教師高級研修總結范文
時間：2023-03-29 08:36:46
導語：如何才能寫好一篇教師高級研修總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
經過這近一個多月的網絡學習，使我感受到了網絡學習的神奇和便捷，在家里、在學校隨時隨地的打開電腦就可以學習學科專家的培訓、指導，也可以和身邊看不見的同行互相切磋教學中的疑惑或問題。可以說，網絡學習改變了我們的學習方式，也必將影響我們的生活和未來。
作為一名新時代的教師，一定要保持與時俱進的學習思路，不僅要向身邊優秀的同行、老教師學習，更要延伸到網絡，向網路上的專家學習，有時我們會被生活的平淡，周圍人的抱怨迷住雙眼，看不到前方的路而喪失斗志，因此，我們必須給自己一個職業規劃，一年的目標是什么？這個月要達成哪些目標，將大目標分解成小目標，小目標落實到每天的具體行動之中，一個月、一年、三年之后，你會發現自己與三年前相比，前進了一大截，你會收獲到以前不敢想像的成就。
聯系本次網絡培訓，我覺得最大的感受是在今后的教學中，要不斷的充實和提高自己，要潛下心來，不斷的加強學習，這個學習不僅僅是教學業務、專業水平的提升，更要在為人處事上加強修煉，要與人為善，真誠待人，要努力協調好領導、同事、家庭、朋友方方面面的關系，使自己在愉悅、和諧的氛圍中發展和提高自己，這樣的發展和提高才會變得更有意義和價值。我的一位高中老師告誡我：一個人的成功，80%是做人的成功，只有20%才是做事的成功。所以工作中的點滴成績不要沾沾自喜，洋洋自得，而忘了自己姓什么，要不斷的給自己清零和重啟，使自己始終保持清醒的頭腦和積極向上的激情。要在既定的目標的指引下，努力進取，奮勇向前。
我相信：努力終究會有回報，風雨之后終會見彩虹。
篇2
為貫徹落實《省政府關于進一步加強師資隊伍建設的意見》精神，加快建設高水平的高校師資隊伍，現就2009年高校教師培訓工作通知如下：
一、出國培訓
今年計劃安排高校教師出國培訓250人，具體包括：高職高專院校專業教師200人，其中數控35人、機電43人、電子39人、軟件（動漫）40人、商貿（財經）43人；管理干部50人，其中高職高專院校院（校）長30人、高校人事處處長20人。
高職高專院校專業教師培訓對象應具備以下條件：（1）具有良好的思想政治素質，事業心強，工作踏實；（2）創新意識較強，積極參與教育教學改革，教學效果良好，具有較強的科研和實際動手能力；（3）年齡不超過45周歲，具有本科及以上學歷，一般應具有副高級及以上專業技術職務，具有熟練的外語聽說能力。中級專業技術職務的優秀青年教師，應具有碩士研究生及以上學歷。
管理干部培訓對象應具備以下條件：（1）具有良好的思想政治素質，事業心強，工作踏實；（2）具有開拓創新精神，工作能力強，工作成績突出；（3）年齡一般不超過50周歲，具有本科及以上學歷和副高級及以上專業技術職務。
有關高校出國培訓名額以及各培訓團組派往國家和派出時間見附件1。為確保出國培訓的順利進行，培訓學員所在學校應與省教育國際交流服務中心簽訂培訓協議，培訓學員按協議要求參加培訓。因今年出國培訓全部要求辦理因公護照，請各校務必于4月15日前將《2009年高校教師出國培訓學員推薦表》、《2009年高校教師出國培訓推薦人選匯總表》和《*省高校教師和管理者國際合作培訓項目協議書》報我廳師資處，聯系電話：025-83335527，電子郵箱：fuzhy@。
其他未盡事宜按《省教育廳關于做好20*-2010年教師國際合作培訓工作的通知》（蘇教師〔20*〕3號）執行。
二、骨干教師和青年教師培訓
1．中青年骨干教師研修。組建由院士領銜、著名專家學者參與的培訓團隊，舉辦6個左右學科前沿和專業知識研修班，計劃培訓400人。培訓對象以具有博士學位或副高級及以上專業技術職務的教師為主，培訓內容側重拓寬專業領域知識，和專家面對面研討。
2．青年教師培訓。通過進修班、單科培訓等形式，計劃培訓500名35歲以下青年教師。培訓內容側重提高教育教學能力和水平，兼顧學術研究。繼續做好高校新教師崗前培訓和訪問學者工作，組織并資助部分教師參加國家精品課程培訓。
3．“雙師型”教師培訓。選擇一批具備條件的高校為職業教育“雙師型”教師培訓基地，計劃培訓200人。按照《省教育廳關于實施高職高專院校訪問工程師項目的通知》（蘇教師〔20*〕15號）要求，繼續開展訪問工程師培訓，組織高職高專院校教師深入行業企業開展技術攻關和合作研發。
以上項目由省高校師資培訓中心具體組織實施。
三、五年制高師教師和管理者培訓
1．骨干教師研修。在高等師范學校中遴選一批學科專業基礎扎實、具有發展潛力和培養前途、具有副高級及以上專業技術職務的骨干教師，采取高校訪學、專家指導和課題研究相結合的形式進行培訓。
2．管理者研修。培訓對象為高等師范學校校級領導和部分中層干部，培訓內容包括理論研修、實踐考察、課題研究和成果交流等。
以上項目由*教育學院分院管理辦公室具體組織實施。
四、培訓工作要求
1．各校要高度重視教師培訓工作，認真落實省級培訓任務，用足我廳下達的培訓指標，并根據本校師資隊伍的實際情況，制定教師培訓年度計劃，加大經費投入，積極開展以提高教師創新能力和教育教學水平為重點的繼續教育，著力提高教師整體素質和業務水平。
篇3
【關鍵詞】 教師網絡研修；支持服務體系；體系建構；教師網絡研修社區
【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2016）11―0061―10
一、引言
國家“十三五”規劃綱要提出，“十三五”期間要“堅持教育優先發展”，“全面提高教育質量”，而要全面提高我國基礎教育質量，離不開高素質、專業化的教師隊伍，因此，必須采取高質高效的教師專業發展模式。長期以來，教師校本研修被認為是較為普遍和有效的教師專業發展模式。它以學校為基地，將教師的工作、學習、研究融為一體，聚焦于教師的課堂教學問題，具有較強的實效性，是基于教師日常教學工作的學習和研究。但是校本研修局限于校內，存在著局限性和封閉性問題，難以使教師專業發展得到更大的突破。隨著互聯網技術的發展，教師常態視頻課例可通過網絡傳播，使網上課堂觀察和研討活動成為可能，因此，教師網絡研修不僅具備了校本研修的實效性，還克服了傳統校本研修的封閉性和局限性，使教師研修進入新的發展階段，受到越來越多教師和教育機構的青睞。
學習支持服務是遠程教育兩大功能要素之一，是使遠程學習順利發生和有效達標的重要組織條件和保證（冷靜，等，2015）。教師網絡研修是遠程學習的一種特殊類型，因而研修支持服務是教師網絡研修順利開展和取得良好效果的重要保障。隨著教師網絡研修的深入發展，教師網絡研修越來越注重教師實踐知識和能力的發展，與教學實踐的結合度越來越緊密，但是，傳統的教師網絡培訓服務難以滿足教師網絡研修發展的需要，體現在：① 學習內容由專家或助學者事先確定，不利于教師教學實踐知識和能力的發展；② 以傳遞資源式的信息服務為主，難以幫助教師解決課堂真實情境中的教學問題；③ 以培訓內容接受程度作為主要的學習效果評價指標，導致學習與實踐脫節，研修難以持續。由此可見，改革傳統網絡培訓服務方式，構建以教師實踐需求為導向的，促進教師實踐性知識共享、應用和創新的新型教師網絡研修支持服務體系成為重要而緊迫的任務。為此，本文聚焦教師網絡研修支持服務體系的構建研究。
