗，并在體驗中解決問題的一種方法，它是自主學習的更高層次，目的是給學生提供更廣闊的天地，更充足的時間，對學習過程及結果進行自我調整、自我監控、自我反饋。讓他們“以參與求體會，以創新求發展”，逐步培養獨立的學習、生活、工作能力。

我在教授“雙語教學理論”這門選修課時，首先讓學生進行基礎性的自主學習，這主要通過課堂教學和學生上網查詢資料來完成，然后給學生提出探究性的問題，讓他們開展探究性的自主學習。如“你怎樣看待雙語幼兒園？”“你是否主張讓幼兒學習英語？”“誰來教幼兒學英語合適？”“什么是真正的雙語教學？”等等，這些問題極大地調動了學生學習的積極性，課堂討論非常激烈。最后，我利用課外時間帶學生到幼兒園觀摩雙語教學活動，和幼兒園老師一起研討教學，有的學生在實習期間還主動在幼兒園嘗試英語教學，期末學習結束時每位學生都寫了關于雙語教學的研究論文。后來，盡管這門課程的學習已全部結束了，但是學生學習的積極性并沒有消退，仍有一些學生主動與我聯系，或是請教問題，或是借閱資料，或是表示希望參加雙語課題研究活動。可見，學生并不是天生不愛學習和鉆研，他們的學習興趣、學習能力、學習潛質均有待于教師的發現和引導，教師應放手讓學生進行自主學習，把本來屬于學生的學習過程還給學生。

參考文獻

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關鍵詞：學習　自主學習　導向型自主學習　心理策略　適宜性教學方式

在自主學習開發熱潮中，“導向型自主學習（self-directed learning）”倍受人們青睞，引發了大量的探究，形成了豐富的文獻，創新出了多種多樣的原理學說、教學策略、教學途徑和教學方式。這一方面有利于對導向型自主學習進行更加深入的研究與開發，另一方面也導致了人們在理解和應用上的混亂與疑惑，急需加以清理批判和建構發展。其中人們對導向型自主學習的基本概念和研究主題最為關心，普遍存在的疑問有：國內外關于導向型自主學習概念研究的基本狀況如何？已經產生了哪些有代表性的主張和理論？目前有哪些重要課題需要深化研究以推進和提升人們對導向型自主學習的認識和發展？本文依據國內外的文獻進行簡要梳理，并試圖應用整體主義方法論，對當下導向型自主學習的基本概念以及主要課題進行澄清，以就教于大家。

一

導向型自主學習理論，最早孕育于西方成人教育領域。二戰后，隨著經濟的快速增長和信息技術的廣泛應用，產業升級加快的同時，新興行業雨后春筍般地出現，越來越迫切地要求成人不斷學習以提高自身的社會應變和適應能力；為了就業、生存和享用，成人學習者也要求實現教育機會均等以主動適應社會變革和時代需求。因此，在20世紀60、70年代，美國及其他西方國家順應教育終身化的發展趨勢，創造性地倡導在函授教育與成人教育中實行導向型自主學習。據有人考察，最初是塔福（Tough， A.）于1966年提出了“導向型自主學習（self-directed learning）”概念。[1]塔福把“導向型自主學習”描述為“一個成人在自己決定獲取若干既定的知識或技能之后的各種活動。”在這些活動中，該成人主動地對自己的學習負起責任，制訂個人學習計劃、使用有效學習策略及維持學習動機，同時他或她也必須明確知曉自己要負責完成的每一部分學習任務是整個學習過程所不可或缺的環節。[2]顯然，塔福所指限定于函授教育中成人學習者的學習情境及其條件，突出的要素是“明確的知識或技能”“成熟學習者”以及“自我負責”，將“導向型自主學習”看成為純粹的“自學”。這也就從發生學上規定了“導向型自主學習”概念的核心內涵，主要有“選定的知識或技能”“學習能力”“學習責任感”“學習策略”和“學習動機”等。由此看出，導向型自主學習的教育目標和結果，既包括知識或技能又包括獨立的學習意識或行動能力。

而在大中小學幼兒園里，“當今課堂的許多學習活動都把焦點集中在學生習得事實、規則和動作序列上。多數課所要求的結果都停留在較低的認知水平上，即識記、理解和應用。”“許多學生不能脫離老師而獨立思考，無法超越課本和作業薄里的內容。”[3]學校教育和教學活動，沒有教會學生對自己的學習形成清晰意識，沒有教會他們批判性思考，也沒有教會他們從所呈現的內容中獲得自己的思想和意義，也就沒有使他們形成高級的思維能力和問題解決能力。針對這樣的問題，立意于培養學生獨立學習意識的“導向型自主學習”被很快引進到中小學教育和教學領域，得到快速發展。在這樣的背景里，“導向型自主學習是一種教與學方式，它使學生積極參與到學習過程中習得高級思維能力。導向型自主學習幫助學生建構他們自己的理解和意義，幫助學生進行推理、解決問題并對教育內容進行批判性思考。”[4]