二、基本概念界定
1. 教師專業發展和教師網絡研修
教師專業發展是一種根植于教師工作，聚焦于學生學習，且適合教師職業發展的終身化的發展形式（王陸，2011）。
教師網絡研修是以教師網絡研修支持平臺為支撐，以一線研修教師為參與主體，聚焦教師教學實踐問題解決的專業發展形式。教師網絡研修以促進教師實踐性知識發展和教學行為改進為目標，以合作參與、非正式的學習活動為主要研修方式。
2. 教師網絡研修社區
教師網絡研修社區是一種面向教師專業發展的跨時空的虛擬學習型組織。具有共同專業發展愿景的教師通過網絡研修支持平臺聚集起來，他們在參與系列合作研修活動的過程中解決教學實踐問題，共同實現專業發展，同時也培養了社區研修文化。專家和助學者作為教師網絡研修社區的成員，為研修教師提供系統、專業化的研修支持服務。
3. 教師網絡研修支持服務和教師網絡研修支持服務體系
教師網絡研修支持服務是由助學者為教師開展網絡研修活動提供的人際、學術、認知和管理等方面的支持，其目的是鼓勵研修教師積極參與網絡研修活動，提高教師網絡研修活動效率和效果，促進教師網絡研修目標達成（楊卉，等，2015）。其中，助學者是來自學科教學、信息技術、教育技術等領域的專家或專業人員，他們在教師網絡研修中扮演引導者、推動者、設計者、協調者等多種角色。
教師網絡研修支持服務體系是以教師網絡研修支持平臺為支撐，集助學人員、研修資源、多元化服務和管理功能等于一體，并將其有機整合，以確保教師研修服務達到理想的效果。
三、教師網絡研修支持服務體系理論框架構建研究
（一）研究基礎
1. 遠程學習支持服務體系的相關研究成果
遠程學習支持服務體系研究已經取得了一定成果，研究者從不同角度出發，對網絡學習支持服務體系的服務觀念、構建原則等進行了研究。例如，董兆偉等（2015，pp.93-98）從顧客滿意角度構建了“互聯網+”時代網絡學習支持服務體系，提出網絡學習支持服務要依據學習者的特點，體現時代性和個性化；莊榕霞等（2007）基于績效觀念構建了遠程學習支持服務體系，從系統出發，多層次、整體性地看待遠程教學系統績效，并從整體和過程的角度將績效管理應用于遠程學習支持服務系統設計中。周蔚（2005）對遠程學習支持服務系統構建的原則進行了研究，提出以學習者為中心、服務性和綜合性等原則。
2. 教師網絡研修支持服務的相關研究成果
近年來，隨著教師網絡研修的蓬勃發展，有關教師網絡研修支持服務的研究也取得了一定成果。研究者從多角度對教師網絡研修支持服務進行了研究。① 研修干預服務方面，由于研修活動是教師網絡研修的主要途徑，因此，學習活動設計成為助學者干預教師網絡研修的主要手段。研究者從不同角度對研修活動設計策略進行了研究，例如，瓦斯達斯（Vrasidas & Glass， 2007）認為，要基于教師日常教學情境進行設計，以保證學習活動設計的真實性；楊卉等（2012a）認為，在教師研修活動前、活動中和活動后，助學者要提供認知支持、情感支持和學術支持，不同階段助學支持力度不同，在助學策略和方法選擇上應給予充分考慮。欒學東（2014）從促進教師知識轉移服務策略出發，對接入服務和隱性知識顯性化服務方案進行了詳細闡述。② 服務團隊管理方面，研究者對研修服務團隊角色管理進行了研究，嚴加平（2011）認為應鼓勵多元網絡助學，服務團隊應根據實際情況照顧到助學者的工作安排。實踐研究表明，研修服務團隊的職能角色匹配與團隊績效存在顯著正相關關系（劉雨薇，2015）。③ 研修活動評估服務方面，欒學東（2014）構建了由反應評估、學習評估、行動評估和成果評估四個維度組成的教師網絡研修活動績效評估模型。王陸等（2010）的研究結果表明，從多個渠道收集反映教師日常教學實踐能力發展情況的真實性評估是教師研修活動最為有效的評估方法，基于真實性評估的教師網絡研修能夠有效地發展教師的實踐性知識，促進資源再生和知識的創新。④ 服務質量管理方面，研究者提出了包括有形性、可靠性、反應性、保障性和關懷性等維度的在線助學服務質量評價體系（楊卉，等，2015）。
由此可見，對教師網絡研修支持服務的研究已經涉及多個方面，其研究成果表明，教師網絡研修服務作為面向在職教師的專業發展支持服務，繼承了遠程學習支持服務的一般特征，也具有其獨特性。這意味著，教師網絡研修支持服務體系也具有其自身特點。然而，目前教師網絡研修支持服務的系統性研究還較為缺乏，基于上述研究成果，本文對教師網絡研修支持服務體系進行研究。
（二）教師網絡研修支持服務體系理論框架的構建原則
框架是一種觀念或事物的基本結構，一種概念性方案、結構或系統，是將相關組成部分按照一定理念、原則或標準統整在一起的結果（楊卉，2011）。因此，明確研修服務觀念和原則是構建教師網絡研修支持服務體系理論框架的前提。
教師網絡研修支持服務理念：以支持教師解決教學實踐問題為抓手，持續促進教師實踐性知識共享、應用和創新發展。基于此，我們提出以下教師網絡研修支持服務體系構建原則：
1. 以教師研修需求為中心原則
教師網絡研修支持服務要一改傳統教師培訓單向推送信息的服務方式（如專家講座、資源推送），轉變為根據教師的研修需求為教師提供針對。在教師網絡研修社區，針對策略的實現途徑就是依據教師的研修需求，助學者為教師設計研修活動，并在知識、資源、工具等方面對研修活動給予支持。因此，從滿足教師研修需求的角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統。
2. 提供知識服務原則
知識服務是指服務提供者根據用戶要解決的教學問題，在知識和信息搜集、組織、分析、重組的基礎上，將服務直接融入用戶解決問題的過程，有效支持知識應用和知識創新服務（張曉林，2001）。將知識服務應用于教師網絡研修，助學者利用自身的專業知識可引導和幫助教師在研修活動中有效解決問題，教師在解決問題的過程中生成、分享、應用和創新自身的實踐性知識，提高自身解決問題的能力。知識服務所用到的知識涉及多個領域，是綜合集成化的知識（張紅麗，等，2010），因此，需要助學服務團隊中具有不同專業背景的助學者分工協作。知識服務過程需要服務雙方的持續交互和學習者的參與，這有助于助學者隨時理解教師的需要，并最大限度滿足教師的需要（Bettencourt， Ostrom， Brown， & Roundtree，2002）。因此，從知識服務角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統； ④ 服務團隊管理子系統。
3. 提供持續原則
助學服務團隊要持續促進教師實踐性知識發展，這意味著不僅要幫助教師解決教學實踐問題，而且要讓教師在研修過程中不斷發現新問題，產生新的研修需求，從而獲得持續的專業發展動力。這就需要助學者一方面通過活動設計和指導，引導教師提高研修的深度和廣度，鼓勵教師向專家型教師發展；另一方面，要多角度捕獲教師的專業發展信息，時刻把脈教師研修需求的新變化，據此調整服務策略，從而確保服務具有持續性和實際意義。因此，從確保服務持續性的角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統；④ 服務管理子系統。
（三）教師網絡研修支持服務體系理論框架構建
根據教師網絡研修支持服務相關研究成果以及教師網絡研修的服務原則，構建了教師網絡研修支持服務體系理論框架，如圖1所示：
圖1中教師網絡研修支持服務體系的要素包括：① 教師：是研修主體和服務對象；② 助學者：是研修服務提供者；③ 研修活動：是教師研修的主要途徑，是教師獲得資源與知識管理子系統和活動支持子系統所提供的功能服務的紐帶；④ 需求分析子系統：支持助學者對教師的研修需求進行分析，依據研修需求確定研修主題和服務策略；⑤ 活動支持子系統：支持助學者根據教師的研修需求和服務策略設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等；⑥ 資源與知識管理子系統：除具有資源存儲和檢索等常規資源管理功能外，還具有研修資源流通和轉換，以及教師實踐性知識轉化、分享和創新等知識管理功能；⑦ 服務管理子系統：支持對研修服務的評價反饋，對研修活動信息和研修績效等的采集和分析，識別教師新的研修需求，促進研修策略及時調整；⑧ 服務團隊管理子系統：支持研修服務團隊的組織和分工管理，以提高服務的專業性、綜合性和服務質量。
四、各功能子系統的工作原理
在教師網絡研修支持服務體系中，需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統、服務管理子系統和服務團隊管理子系統是核心功能子系統，他們的工作原理和方法如下：
（一）需求分析子系統
教師網絡研修支持服務有效與否取決于服務能否滿足研修教師的真正需求，因此，研修需求分析是一切服務的前提。需求分析子系統就是通過收集、分析研修教師的學習和工作信息，確定教師真正的研修需求，進而有針對性地確定服務策略。
助學服務團隊分析和確定教師的研修需求主要通過兩個途徑：一是觀察教師常態課教學行為，采集課堂特征信息，分析和診斷研修教師亟待解決和普遍存在的教學問題；二是通過監控教師研修活動進程，及時了解教師的研修狀況和服務需求。
1. 教師常態課觀察和分析方法
課堂觀察方法是指研究者帶著明確的目的，憑借自身的感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（如觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接地在課堂情境中收集課堂信息，為課堂分析提供依據的一種教育科學研究方法（王陸，等，2011）。課堂觀察技術有多種，可從多角度進行分類。從所收集的課堂資料的特征看可將其分為定量觀察和定性觀察，前者是有目的地對課堂師生行為等現象進行統計獲得課堂特征數據；后者采集的課堂信息則是非量化的，如課堂中師生對話的內容、關鍵事件描述等。從課堂觀察范圍的角度可將課堂觀察分為開放式觀察和聚焦式觀察，前者中觀察者有較為寬泛的觀察主題，如田野觀察；后者中觀察者帶著明確的觀察目的和觀察主題進行課堂觀察，如記號體系分析法。
用觀察和分析課堂的方法診斷教師在教學中存在的問題，是了解教師研修需求的重要途徑。在分析教師群體的課堂觀察數據時，可采用頻次統計法確定教學問題發生的普遍性，也可以采用橫向比較法對教師群體（如同一學校、同一學科、同一教齡等教師群體）的課堂觀察分析結果進行橫向比較，通過對群體間數據的對比分析，診斷每個研修教師群體普遍存在的教學問題和彼此間的差距，從而確定教師群體的研修需求、研修策略和服務策略。
2. 教師網絡研修活動監控方法
監控教師網絡研修活動的目的是獲取教師研修過程信息，及時發現研修進程中出現的問題和服務需求。對教師網絡研修活動的監控依托工作流監控技術來實現（楊卉，2011）。具體實現方法如下：① 教師網絡研修支持平臺活動管理功能采用活動實例管理機制，將每個要執行或正在執行的研修活動看作一個活動實例，為其分配實例編號和活動空間，以便活動監控和管理。② 教師網絡研修活動具有層次性，一般是由若干子活動按照一定邏輯順序組成活動流。工作流機制記錄活動流中每個活動實例的執行信息，包括子活動發生順序、與上下活動節點的邏輯關系、執行時間等。工作流機制將活動流及活動節點執行狀態可視化，助學者可實時獲得每個活動實例的進度、狀態等相關數據，及時了解教師的研修需求。
（二）活動支持子系統
教師網絡研修的主要方式是參與式的合作研修活動。因此，教師網絡研修支持服務體系的各功能子系統主要面向教師網絡研修活動開展服務工作。活動支持子系統支持助學者依據教師的研修需求設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等，通過活動干預提高教師研修的效率和效果。
1. 教師網絡研修活動設計原理和方法
“設計”作為理論與實踐的中間環節可實現特定的教育干預。學習活動設計就是對不同類型學習活動成分的設計（楊開城，2005）。活動理論是一個研究不同形式人類活動的哲學和跨學科的理論框架（喬納森，2002）。活動理論認為活動是一個系統，由活動主體、活動客體、共同體（社區）三個核心成分和工具、規則和分工三個次要成分組成。借鑒該活動系統結構，結合教師網絡研修活動的特點，可確定教師網絡研修活動設計要素由研修教師、活動任務、教師網絡研修社區、評估方法、活動規則、角色分工和活動環境（資源、工具等）組成。設計教師網絡研修活動可采用橫向和縱向結合的立體設計方法（楊卉，等，2012b），既要把研修活動看作由子活動流組成的多層次結構的活動，對各層次子活動進行設計，完成縱向活動設計，與此同時，也要對每個層次活動的各要素進行設計，即完成橫向設計。這種立體活動設計方法使研修活動更加靈活、多樣，適應性更強，也提高了活動設計的規范化程度。
2. 教師網絡研修活動指導方法
穆勒（Moller，1998）認為，在異步學習共同體中，學習者需要三個方面的支持，即學術性支持（academic support）、認知性支持（intellectual support）和人際性支持（ interpersonal support）。在學術性支持方面，助學者要從“知識提供者”變為“學習促進者”（陳萍，2008），憑借其專業知識和睿智，引導學習者在討論活動中聚焦關鍵問題，鼓勵學習者提出問題并及時回應學習者的回答，善于對不同評論進行編排，綜合多種觀點形成新的討論主題（Ryan， Scott， Freeman， & Patel， 2000）。在認知支持方面，助學者要重視對參與式合作學習活動的支持和促進，因為合作學習能夠促進學習者歸納知識、分擔認知負荷、解釋分享個人觀點、產生認知沖突、整合觀點、內化知識、成員彼此影響等，合作學習也是成員彼此理解的共同基礎（Fox & MacKeogh， 2003）。在人際支持方面，助學者必須維護教師之間和諧的關系，建立輕松的在線支持環境（Adendorff， 2005）。和諧的研修氛圍有利于提高研修教師對社區的歸屬感，消除他們在遠程學習活動中的孤獨感，促使其主動、積極地參與到合作研修活動中去。
薩蒙（Salmon， 2003， pp.28-50）提出在線助學服務在不同學習活動階段的服務策略，這些策略涵蓋了學術支持、認知支持和人際支持等服務。① 進入和動機階段：助學者要幫助學習者學習技術，快速學會使用系統，并激勵他們花時間參與學習活動；② 社會化階段：助學者應促進形成學習者受到尊重和其觀點被他人尊重的社會文化氛圍；③ 信息交換階段：促使每個學習者都發揮作用，主動參與到與助學者和其他學習者的信息交流活動中來；④ 知識建構階段：促進學習者分享知識，為學習者個人和集體觀點提供機會；⑤ 發展階段：為學習者自行組織的知識建構活動提供幫助、在線時間和活動空間。