長期來，英美學者分別在成人教育和中小學教育領域，對導向型自主學習進行了廣泛而深入的研究，發現、挖掘和闡釋出了它具有的豐富內涵，給它下過許多定義并進行過多方面和多層面的闡釋。學習、領會并分析這些定義和解釋，可以概括地看出，學者們以學習者個體身心發展走向成熟為前提，在導向型自主學習的基本概念上，形成了“過程論”“個體發展論”和“多維度論”等有代表性的觀點。

許多人認為，所謂導向型自主學習，實質上是學生的一種特殊的學習過程，一種投身到學習活動中所形成和展現的特殊心理過程。學者們在闡述自己的觀點時，有的是直接立足于學習過程，將導向型自主學習的內涵規定為“學習者自我組織的學習過程”。塔福在深入研究的基礎上，于1979年提出了一個導向型自主學習的操作性定義，即以學習計劃來衡量導向型自主學習，并將學習計劃定義為“一系列相關的活動，時間總數至少七個小時，每次的活動至少有一半以上的動機系為得到或保留某些相當明確的知識或產生某些持久性的行為改變。”[5]集導向型自主學習研究之大成者諾爾斯（Knowles，M.），深入到教育與教學活動情景中進行考察，對導向型自主學習進行了比較詳細的描述：“在其最廣泛的意義上看，‘導向型自主學習’實際上是一種由個體自己在別人幫助下或獨自發動完成的活動過程，在這個過程中，他們自我診斷各自的學習需求、擬定各自的學習目標、確定各自學習的人力物質資源、選擇并實施各自適當的學習策略，并評價各自學習成果。”[6]而另外一些人則將立足點置于學生在學習活動中的內在心理過程上，將導向型自主學習的內涵挖掘到學習心理的層面。朗恩（Long，H.B.）深入分析了學習過程中克服自我導向阻力的資源，揭示了最重要的資源是學習者強烈的學習動機所支撐的主觀努力和心理能量，于是他得出的結論為，導向型自主學習就是學習者的心理過程，這一過程是學習者有目的有意識地加以控制的過程，其直接目標是為了獲得知識，理解和解決問題，并發展和加強自身的學習能力。[7]朗恩強調，自主學習通常與目標確立、資源選擇和時間管理相聯系，要求學習者在學習活動中能客觀地反應、評價和評估信息。總之，在過程論看來，導向型自主學的核心是學習者對自己的學習承擔主要責任，教師在不同的情形下可扮演不同的促進者角色。[8]

強調學習與心理過程，引發了對學習效率和學習技術的片面追求！于是那些具有人本主義取向的學者們提出強烈的批評，指出了“過程論”的行為主義缺陷和工具主義特征，批判它們忽視了學習者的人格特質，進而將導向型自主學習的實質闡釋為“個體發展”，形成了個體發展觀。這種觀點，從學習者的內在特征與個體發展角度對導向型自主學習進行界定，強調學習者的責任感，自我激發動機等。加格利爾米諾(Gugliemino，L.M.)率先指出了學習者特定的心理、技巧和能力準備的重要性，有力地論證道：“導向型自主學習者，是指個人能夠自己引發學習并能獨立而持續地進行下去，他具有自我訓練的能力，具有強烈的學習欲望和信心，能夠應用基本的學習技巧，可以安排適當的學習步驟，有能力開發制訂適宜的學習計劃并利用時間加以實行。”[9]本蘭德（Penland，P.R.）則將個體學習性向與課程結合起來，認為導向型自主學習乃個體學習者確定自己喜歡的課程，并有能力自我決定學習的步調、風格、彈性與結構。[10]布盧科菲爾德（Brookfield，S.）則揭示了導向型自主學習的“能力”特性，將導向型自主學習定義為“個體規劃與進行學習活動的能力，它包括制定實際可達成的目標、確定與選擇適當的資源，設計學習策略及計劃評價程序等”。[11]個體發展觀關注的核心，是學習者的自我概念及人格特征，而人格特征中如創造性、自我概念、自我意識和心智發展等，都與導向型自主學習有密切的關系。

在“過程論”和“個體發展觀”的爭論和探索中，呈現出了人們心目中不同的導向型自主學習的印象，分別導致了也許是深入的但肯定是孤立、局部而比較片面的認識。針對這樣的問題，坎迪（Candy，P.C.）敏銳指出：“總的來看，很清楚‘自主導向’實際上是一個多涵義的概念。不過，作者們如此多樣化地使用任何術語，都肯定會掩蓋著概念混亂。”[12]所以人們開始努力從多種維度揭示和把握導向型自主學習的概念，形成了多維度觀。已有文獻顯示，多維度觀目前已經出現有代表性的“外在—內在”視角和“過程—結果”視角。“外在—內在”視角看到，導向型自主學習包括了作為教學過程的外在特征以及作為學習者主動承擔學習歷程的內在特征。布拉克特和黑米斯特（Brockett，R.G %26amp; Hiemstra， R.）在深入觀察和分析了上述“過程論”與“個體發展觀”兩方面的研究后，提出導向型自主學習涉及“過程”和“個體發展”兩個既相互區別又密切相關的維度。從過程要素來看，導向型自主學習意味著學生對學習計劃的制定、實施及評價承擔主要責任的學習過程，教學機構及資源在這一過程中起促進作用；而從個體發展的維度看，導向性自主學習強調的是學習者愿意選擇或承擔學習的責任。[13]坎迪深入分析認為，“個體發展”是“目的”，按照一定“目的”組織學習后產生一定“結果（product）”，因此，作為學習結果的自主導向應與作為學習過程的自主導向區分開來。作為學習結果的自主導向，具體涉及人們的心理和智慧特征；而作為學習過程的自主導向則要求區分正式教學情境里的學習和自然或日常背景里的學習。他經過深入研究和闡釋后總結道：“術語‘自主導向’實際上包含過程維度和結果維度，涉及四種既有區別又有聯系的現象：‘自主導向’作為個人屬性（個人自律）；‘自主導向’作為人們完成自我教育的意愿和能力（自我管理）；‘自主導向’作為正式情境里的一種教學組織方式（學生主導）；以及‘自主導向’作為社會自然情境里個體的、非制度性的學習機會追求（自修或自學）。”[14]

隨著研究的深入，導向型自主學習常常和一些意義相近的概念混淆在一起，比如調節式自主學習(self-regulated learning)和自律學習(autonomous learning)等，需要加以清理和區分。調節式自主學習的實質在于，學習者的學習動機應該是內在的或自我激發的，學習方法應該有計劃或已經熟練達到自動化程度，他們對學習時間的安排定時而有效，能意識到學習的結果，并對學習的物質和社會環境保持高度的敏感和隨機應變能力。[15]而自律學習是培養學習者管理自己學習活動的能力，包括確立目標、自我監控和自我評價等。[16]這是一種在學習上超越、批判、思考、決策以及獨立行動的能力，是在學習活動的計劃監管和評估過程中習得的，其中包括學習內容和學習過程。學習者意識到自己應對自己的學習負責時，是他們邁向自律學習的第一步，并且在不斷努力去理解他們自己學的是什么，為什么學，怎樣學以及需要學到什么樣的成功程度才能發展自己。[17]

從上述界定和分析來看，自律學習要求學習者“自我負責和形成自學能力”，[18]著重強調學習者自身的能力培養和發展問題。調節式自主學習，主要關注學生自控能力與自我反思活動。它特別突出學習過程中的動機、方法、時間、行為、環境和社會性等六個方面的研究，重點關注學習者學習的過程。而導向型自主學習強調學生參與到從分析自我需求，到目標制定、內容選擇、尋找資源、評估結果等整個學習過程中，關注學生自身在教學情境中投入和選擇程度。它涉及三個進程：榜樣示范，指導學生趨向榜樣的行為，組織良好的學習環境以促進學習者能夠獨立學習或在小組中合作學習。[19]因此，與調節式自主學習突出成熟個體的自學能力以及自律學習突出自我監控能力相比，導向型自主學習包涵著一個更全面、更高層次的動態能力結構體系，關涉了學習者的學習能力和學習過程，并強調學習者對學習資源的有效利用，更適合學校正式教育的氛圍和課堂正規教學活動的進程。

二

我國有著悠久的自學實踐與研究歷史。在傳統社會里，正規學校教育為統治集團的少數人所壟斷，對于廣大人民來說，自學成為他們完成基礎教育或高等教育、改變自己和家庭命運的有效途徑和方法。所以經過數千年的發展和積淀，自學便成為了我國當代教育的基本傳統之一。人們在繼承和弘揚“自學”傳統過程中，融會了興起于西方而席卷全球的“終身學習”理論與實踐，開辟并逐步拓展了“自主學習”的研究領域。2001年國家教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提倡并要求“注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。”[20]大力推廣“自主、合作與探究學習”，引發了中小學教育與課程改革中的“自主學習”的實踐與研究，從而有力地推進了“導向型自主學習”的理論與實踐。