上述研究成果表明，對教師網絡研修活動的指導不僅包括專業知識技能，還包括學習方法與策略以及社區研修文化培育等多個方面。助學服務策略和方法要因服務需要、服務情境而定。例如，為了幫助教師在網絡研修活動中順利突破難點，助學者經常在關鍵環節為教師研修活動提供學習支架，其中技術支架用于網絡活動的技術指導，內容支架用于推薦、闡釋、糾正信息等，過程支架用于協助學習者開展搜索、組織、展示信息和專業研討等活動（Rimor， Reingold，& Heiman， 2008， pp.43-53），支架要針對學習活動的過程情境而搭建。
（三）資源與知識管理子系統
資源與知識管理子系統除了具有常規資源管理功能外，更重要的是遵循資源轉換和知識轉化的相關理論，以促進資源流通和價值提升，進而促進教師實踐性知識共享、應用和創新。
1. 學習資源流通與轉換理論
在教師網絡研修社區，課例等研修資源承載著教師隱性的實踐性知識，隱性實踐性知識的外顯可以促進教師分享和傳播實踐性知識。按照對共享實踐性知識的貢獻程度，可將學習資源分為三類：原始資源、再生資源和高級資源。原始資源是指尚未做任何開發的資源，主要包括文獻、教師常態課例等。再生資源是對原始資源的再加工，有助于所含的隱性實踐性知識生成和外顯。例如，常態課例屬于原始資源，經過教學觀察和課堂信息采集和分析，得到再生資源――課堂觀察報告，有助于教師進行更深入的教學反思，進而生成和外顯實踐性知識。高級資源是再生資源的高級形式，經過對再生資源的知識萃取等加工處理后，形成了承載外顯化實踐性知識的新資源，即高級資源。例如，對課堂觀察報告進一步分析和反思，挖掘出課堂中體現教師實踐性知識的事件或行為，并以故事的形式呈現出來，即課堂關鍵事件，則屬于高級資源。課堂關鍵事件承載了課堂某一問題情境中教師的實踐性知識，稱為碎片化高級資源，而其中隱含的實踐性知識稱為實踐性知識碎片。對實踐性知識碎片進行歸納、萃取和組合等處理，形成概念化實踐性知識，可用文字、公式等方式呈現，稱為抽象化高級資源。概念化實踐性知識還可以用知識樹等進行系統化梳理和可視化呈現。從對教師共享實踐性知識的貢獻度來說，高級資源的貢獻度大于再生資源，再生資源的貢獻度大于原始資源（王陸，等，2010）。資源服務就是對不同類型的資源進行管理，拓展各類資源的形式，建立原始資源、再生資源和高級資源之間的聯系和轉換關系，指導資源應用方式，提高研修資源的流通性和應用價值。
2. 實踐性知識轉化理論
共享和發展教師實踐性知識是教師研修的目標，然而，教師實踐性知識具有個人化、情境化、緘默性等隱性知識的特征，有礙研修目標的實現，所以教師實踐性知識外顯成為教師研修目標達成的關鍵。野中郁次郎（1995）將隱性知識和顯性知識之間的轉化看作由知識社會化、外化、組合化和內化四個階段組成的螺旋式演進過程，簡稱為SECI模型。 其中，社會化是通過團隊或社區成員共同活動，實現個體的隱性知識共享為群體的隱性知識；外化是從隱性知識到新的顯性知識的轉換過程，這個過程需要使用一定的技術，幫助個體將自己沒有意識到的或難以表達的隱性知識用概念或形象化的語言表達出來；組合化是一種把外顯的知識綜合成一個完整有序的顯性知識系統的過程，可通過團隊成員共同對顯性知識進行編碼、分類和組合等活動來實現；內化是學習者將所獲得的顯性知識內化為自己新的隱性知識的過程，學習者可通過在新的問題情境中應用獲得的顯性知識解決問題，從而在體驗過程中擴大個人默會知識的容量。
SECI模型為教師實踐性知識轉化、共享和創新發展提供了理論依據。教師網絡研修知識管理服務就是基于SECI模型的思想，對處于知識轉化不同階段的教師的實踐性知識的承載方式、呈現方式、應用方式和共享方式等進行管理和指導，促進教師個人隱性實踐性知識得到轉化、分享和應用。
3. 資源與知識管理方法
教師網絡研修社區資源與知識管理策略是與活動支持子系統相結合的。一方面，通過參與式教師網絡研修活動設計和實施指導，引導教師經歷知識社會化、外化、組合化和內化的轉化過程，并促進研修資源從原始資源向再生資源進而向高級資源轉換；另一方面，研修資源和研修工具設計要與各個知識轉化階段所需要的資源類型、知識形態和應用方式等相適應，與教師網絡研修活動相配合，實現教師實踐性知識轉化。資源與知識管理子系統模型如圖2所示。
資源與知識管理服務的典型流程如下：① 知識社會化階段：設計和組織教師上傳常態課例、同儕觀課、實踐體驗等活動，提供課堂觀察工具等，使教師個人原始資源（如教師常態課例）變為團隊原始資源（如團隊教學案例），或者使個人原始資源變為再生資源（如課堂觀察報告），由此課例中的個人隱性實踐性知識被社會化為團隊隱性實踐性知識。② 知識外化階段：設計和組織教學反思和同儕間專業對話活動，提供教學反思支架等研修工具，促進團隊原始資源或再生資源轉換為碎片化高級資源（如課堂關鍵事件），使隱性的教師實踐性知識外化為基于課堂情境、顯性的實踐性知識碎片。③ 知識組合化階段：助學者提供知識總結和表示工具，開展教師實踐性知識碎片的抽象和概括活動，將碎片化高級資源轉化為抽象化高級資源（如思維導圖），將實踐性知識碎片轉換為概念化的實踐性知識。④ 知識內化階段：提供教學設計模板，設計課堂實踐與觀察活動，引導和鼓勵教師將所獲得的實踐性知識運用于新的教學問題解決，并在應用知識的過程中創新實踐性知識。因此，該階段使高級資源轉換為個人原始資源（如常態課例），使顯性實踐性知識在用于解決新的教學問題時轉化成新的個人隱性實踐性知識，由此將進入新一輪的知識轉化過程。
（四）服務管理子系統
服務管理子系統主要完成教師研修支持服務的質量評估工作。在教師網絡研修社區，評估服務質量有兩個重要途徑：一是以研修教師對助學支持服務的評價反饋為依據評價服務質量；二是通過評價教師網絡研修活動的效果來評價教師網絡研修支持服務的有效性。兩種評估結果具有互補性，共同作為助學者調整服務策略、改進服務的依據。
1. 教師網路研修支持服務質量評估原理和方法
教師網絡研修支持服務的質量是指服務提供者能夠滿足研修教師明確的和潛在的需求的能力和程度的總和（楊卉，等，2015）。顧客感知到的服務質量是服務質量管理最為核心的概念，一般稱為感知服務質量或服務質量（樊文強，等，2010）。格羅魯斯（Gronroos）認為，服務質量是一個主觀范疇，取決于顧客對服務質量的期望（期望的服務質量）同其實際感知的服務水平（體驗的服務質量）的對比（轉引自張屹，2003，p54）。服務質量評價研究成果中影響力較大的是1985年由PZB小組提出的服務質量差距模型，將顧客預期的服務質量與實際感知的服務質量之間的差距用質量認知差距、質量標準差距、服務傳遞差距、溝通差距和感知服務質量差距五個差距來描述（Zeithaml， Berry， & Parasuraman， 1990）。其所設計的《服務質量量表》（Servqual measure scale）包含了可靠性、反應性、保證性、關懷性、有形性五個維度，系統地評價了服務質量（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1988），從而使服務質量可以進行量化評價。
教師網絡研修支持服務的質量評估體系是制訂《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》的依據，評估體系要繼承一般服務行業普適性的質量評價體系，也要反映教師研修支持服務的特殊要求（楊卉，等，2015）。研修教師對《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》進行在線填答，其評估數據分析結果將反映教師研修支持服務的質量。
2. 教師網絡研修支持服務有效性評估原理和方法
教師網絡研修活動的績效評估結果可作為教師網絡研修支持服務有效性評估的重要依據。所謂教師網絡研修活動的績效評估是指依據研修活動目標以及量化的績效指標和評價標準，采用定量和定性的方法，評價研修活動對教師專業知識和能力的影響程度，進而推斷教師網絡研修活動設計和指導的有效性。教師網絡研修的目標是發展教師的實踐性知識，實踐性知識的情境性、默會性等特征都意味著不能采用傳統顯性知識評估方法，而應該采集研修教師日常教學工作和學習行為信息，定期對信息進行分析和對比，從而對研修教師的專業能力發展程度進行評估。
真實性評估是一種需要學習者在真實的專業生活情境中應用其能力并結合知識、技巧與態度的評估（Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004）。教師網絡研修活動真實性評估有兩個途徑：一是對教師網絡研修行為進行形成性和總結性評價，常見的方法是建立教師電子檔案袋，持續記錄教師參與網絡研修期間的工作和學習行為信息以及獲得的成果和獎勵等，對活動前后的數據進行對比分析可了解教師或教師群體專業水平的變化情況。二是定期收集研修教師的常態課例，對這些課例進行觀察、分析和對比，從而了解教師教學實踐行為的改進情況。由此可見，從研修教師真實的專業生活情境中多渠道收集學習和工作信息，對數據進行定量和定性相結合的分析，可評估教師群體實踐性知識和教學能力的發展程度和趨勢，并作為評估研修支持服務有效性的重要依據。
（五）服務團隊管理子系統
助學服務團隊是教師網絡研修服務的提供者，由來自不同領域的專家和專業人士組成。要使助學服務團隊有效而持續地為教師提供知識服務，行之有效的團隊組織管理是其重要保障。助學服務管理子系統就是要確保教師網絡研修服務團隊的組織管理具有科學性和實效性。
提供高效服務的群體不能是松散的群體，而應是具有一定組織結構支撐的團隊。教師研修服務團隊的組織結構應滿足以下特點：首先，從知識能力來說，助學服務團隊應該能為研修教師提供研修活動設計、活動指導、活動評估等全方位的知識服務，這就需要助學服務團隊綜合多個領域助學者的知識和能力，形成合力才能完成服務任務，單個助學者是難以勝任的；其次，從服務內容來說，教師網絡研修不僅需要在學術上給予支持，還需要在情感、人員協調等方面給予支持，因此，每個助學服務團隊應根據助學者的個性特點進行角色分工，合作完成研修服務；最后，從服務方式來說，教師網絡研修支持服務主要面向教師群體的合作研修活動，助學者與研修教師一對一、一對多等點對點分散式的服務并不是主要的服務形式，服務于教師研修活動項目則是服務的主要形式。
矩陣式組織管理結構主要適應于那些工作內容變動頻繁、每項工作的完成需要眾多技術和知識的組織，是由縱橫兩套管理系統交織而成的組織結構（曾朝霞，2011）。其中，縱向和橫向兩套管理系統分別是指按照職能劃分角色和按照項目劃分管理單位，縱向和橫向結合形成的矩陣式組織管理模式既突出了以項目為中心，為項目組織項目服務團隊，也強調了項目服務團隊內部的角色分工，保障了服務的反應力和專業性。矩陣式組織管理結構符合教師網絡研修社區研修服務以教師研修活動為中心的知識服務特征。將矩陣式組織管理結構應用于助學服務團隊的組織管理，如圖3所示。
助學服務團隊組織管理結構采用基于教師研修活動項目配置服務團隊的原則，項目助學服務團隊內部角色分工，共同實現全方位服務，繼承了矩陣式組織的一般特征，而且鑒于教師網絡研修社區中學科教學專家、教育技術專家等專家型助學者資源稀缺，為了充分發揮他們的作用，采用層級配置的組織模式：第0層是專家型助學者，他們位于總部層面，脫離于矩陣組織組成專家團隊，采用多種靈活機動的服務方式為各活動項目助學服務團隊提供指導；第1層，是項目助學服務團隊負責人，他們有著較為豐富的助學服務經驗和管理能力；第2層，是普通助學者，在項目助學服務團隊中擁有一個或多個角色，承擔具體的服務職責。對于項目助學服務團隊中助學者的角色劃分，要依據活動需要和助學者自身的知識能力特點而定，常見角色有活動設計者、指導者、社會支持者、監控者、技術支持者和活動組織者等，可根據服務項目需要而確定角色。根據助學者的能力，一位助學者可以不限于一個角色。
（六）各功能子系統間的關系
通過對圖1所示的各功能子系統工作原理的分析，我們不難發現各功能子系統之間存在密切聯系，主要體現在：需求分析子系統確定教師研修問題和服務策略，為活動支持子系統設計活動提供依據；服務團隊管理子系統基于活動設計進行角色分工，支持助學者的分工協作；在活動實施過程中，活動支持子系統和資源與知識管理子系統有機結合，通過活動設計、資源設計和研修工具設計等引導教師研修向促進資源流通和轉換，使教師實踐性知識共享、應用和創新的方向有序推進；服務管理子系統持續跟蹤教師專業發展過程信息，對其進行綜合分析，不僅獲得研修活動效果和服務質量評估結果，而且捕獲教師新的研修需求，進而影響研修需求分析子系統調節服務策略。由此可見，各個功能子系統之間不是相互獨立的，而是相互影響和有機結合的，系統各功能子系統的功能不是簡單相加，而是產生“整體大于部分之和”的系統整體效應。
五、教師網絡研修支持服務體系運行案例
以首都師范大學教師在線實踐社區的項目服務團隊A的研修服務過程為例，說明教師網絡研修支持服務體系的運行過程。
1. 案例背景
某校10名教師參加了首都師范大學在線實踐社區COP項目，最近該校確定了以合作學習作為校本研修主題，10位教師希望通過參與首都師范大學教師在線實踐社區的研修活動提升組織課堂合作學習活動的能力。首都師范大學在線實踐社區組成了項目服務團隊A，A團隊有3位助學者，其中2位助學者有教育技術專業背景，1位助學者是學科教學專家，本服務項目為期一個學期。
2. 服務過程
項目服務團隊A的服務過程如表1所示。
3. 服務效果
表1呈現了項目服務團隊A對教師研修活動的支持服務流程，在該過程中項目服務團隊A完成了從研修需求分析、研修活動設計、研修活動指導與監控到研修活動評估的服務全過程，一學期的研修活動結束后，采用真實性評估的方法對該項目服務的有效性進行評價，在對10位教師研修活動前后的常態課例進行觀察、分析和對比后，得出以下結論：① 課堂師生行為對比方面，教師參與研修活動后其組織的小組合作學習活動在效率和效果上均有了顯著改進，表現在：首先，提供小組任務單的小組活動比例明顯增加，使合作學習任務和分工更加明確，調動了小組成員的積極性，提高了學習效率；其次，課堂上學生回答問題的方式中，討論后匯報的比例明顯提高，表明教師在課堂上更加重視組間知識分享；最后，流于形式的小組合作學習明顯減少。② 實踐性知識發展方面，10位研修教師在參與研修活動前對如何在課堂有效開展合作學習幾乎沒有給出具體策略；參與研修活動后10位教師生成了合作學習策略知識樹，包括合作學習任務設計、角色分工、活動支架、沖突管理、活動評價等5個維度、20余條策略知識。