在我國教育研究領域，導向型自主學習，又被稱為“自我導向學習”，很多人則將其直接歸入“自主學習”中。進入中國期刊網，在“篇名”里用“自主學習”進行“精確”搜索，至今已經有兩千三百多篇論文；用“自我導向學習”進行“精確”搜索，至今也已經有32篇論文；而在“主題”里用“自主學習”進行“精確”搜索，至今已經有一萬多篇論文；用“自我導向學習”進行“精確”搜索，至今也已經有189篇論文。雖然國內的“導向型自主學習”研究起步不久，但是對它的概念和闡釋已經比較豐富而多樣，已經形成了“學習方法說”“學習過程說”“學習活動說”和“廣義自學說”等不同的觀點。

在我國長期的自學理論和實踐中，人們一直通過各種途徑探尋和建構有效的自學方法。所以，導向型自主學習甫一引進，許多人都將其視為一種現代有效的學習方法，從而形成了“學習方法說”。比較有代表性的闡釋為，導向型自主學習“是人們常用的學習知識的一種自我學習方法，是指學習者不論有沒有他人協助，都能以個人為中心，主動根據自己的學習需求，建立一個學習目標，應用現有的學習資源或尋找各種學習資源，選擇安排適合自己的學習計劃、學習方法，進行學習，從而達到自己學習目的，評價自己的學習效果。”[21]這種方法的獨特之處是“自動自發自我負責”，前提是學習者具有“自我訓練的能力”。所以簡單地說，導向型自主學習，就是學習者自動自發自我負責的學習，[22]其基本特征為“個體具有自我訓練的能力，具有強烈的學習欲望和信心，能夠運用基本的學習技巧，自行制定、完成學習的計劃，安排適當的學習步驟，能夠自己引發學習，并能相對獨立持久地進行下去。”[23]

隨著不斷發展，“學習”價值開始彰顯，引領人們開始將導向型自主學習作為一種獨特的學習方式加以開發，開始將其看成為特殊的“學習過程”。這樣一來，導向型自主學習，就不僅僅是一種“方法”了，而是“成人在沒有他人幫助的情況下主動評判自己的學習需求、形成學習目標、選擇人文的和物質的學習資源并評價學習結果的過程。”其要旨是幫助成人學會如何學習，學會如何運用。[24]因而，導向型自主學習，“是由成人自己控制的內在過程，它關聯到成人的整個身心，包括智力、情感、生理等方面”，[25]“是成人在其獨立性、自主性和批判性思維的指導下，自覺確立學習目標，擬定學習計劃、尋找學習資源、從事學習活動、評價學習結果的過程，是學習者內因與外因的統一。”[26]有人突出“學習策略”的選擇應用，將導向型自主學習定義為“成人自己感受學習需要，而主動設計學習經驗，制定一種學習的計劃，包括確立目標、尋找人力、物力資源，選擇適當的學習策略，然后依計劃進行，并評鑒學習結果的一種過程。”[27]

定向于成人教育領域的“學習過程說”，在中小學教育蓬勃開展導向型自主學習的背景里，顯得過分突出和強調學習的外在特征和表現，忽視了學生的年齡差異和心理發展的年齡特征，忽視了成人學習與兒童青少年學習的內在區別。于是人們開始探索和澄清整個教育領域里的導向型自主學習的一般特征和內在特性，揭示和規定了導向型自主學習的活動屬性，形成了“學習活動說”。學習活動說努力將作為教學過程的外在特征與作為成人主動承擔學習責任的內在特征融合起來，將自主的學習與借助外來的支持結合起來，將學習的責任與學習的過程融為一體，因而，導向型自主學習“是一種自我負責的、有目的、有計劃并系統實踐的學習活動，是成人在實踐中獲取知識與技能，發展能力和形成價值觀的學習活動，是促進個性和才能全面發展的學習活動。”[28]

有人看到了導向型學習與傳統自學具有同一的“學習者自主性”，同時也認識到了前者獨有的“系統性”和“結構性”特征，從而將“導向型自主學習”解釋為現代社會背景里的一種“廣義的自學”。在“廣義自學說”看來，導向型自主學習是“一種有目的、有計劃并系統實踐的學習活動，是成人在實踐中獲取知識、技能、發展能力，形成價值觀，促進個性和才能全面發展的自學活動。”[29]導向性自主學習作為一種廣義的自學，強調個體的獨立自主性，強調在整個學習過程中，學習者自行建立學習目標、負責尋找學習資源、設計學習策略和評價學習的結果。

人們在探討、研究和開發過程中，將導向型自主學習同已經得到廣泛應用的“自學”和“自主學習”這兩個概念進行了比較與區別。在我國，自學具有深厚的教育傳統和文化傳統，形成了異常豐富的概念，獲得了比較確定的內涵。通常而言，自學指的是“根據社會和人的發展需要，借助社會力量，充分調動主觀能動性的自我學習，并不斷積累知識、獲取技能和培養能力的活動。”[30]自學是一種個體獨立的學習方式，其本質特性是學習者獨立自主，不包含專職人員的專門指導。而導向型自主學習則強調學習者學會學習、互教互學、自我評價和自我改進等四種基本能力，可以是學習者獨立自主的學習，也可以是專職教師指導下與同學在一起的學習。擁有正確選擇學習機會、學習方式和學習資源的能力，是導向型自主學習成功的關鍵。此外，在學習化社會中，僅靠個人的力量去應付萬千世界，顯然力不從心。因此每一個人必須具有終身學習和接受各種教育的能力，學會善用周圍的各種人力物力資源，才能在瞬息萬變的社會潮流中得以自由生存。正如終身教育的倡導者斯凱哥（Skager R.，1975）所說：“實踐終身教育的原則，關鍵因素是人們實施導向性自主學習。”[31]總之，自學與導向性自主學習既相互區別又相互聯系。兩者的主要區別在于個體學習的獨立程度，自學是學習者個體完全獨立的行為，而導向性自主學習則既可以是學習者個體獨立的行為，也可以是有指導者介入的學習者與他人互動的行為。兩者的聯系異常緊密，自學是導向性自主學習的基礎和主要策略，導向性自主學習是自學在當代條件下創新性發展的結果，內在地包含著自學的要素和基本途徑。

許多人習慣用“自主學習”來代替“導向型自主學習”，其實它們盡管有密切聯系但仍然是相互區別的。從字面上理解，“自主”是自己作主，不受別人的支配。[32]“學習”是人在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握種族的和個體的經驗的過程。[33]“自主學習”一般是指個體自覺確定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果的過程。[34]“自主學習”強調學生作為學習的主體，體現了現代教育和課程的“學習為本”價值觀念。“自主學習”術語和概念，的確涵括了導向型自主學習。不過，“導向型自主學習”既強調學生對自己整個學習過程的指導和選擇，也強調外力的作用、指導者的介入以及對周圍學習資源的充分開發和使用。當然，人們對自主學習以及導向型自主學習概念的理解和界定，基本上還處于借鑒國外研究成果的起步階段，還打著成人教育領域的烙印，突出學習者的獨立自主，傾向于學習者在學習的各個方面和整個過程中盡可能擺脫對教師或他人的依賴，由自己作出選擇和控制，獨立地開展學習活動。[35]

三

目前國內外對導向型自主學習概念的理解和闡釋，既豐富多彩又歧義紛呈。這是當代教育研究中的一種特殊而又普遍的文化現象，歧義源自人們分立于異質性的中外教育文化傳統和分別從不同方面或不同層面的“孤立”探討，需要我們超越到文化哲學的整體主義方法論，懷抱文化同一性的洞見，深入探索、觸摸和感悟導向型自主學習的基本概念，努力嘗試去揭示和闡釋它所飽含著的人的尤其是兒童青少年的學習本性得到全面關照和實現的深厚蘊涵。

導向型自主學習，譯自國外教育研究文獻，原文為self-directed learning，有時也稱為self-directed study，[36]是一類特殊的自主學習。其實，國外自主學習的方式和類型比較多，常見的就有self-managed learning、autonomous learning、self- education、self-instruction、self-regulated learning以及self-learning等。隨著課程改革的不斷深入，各種具體化和情景化的自主學習方式不僅在成人教育領域，而且在普通學校教育和教學活動中，得到了越來越廣泛的應用和開發，越來越多的自主學習方式不斷興起。深入分析和認識眾多的自主學習方式，它們共同具有的組成成分為“自我導向”“自我調節”“自我約束”和“自我管理”等。不同的自主學習方式，起主導和支配作用的組成成分明顯不同，有些側重于教育教學過程中的“學生自我導向”，有些強調“學生自我調節”，有些突出“學生自我約束”，而另外一些卻格外重視“學生自我管理”等。所以，多種多樣而紛繁復雜的自主學習方式，實際上分為不同類型，目前大致可以區分出“導向型自主學習”“調節型自主學習”“自律型自主學習”以及“管理型自主學習”等。