六、結束語
本文基于教師網絡研修支持服務的特點，提出了教師網絡研修支持服務體系理論框架。在此基礎上，對教師網絡研修支持服務體系的五個核心功能子系統的工作原理和方法進行了分析。本文所構建的教師網絡研修支持服務體系具有如下特點：
1. 以研修活動作為教師研修的主要途徑，支持面向教師研修活動的服務
服務體系各個功能子系統均以不同方式服務于教師網絡研修活動：需求分析子系統為研修活動設計提供研修需求和研修策略；活動支持子系統對研修活動進行設計和指導；資源與知識管理子系統為教師研修活動提供了所需的物質支持；服務管理子系統確保研修活動質量；團隊管理子系統的矩陣式服務團隊管理，以活動項目為服務對象，為研修活動提供全方位的服務。可見，教師研修支持服務體系為教師網絡研修活動提供了全面而有效的支持。
2. 以教師服務需求為基礎，支持對教師網絡研修的知識服務
需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統等能夠為教師解決教學實踐問題提供支持，也促進了教師實踐性知識的獲取、應用、創新和發展。這表明教師研修支持服務是面向用戶需求、用戶參與和具有增值性的知識服務。
3. 支持服務的動態調節，確保教師網絡研修和服務的持續性
通過需求分析子系統、活動支持子系統、服務管理子系統共同作用，可及時診斷研修服務存在的問題，了解教師新的需求，調整服務策略，設計新的研修活動，確保教師研修和服務的可持續性。
未來需要在教師網絡研修支持服務體系的指導下，開展教師網絡研修支持服務的實踐活動，將教師網絡研修支持服務體系各功能子系統的原理和方法轉化為面向各種不同服務情境的服務策略和問題解決方案，從而使教師網絡研修支持服務體系在實踐中得到不斷發展和完善。
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篇4
我縣現有57所中小學，共有校級干部183人，平均年齡42歲，任職年限在5年以內的占50％，正、副校級干部具有本科學歷者分別達到85％和91％。從總體情況看，我縣校長學歷層次較高，年齡結構比較合理，專業素質比較均衡，基本能夠滿足目前本縣基礎教育發展的要求，特別是在教學領導、教學管理、校園文化建設、校內管理制度建設、學校組織建設、根據外部環境進行管理等6個方面比較突出(這些情況是我們通過與北師大合作進行問卷調查分析得來的)。在校長培訓方面，我縣教委積極組織校級干部參加市縣兩級干訓部門舉辦的各種不同層次的培訓，并連續幾年組織每月一次的主題教育活動，開辦校長論壇，選派年輕校長到北京名校掛職鍛煉，組織校長到國內外考察等。這些都對校長隊伍建設產生了積極的推動作用。
但實事求是地講，密云地處北京遠郊，農村學校占絕大多數，義務教育水平與市區相比還有一定的差距。干部的本科學歷大多為后續學歷(函授居多)。校長在學校戰略管理、師生管理、自我管理、學校效能、公共關系管理等方面能力偏低(問卷調查分析結果)。而本縣干訓部門也存在著培訓人員編制較少，培訓教師年齡偏大，新的理念、知識較為缺乏，視野不開闊，運用信息技術的能力偏低，培訓方法和形式急需改進等問題，校長培訓的實效性問題始終難以解決。
面對這一現狀，我們不斷思考：如何走出培訓的“高原期”，如何通過培訓，使校長們在辦學思路、管理理念、管理決策、管理能力等方面有新的提高，以加快我縣農村教育現代化的步伐。
2003年，市委、市政府號召北京高校走出學校大門，支持農村建設與發展。密云縣委、縣政府抓住這個機遇，與幾家高校簽訂了共建合同，其中與首都師范大學和北京師范大學一起實施了“提升密云基礎教育質量行動計劃”和“縣校聯手，共育英才”等共建活動。通過與高校接觸，我們進一步了解到，首都高校有著豐富的教育資源，特別是兩所師范大學更是優質教育資源的聚集地。這樣，我縣教工委、教委決定“借雞下蛋”，依托北京師范大學豐富的資源、雄厚的師資，利用他們得天獨厚的優勢，對我縣農村中小學校長進行全員培訓。
我們采取“全員培訓，整體提高；選拔優秀，培養骨干”的思路進行分層培訓，先后組辦了“密云校長高級研修班”和“密云骨干校長高級研修班”。
全員培訓：舉辦“密云校長高級研修班”
前期準備：2005年4月，縣委、縣政府與北京師范大學啟動“縣校聯手，共育英才”行動計劃以后，縣教工委就與北師大教育管理學院取得了聯系，經過幾次協商，簽署了培訓協議，確定了培訓計劃，明確了培訓目標、培訓方式。北師大教育管理學院選派了以褚宏啟院長為首的多位教授、專家作為培訓教師；密云縣教委人事科確定了62位農村校長參加培訓，保障培訓經費；縣教師培訓中心負責后勤保障和班級管理工作，協助授課教師做好培訓工作。
培訓需求調查，制定培訓方案：由北師大教育管理學院設計“密云校長培訓需求調查問卷”，縣教委人事科負責組織調查，北師大教育管理學院進行問卷匯總，然后雙方共同進行分析，根據校長的需求和縣教工委的要求，由北師大教育管理學院制訂出具體的培訓方案。
研修班啟動：經過精心準備，2006年9月，“密云校長高級研修班”正式開始上課。第一階段為專題講座。每周一次集中進行理論培訓，主要通過專題講座、案例分析、互動研討等方式進行。第二階段為課題研究。每位學員結合本校實際，選擇一個研究課題，進行行動研究，教授們指導學員撰寫開題報告，參與研究，修改研究論文。第三階段為參觀考察。我們組織校長參觀了北京八中和史家小學，了解名校的辦學思路、管理方式。第四階段為總結成果。每位學員根據培訓內容和自己的研究課題，撰寫研究報告或論文，并進行論文答辯；北師大教育管理學院與縣培訓中心共同評選出優秀論文，由縣教委人事科負責將優秀論文編印成冊，出版了《密云校長優秀論文集》。
培養骨干：舉辦“密云骨干校長高級研修班”
為了強化對骨干校長的培訓，我們從參加“密云校長高級研修班”的學員中選拔了20位中小學校長參加“密云骨干校長高級研修班”，力圖通過更高層次的培訓，培養出在市縣有一定知名度的研究型、專家型校長。我們希望這種培訓實現以下兩個功能：一是幫助被培訓校長系統總結辦學經驗，提升理論水平，使他們的辦學思想進一步明確，形成帶有規律性的認識；二是幫助校長深入研究學校管理中的問題，將先進的教育管理理論、辦學理念和學校管理實踐結合起來，通過行動研究，提高解決學校復雜問題的能力，使學校辦出特色。
培訓的主要方式：專家面授、導師帶教、下校指導、行動研究、撰寫論文等相結合。
篇5
論文關鍵詞：校長培訓；高級研修；科研素質；提升方法
校長高級研修培訓是以校長為研修主體，旨在通過理論學習、實踐探索、解決問題的模式，提高校長的教育理論水平和學校領導能力，促進校長自身成長和所在學校發展的高端培訓。該培訓重在研修，通過研修激發校長參與培訓的主體性和能動性，將校長的學習需求與培訓需求有機地結合起來，切實為校長提供教育教學領導理論與實踐的指導。研修是以發現問題、研究問題并解決問題為核心的學習方式，在這種學習方式中校長的科研素質決定研修效果的高低。期待發現問題和解決問題的意愿決定培訓學習過程的動機強弱，帶著問題學習會激發學習者的學習熱情和興趣，探究問題的學習目標會引導研修學習的行為，解決問題的過程貫穿整個研修學習階段。接受培訓的校長能否用所學理論指導和解決校長辦學過程中的問題，也是評價研修效果的重要指標。所以，在校長高級研修培訓中提升校長的科研素質，既是高研培訓的一個子目標，也是提高培訓效果、落實培訓總目標的關鍵。
一、何謂校長的科研素質
校長的科研素質是指校長所具備的科研意識、科研思維、科研行為、科研方法、科研能力及科研管理能力等綜合素質。其中，科研意識是先導，是指校長能否意識到以嚴謹的科學研究態度和科學研究方法去研究學校教育教學中的問題，找到其中的規律，并能夠在實踐中檢驗規律，遵循規律；科研思維是指需要有科學的思維方式，而科學的思維不外乎整體性思維、具體性思維、聯系性思維、連續性思維。有了這些抽象性的思維，就能站得高，看得遠，具備很強的推理能力，并能及時發現和思考教育教學中的有關問題，提出解決問題的辦法，探索教育教學規律；科研行為是指校長將科研意識、科研思維變為科研行動，制定研究方案，組織并親自參與研究，或者申報課題，科研立項等行為，科研行為是提高校長科研素質的關鍵；科研方法是指校長掌握和運用科學研究的方法和范式進行研究的手段，如行動研究的方法、質性研究和量化研究的方法等；科研能力是科研素質的綜合指標，是指校長是否具有文獻檢索和梳理概括、提出并界定問題、設計研究方案、實施研究、對研究結果進行分析和歸納，得出研究結果、撰寫研究論文和科研反思的能力。科研管理的能力是指校長能否有效地對學校的科研工作進行組織、策劃和領導的能力。校長科研素質的高低，不僅影響校長自身的學習和科研水平，還直接或間接地影響所在學校的科研水平，制約或促進學校的可持續發展。
倡導培養專家型校長，促使一線優秀校長向教育家轉型，就是要求校長不能只停留在依靠經驗和閱歷的層面上辦學。校長只有具備系統的教育理論、全面的科研素質，才能不斷地探索和發現教育規律和學生身心發展規律，多出創新性教育研究成果；才能形成自己的教育思想和教育理論，按教育規律辦好教育，培養符合社會需要的合格人才。
二、在高級研修培訓中提升校長科研素質的必要性
目前，校長高級研修培訓的基本模式包括六個模塊。第一個模塊是通識理論學習，包括政治、軍事、經濟和文化領域的前沿的通識性知識，旨在開闊校長的視野，調整校長的知識結構，引導校長站在高端并從多角度看教育，樹立大教育觀；第二個模塊是教育理論和培訓主題理論的學習，旨在使校長更新教育理念和教育理論知識，深化和系統掌握專題理論，如教學理論、德育理論和學校文化建設理論等；第三個模塊是素質拓展訓練，旨在通過體能訓練，挑戰自我、開發身心潛能和增強學習群體的凝聚力；第四個模塊是參觀考察，旨在學習、借鑒先進學校的典型經驗，汲取別人的精華，改進學校的教育教學工作；第五個模塊是校際互訪、交流學習，旨在深入學員所在學校，發現問題，診斷問題，相互切磋，取長補短，共同提高教育教學管理能力；第六個模塊是在指導教師的具體指導下，每位學員選擇自己研究的課題撰寫論文，旨在推動校長將所學理論與工作實踐結合起來研究問題，形成自己的學術觀點，將學習的內容轉化為科研成果。
上述模塊中，除第六個模塊是以校長的科研活動為主外，其他五個模塊都是以學為主，極少涉及科研活動。盡管在每一個模塊的學習中都要求學員寫學習日志，提交反思或學習階段總結，但這些學習要求都停留在經驗層面上。在以往的高級研修培訓中，我們發現大多數參加培訓的校長在前五個模塊的學習中都能較好地完成學習任務，也能很好地總結學習體會和感悟，但第六個模塊往往成為校長學習中最困難的環節。到結業時，一些校長不是按照要求遞交論文，而是遞交一份學校的工作計劃或總結報告；有的即便遞交了論文，也只有學校問題的思考和解決的措施，沒有研究的設計和研究過程，得出的結論也常常是總結性的或經驗反思型的，很少有校長采用實證研究或實驗研究的方法，用數據分析來驗證觀點，闡述論點。真正意義上的科研論文為數不多，論文的質量也不高。究其原因，一方面，校長們已經習慣了憑經驗去看待問題和解決問題；另一方面，也暴露出高級研修培訓忽略了對校長科研素質的提升。盡管我們在理論學習的模塊中加進了研究方法的學習，但研究方法只是科學研究的工具和手段，而且研究方法的使用屬于操作技能，如果聽過之后就束之高閣，不加以運用，很難成為校長的科研手段。
如前所述，校長的科研素質是多方面的。如果校長的科研素質不高，必將影響到每一個模塊的學習。每個模塊學習之前如果沒有預設學習的問題，不帶著問題和困惑聽課，所學的新知識、新理論就很難吸收到自己已有的知識結構中，激活已有的知識，使新舊知識得以整合，從而造成學過之后容易遺忘。在學習的過程中，如果缺乏科研意識和科研思維，不積極地提出問題，思考問題，也難以在學習中借助專家的優勢資源得到個別指導，有針對性地解決問題。校長在長達一年的培訓中如果沒有科研行為，不帶著課題進行研究性學習和探索，不僅造成學習資源的浪費，最終也難以形成有價值的科研成果。所以，在高級研修培訓中提升校長的科研素質，對于促進校長成長，增強培訓效果，都具有重要意義。
三、如何在校長高研培訓中提升校長的科研素質
提升校長的科研素質要從多個環節和層面人手，不僅要強化校長的科研意識，訓練校長的科研思維，激發校長的科研動機，引導校長的科研行為、操作科研方法，提升校長的科研能力和科研管理能力，還要促使校長以研促修，以研帶修，真正做到研修一體化。如何在培訓中提升校長的科研素質呢?
1.把提升校長的科研素質設計到整個培訓模塊中，貫穿于整個培訓過程
在培訓的開端，就要強化校長的科研意識，要求校長帶著課題和科研的任務進行學習，發現問題，提出問題，把問題帶進課堂，在模塊的反思總結中分小組以問題為核心進行研討，形成研究型的學習合作體，在學習期間形成課題，申報課題，研究課題。
2.在校長素質拓展訓練中增加科研思維的心智訓練內容
科研思維的形成是一個復雜而艱苦的過程，但在有限的時間內我們可以把科研思維的心智訓練模式化、程序化。如設置問題情境：發現問題、明確問題、提出假設、驗證假設；解決問題的思維訓練模式：學習使用歸納、演繹、分析、綜合、比較、分類、抽象、概括、判斷和推理等思維方法。把模擬情境與校長的教育教學問題情境結合起來，訓練校長形成解決問題的科學思維模式，學習按科研的思路分析教育教學中的問題，在行動研究和實證研究中尋找規律。科學地解決問題。
3.激發校長的科研動機，確定研修學習的具體科研目標，引導校長的科研行為
科研是一個環環相扣的創新過程，選題是科研的起始環節，也是最為艱難的環節。選好研究課題是科研的前提。校長的工作非常繁忙，每天會遇到各種各樣的問題，并不是所有的問題都是科研問題，也不是所有的問題都要通過科研的路徑去解決。只有學校教育教學和管理中那些有理論意義和實踐意義的問題才有科研價值。如高中新課改中教師教學角色的轉變、“走班制”對教學組織管理職能的挑戰等新的問題，這些問題是有研究價值的。如何把一些宏觀的問題演化成校長們力所能及的具體科研問題呢?一是要進行實踐的可行性思考和研究價值論證，看此問題是否有研究的實踐價值和理論意義；二是要在文獻檢索的基礎上進行分析梳理，看此問題是否前人已經研究過，形成了哪些有價值的研究成果，存在哪些不足；三是要看自己或學校是否具有研究此問題的優勢和條件。有些問題很有價值，但自己不具備研究的優勢和條件，也難以完成研究。綜合考慮多種因素后形成研究的問題，研究的問題盡可能小而具體，切合實際，不要空泛、太大，如“新課改下如何保證教育質量”這個問題就太大、太空，涉及的因素和變量太多了，無法在一定的時間內，憑借一所學校的力量完成研究。提出研究問題后還要進一步界定和明確研究的問題，澄清研究問題中的變量，設計研究的具體目標、研究的步驟和實施途徑，繼而身體力行地進行研究，在研究中不斷發現問題，修訂方案。