為著擴展開發前景和推進研究創新，為了能更準確地表達該英語術語的原意并促使其能有機地融合到我國的教育話語體系之中，我們主張將self- directed learning翻譯和定位為“導向型自主學習”，并建議不再籠統而簡單地將其翻譯為“自主學習”。目前人們在翻譯和使用“自主學習”一詞時，把所有與之相關的含有“self”的學習都涵括其中。但是概念的內涵與外延成反比，概念的外延越廣，就越反映事物本質中普遍和一般的共性，其內涵便越少，從而不能反映出具體事物在具體情境中所具備的特有屬性。[37]顯然，籠統地使用“自主學習”術語和概念，不能反映課程與教學研究中多種多樣具體的“自主學習”方式的特性和有效性。在學校教育和課程實施中，形形的促進學生獨立自主學習的形式，不加區別地都涵括于自主學習的概念下，使得當前對自主學習的研究與開發出現模糊而混亂的情況，導致教師在教學中感到困惑和迷茫。針對這種局面，需要我們自覺地區分不同類型的自主學習方式，進行廣泛而深入的研究。區分出“導向型自主學習”，有利于學習方式研究的具體化和不斷深化，可以盡快消解成人學習領域與兒童學習領域的差異與矛盾，并有效地指導教學實踐，使教師減負、學生樂學，為學生們的終身學習和發展打下良好的基礎。 轉貼于

我國的學習研究有自己的歷史文化根基和獨特的教育傳統，無論何種外來的學習方式和學習理論，都必須與我國的教育文化傳統和社會發展水平相適應，才能具有生命力并得到發展。因而，深入開展導向型自主學習的研究和開發，有著重要的理論價值和實踐意義。在理論上可以促進導向型自主學習的概念澄清與界定、基礎清理與建構、原理分析與成熟以及策略探尋與提煉，在實踐上可以促進大量可以替換應用的導向型自主學習方式（a number of alternative approaches）的探索與開發，創新和應用多樣化的有效學習策略和方法，以幫助和促進所有的學生都獲得成功的學習生活（successful life of learning）。

由于導向型自主學習源自于國外的成人教育領域，目前國內對它的理解和解釋受到嚴重制約，需要因地制宜加以拓展。這種拓展要求人們開闊眼界，進行中西文化背景及青少年學習心理的關照。“文化是凝聚在一個民族的世世代代的人身上和全部財富中的生活方式之總體，因而是形成民族性格的東西。”[38]民族文化是一個民族經過世世代代積累起來的文化。共同的民族文化背景塑造了一個民族的共同心理素質。人是特定文化背景下的產物，其發生、發展和變化都與人本身賴以存在的文化背景息息相關。[39]而人的學習作為人的特殊生命存在及其優化活動，也深受文化的影響，深深地打著文化傳統的烙印。在西方，人們受基督教意識形態和古希臘哲學的影響而崇尚這樣的觀點：人是生而自由但又彼此限制的獨立個體，個體的尊嚴取決于他的生命、自由和財產等天然權利是否可能得到有效的保護。在他們看來，個體有權選擇適合自己的生活方式，可以自主地追求個人的價值目標。由于西方文化傳統中的本體論思想強調個體的獨立以及人在本質上的非社會性，所以個人主義特征在西方文化世界中十分明顯。表現在學習上，西方文化更強調學習者對自己的學習負責，自己選擇適合自己的學習方式，自主擬定學習目標，獨立完成學習任務，并進行獨立的自我評價；而對于以協同合作方式建立起來的學習合作關系，僅被視為一種可利用的外在資源。因此，導向型自主學習盡管提倡學習者有效利用人力、物力資源，提倡學習者與他人的合作交流，與環境的和諧共處，但是它更強調個人在學習過程中的獨立自主和自我依靠。在我國，人們受儒家哲學的熏陶而信奉這樣的觀點：社會的穩定與發展有賴于父子、君臣、夫妻、老少和朋友關系的和諧。從小處著眼，儒家哲學強調家庭利益、孝順以及非個人權利；從大處著眼，儒家強調國家利益、忠誠以及個人責任履行。其實，儒家哲學本質上就是一種以家國利益和個人責任為導向的關系哲學，因而我國文化傳統強調家國利益高于個人利益，個人權利和義務都與家國息息相關。表現在學習上，我國文化更強調教師對學生的學習負責，由教師選擇適當的教學方式，去幫助學生擬定學習目標，完成學習任務，并給予適當的學習評價；表現在學習活動中，更傾向于求大同而忽略個體知識能力間的差異。表現在教學中：一是當前的學科課程壁壘尚難以打破，難以實現基于實際問題的導向型自主學習；二是學校所學的都是為學生將來的生存和發展作準備的基礎知識和基本技能，需要教師引導學生逐步在學習過程中找到自身需要與知識技能的結合點，掌握學習策略，成為有自主學習能力的終身學習者。

學生的學習是人類學習的特殊形式，是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。[40]就學校教學而言，個體的外部活動主要是知識學習，接受教師的“教”，主體內部原有圖式主要是個體具有的適當知識準備和主動加工知識的傾向。學校里學習的兒童青少年，正是在知識學習和社會實踐這兩方面的內外協調與整合過程中，掌握知識、發展能力和學會學習的。兒童青少年期是個體生理發育和心理發展的高峰。因為生理的迅速發展，出現獨立性的需要，但這種需要與此時兒童青少年較低的心理成熟水平和社會地位水平產生矛盾，構成學生心理發展的基本動力，呈現了兒童青少年期間過渡性、矛盾性與動蕩性等特征。也正是這些特性，使兒童青少年的自尊心和自信心在增強，但思維的片面性很強，情感波動性很大；意志品質在發展，但克服困難的毅力不夠。表現在行為控制上，就是經常沖動，行為易越軌，行為的堅持性不強，承受能力較低，而受暗示性強。[41]盡管兒童青少年已經表現出強烈的獨立性，但由于此時其心理成熟程度還不高，經驗不足，常會導致過失或錯誤，因此仍需要教師的引導，逐步走向學習的成熟。

文化傳統與人的身心發展階段及特性客觀地要求并規定著，導向型自主學習，必然是與兒童青少年以及成人的身心發展成熟水平和狀態相適應的學習，必然是與不同國家或民族的文化傳統與背景相適應的學習，必然是一種具有長期、動態、逐步發展過程的學習，也必然是人們在已有基礎上獲得知識、技能、才藝或人格發展的過程。因而在廣義上，“導向型自主學習，就是一個人在任何時候和任何環境里使用任何方法憑借他或她自身努力所選擇而實現的知識、技能、才藝或人格發展上的任何增長活動。”[42]導向型自主學習，是與導向型師主學習（teacher-directed learning）相對應的。當然，兩者都很重要。導向型師主學習，是呈現新的知識和實踐的適用方式；而導向型自主學習，則能使學生適應新方式以明確學習任務，將技能發展與品格發展相結合，進而為自己的終身學習做好準備，當然這種活動是在教師間接或直接幫助下開展和完成的。所以在教育活動中，導向型自主學習指的是，學習者個體基于自己身心的不斷發展與變化，借助同伴與教師的幫助，根據自己的實際情況與社會、學校的教育要求，主動對自己的學習提出目標和任務，進行有意識地計劃、調節、監控與評價的學習活動過程，在這個過程中他或她采取各種有效策略和方法實現一定的知識獲得、技能形成和人格健康發展，并孕育或提高自己的學習能力。這里給出的導向型自主學習的定義，使用的是整體主義視角，強調學生在自己身心發展與變化的基礎上，在教師的幫助下，逐步尋找到自身需要與學習對象之間的結合點，進行導向型自主學習。第一，導向型自主學習，是學習者自己發動并完成的專門活動過程，以他或她自己的身心發展水平與規律為依據，實質上是知識獲得、技能形成與人格發展的活動過程。第二，在教育情景里，導向型自主學習發生在同伴與教師構成的社會共同體里，必然具有同時也需要借助同伴與教師的幫助，是同伴及教師幫助與自我指導相結合的活動過程。第三，導向型自主學習，學生有明確而努力著去達到的學習目標和任務，因此是一個學生對自己學習活動的自我計劃、自我監控、自我調節和自我評估的活動過程。第四，導向型自主學習是個體能力的象征，完成一定的任務，達到預定的目標，就表明學生自主學習能力獲得了發展和進步，學生逐步完成著由依賴型學習到自我獨立學習的轉換過程。

經過幾十年的發展，導向型自主學習理論與實踐已經形成了一些持續的研究領域和范疇，并且還在不斷孕育出新興的發展方向。概括起來，主要有“導向性自主學習的理論基礎”“導向型自主學習的基本原理”“導向性自主學習課程開發的基本原則”“導向型自主學習的有效策略和方法”以及“導向型自主學習方式開發與創新”等。

關于導向性自主學習的理論基礎，目前的研究側重于心理學層面，需要向其他學科與領域擴展。在心理學基礎的開發方面，吉本斯（Gibbons，M.）關注教師們日常面對的“怎樣教學生學課程”問題，幾乎將當代新興的心理學研究都融入其中，包括“學習風格”“多元智力”“個性心理學”“元認知”“神經學研究”“發展心理學”“建構主義理論”“社會理論”“生命活動論”“動機理論”以及“成功智力”等。[43]我們還需要努力開發西方流行的“社會學習理論”“情感智慧（emotional intelligence）”“道德發展階段論”和“社會性發展階段論”等，以及我國“人生智慧論”等，使它們共同成為導向性自主學習的堅實心理學基礎。同時廣泛開展學習哲學、學習社會學、學習政治學以及學習生態學等研究，有效拓展和加厚理論基礎，有力地推進導向型自主學習的發展。

關于導向型自主學習的基本原理，國外的廣泛研究已經獲得了豐富成果，我們需要在借鑒的基礎上加以批判、開發、研究與建構。幾十年來，大家比較一致地認為，導向型自主學習的基本要素（essential elements）為：“學生盡可能多地掌控學習經驗”“促進技能發展”“學生學會挑戰自己達致自身的最好表現”“學生自我管理”以及“自我動機和自我評估”等。[44]另外，人們還開拓出了“導向型自主學習者的基本特征”“導向型自主學習的理論假設”“導向自主學習的基本結構”“導向型自主學習的基本過程”“導向型自主學習的師生關系”等研究范疇，需要我們繼續深入探討，并分別從“全球化”視角和立足于我國傳統文化加以創新，同時開辟文化生態學的路向等。

當代導向性自主學習的研究，已經具體化到了課程開發層面，人們在理論假設與實踐基礎上，已經開始進一步建立它的基本原則和探索它的有效技術與方法。國外已經有人清理出了導向型自主學習課程的五大原則：[45]第一，課程應當與學習生活、自然學習途徑以及我們每個人學得最好的獨特方法相一致；第二，課程應當適應青少年學生的經驗成熟、改造與轉換；第三，課程應當與完滿生活的各個方面相關聯；第四，在導向型自主學習課程中，學習應當覆蓋人類能力的全部范圍，包括我們的感受、情感、行動以及智力；第五，導向型自主學習活動，應當在適合其展開的環境里進行。怎樣有效地設計、開發、實施和評價導向型自主學習？是幼兒園、小學、初中、高中、大學、研究生教育以及成人教育領域，都共同面對的棘手問題。這需要我們教育研究者以及廣大教師，深入開展研究與實踐，不斷探索有效的技術和方法，開發出各種類型具有不同適應性的導向性自主學習課程，探尋和建立它們與學生自主學習的適宜性，有效促進學生的自主學習能力的發展與養成。

關于導向型自主學習的有效策略和方法，是人們探討的持續熱點課題，正在隨著環境條件的改善與變化而不斷革新與發展。比較早的導向型自主學習有效方法的探索，主要關注的是學生與教師。[46]就學生方面來說，有效方法有三：設置溫暖的氛圍，診斷學習需要和設計學習計劃；就教師方面來說，有效方法有四：設置溫暖的氛圍，明確新角色，培養導向型自主學習者以及發揮幫助者作用。新近的研究突出了有效教學策略，將注意力集中在了“教師如何幫助學生實現自主學習的教學過程”上，揭示了導向性自主學習的有效教學策略，實質就是“為學生提供學習的心理策略”。[47]這樣的心理策略，學生可以用來獲得課文的意義和理解，可以進行廣泛開發和應用，概括起來人們常用的主要有：元認知策略，教師調節策略，功能性錯誤策略，交互性教授策略，社會對話與課堂討論策略，發揮內部言語作用策略，導向性自主學習的典型對話策略，其他認知策略以及項目為本策略等。這些并沒有窮盡心理策略，因而我們仍然有開發和創新心理策略的廣闊空間。我們還必須看到，學習能力不僅是一種心理能力，而且是一種社會能力，也是一種政治能力，還是一種持續生存與發展的綜合能力。所以，導向型自主學習的有效教學策略，不僅要繼續發展心理策略，更要進一步發展社會性策略、政治性策略以及生態學策略，進而開發和創新整體主義的綜合性策略。

在各種學習方式和自主學習方式蓬勃發展的背景里，關于“導向型自主學習方式開發與創新”的課題開始凸現出來。一方面，我們需要在與其他學習方式和其他類型的自主學習的分析與比較中，深入認識和準確把握導向型自主學習的特性、特征，既不遮蔽也不夸大，確保其促進學生學習的作用得以發揮而且不越界。另一方面，吸收其他學習方式的適宜性成分、要素、策略、途徑和方法技巧，分別在不同的教育層次和不同的課程領域，開發和創新多種多樣的導向型自主學習的具體方式，促進從“導向型師主學習”向“導向型自主學習”的范式轉換。然而，教師們一直工作在“導向型師主學習”傳統之中，所以這種轉換一直非常艱難。為此，人們正在篩選和創新出適宜性操作性強的導向型自主學習的多種多樣具體方式供教師們選用（a number of alternative approaches to choose from），其中四個方向特別突出：“教學生獨立地思維，教學生管理好自己的學習，教學生規劃好自己的學習以及教學生指導好自己的學習。這每一種可替換使用的方式，可以被當成朝導向型自主學習轉換的一個階段，這樣的轉換能夠使教師和學生兩者在教學中逐步把握住他們各種的新角色。”[48]

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