4.實施導師制，把研究開題環節和研究方法操作環節提前至理論學習模塊的初期
在導師的指導下，校長們按科研的范式形成初步的研究設計方案。初期的方案也許很不成熟，但可以促進校長們進入到科學研究的軌道中，在研究中學習，在學習中研究。培訓者要為校長提供科研的平臺和一定的學術條件，如查閱文獻資料，進行文獻梳理和綜述，了解相關研究領域的學術成果和前沿動態；小組之間合作學習和探討問題，相互交流，共享學術資源。校長們在導師指導下，進行研究設計，制定研究方案，與導師進行充分的交流溝通。導師的指導工作必須伴隨研修學習的全程。
研究方法的學習不能只通過課堂講授的方式進行，應該注重實際訓練，讓校長們掌握一些基本的研究范式和研究方法。可以把研究方法切割成小的學習模塊，讓校長們通過課堂模擬練習、課后提交作業、在實際研究中運用等方式真正會用研究方法。方法是工具，可操作性強，也屬于程序性知識，只有反復練習才能有效地掌握，而且一旦掌握后也不易忘記，會遷移到不同的研究中去。
篇6
關鍵詞：職業技能；團隊合作；自我管理
【正文】
根據《關于推動高級技工學校技師學院加快培養高技能人才有關問題的意見》，我校從2009年開始招收電氣自動化設備安裝與維修領域的預備技師班――09電氣工程班。技師學習分為四個模塊：基礎文化模塊；專業基礎知識和專業基礎技能模塊；專業理論知識和專業技能知識模塊；技師研修模塊。本文結合我院維修電工技師研修特色，探索一條具有時代特色的維修電工技師研修復合型人才培養。
一、綜合應用能力的培養
學院提出的研修目標是：突出職業技能培訓，注重學生分析問題、解決問題能力的培養，重點體現電氣自動化設備安裝與維修專業的發展與應用。負責技師研修的指導教師根據這一研修目標，選題時要充分挖掘學校現有資源和校企合作共同資源，精心挑選維修電工技師研修項目。因此，2009屆電氣工程班技師研修項目為：項目一是亞龍模擬機床電路實訓智能考核臺改造，即保持現有功能，增加手動設置故障，項目二是與嘉興市艾華電氣有限公司、嘉興市嘉創自動化設備有限公聯合研發的JJDQ―1中級維修電工實訓臺；2010屆電氣工程（1）班技師研修項目為：與杭州天穹科技有限公司聯合研發的JJDQ―3高級維修電工實訓考核裝置。為學生技師研修時提供實戰演練、實操強化的空間。讓學生覺得學有所用，有利于調動學生的積極性，增強探索欲望以及迫切解決問題的心理要求，從而有效地鍛煉學生的綜合職業技能的能力。
維修電工技師研修項目過程中，培養了學生獨立思考、獨立研究的能力；培養了學生的自主學習意識與能力；學會相關資料查閱；掌握電氣設計步驟和元件選擇；具備了分析與排除故障的技能；提高了學生的創新思維、綜合素質與工程實踐能力，為未來從事相關崗位的工作奠定能力基礎
二、團隊合作能力的培養
隨著競爭的加劇，企業在用人時，除了具有必備的專業知識和技能力外，更多關注的是員工是否具有團隊合作能力，它主要包括良好的表達與溝通能力、合作能力。因此，在技師研修過程中，采用組長負責制（模仿生產車間的班組長）、教師巡視解決突發問題的方式。讓學生在校園中感受到將來所從事職業的工作節奏和和應具備的工作態度，加強學生團隊合作能力的培養將為同學們今后更好地適應職場打下堅實的基礎。
1、表達與溝通能力的培養。在整個維修電工技師研修過程中，學生獨立完成每一個步驟后，由組長組織本組學員研討，在研討時，每個學生對自己作品要做一個簡明扼要的闡述，小組中的其他組員各自發表意見，確定最佳方案后，再由教師主持，各組派代表，論述自己組的方案，由其他組同學或教師提出修改意見，最后進行完善方案并實施。其目的是培養學生具有良好表達與溝通能力，能恰如其分地表達自己的思想、意見和建議，能正確無誤地理解他人表達的意思，養成主動與他人溝通的能力。為今后就業應聘、適應新的工作崗位起到積極作用。
2、合作能力的培養。團隊合作的核心是協同合作，比爾?蓋茨曾經說過：“團隊合作是企業成功的保證，不重視團隊合作的企業是無法取得成功的。” 團隊合作已被企業作為一個重要指標看待。在研修過程中，以小組為單位參加研修活動，并要求小組成員之間獨立完成，遇到問題團隊合作來解決。在進行小組討論時，同學可以在輕松、愉快的環境中闡述自己的觀點，平等交流意見，有較濃厚的民主氣氛，也可以得到很多好的、有價值的建議，增進同學之間的了解、交流與合作，使學生的合作能力得到潛移默化的培養。但整個技師研修期間會遇很多問題，小組人員會產生摩擦，經過指導教師以及小組人員間互相討論分析情況，最終每個小組都圓滿地完成了研修任務。通過維修電工技師研修的綜合技能訓練，讓學生懂得了在競爭中合作，在合作中競爭，競爭合作求雙贏的道理。為其今后走入社會，游刃有余地開展工作奠定基礎。
三、自我管理能力培養。
前蘇聯著名心理學家維果茨基說：“學生歸根到底是自己教育自己，在他自己身上，而不是在別的任何地方發生著長期地決定他的行為的各種影響的決戰。” 因此，在維修電工技師研修過程中，原則上都是學生自己策劃、自己組織、自己開展，、自己總結，最后完成研修任務。通過自我管理，學生在面對和解決問題的過程中，自身的潛能不斷地被激發出來，在體驗成功的過程中，自信心也會逐漸增強，進一步提高分析問題、解決問題的能力，增強應對問題的心理素質。
通過維修電工技師研修項目，提高了學生的創新能力和綜合能力；培養了學生團隊合作能力和自我管理能力。進而增強他們的社會適應能力，縮短適應期，為他們走向工作崗位打下基礎。
參考文獻：
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[2]李靖，陳軍，孟小欣.高職院校學生團隊精神和合作能力培養實踐研究[J].時代教育，2011年第04期
篇7
一、 認真完成培訓工作
1、 教師職務培訓
創新培訓模式：張愛華老師的“說聽評一條龍培訓模式”、……
2、 校本培訓
何取林老師認真審閱，并提出許多對校本培訓的改進意見，張梅青老師協助校本培訓材料的審閱……
3、 小學英語骨干教師培訓班的策劃與組織
張梅青老師做了大量的工作
4、 新教師培訓
張愛華老師的新教師班qq群管理與blog交流、何取林老師的blog交流、趙龍山的《教數學想說就說》新教師班班刊及其他老師的班級管理都很有特色
5、 體育本科班（學歷培訓）等其他大專、本科及研究生班的有關班級管理、教學及教學輔助工作
司貴亮老師的體育本科班的籌備到開課，做了大量的組織與管理工作；張梅青、何取林等老師為大專學歷培訓班開課；何取林擔任研究生班考前輔導班的班主任工作；
6、 英特爾未來教育及其他專項培訓
張梅青、何取林、趙龍山為全市英特爾未來教育學科教師培訓班開課
趙龍山為港口鎮教育行政干部班開設專題課《校長引領與名師成長之路》
二、 打造部門教研文化
1、 抓教研論壇
通過將開發專題課、說課、寫論文、張梅青的公開課、培訓課跟蹤反饋等一切與教學、教學研究有關的話題作為論壇的內容，舉辦三次教研論壇，效果好。
2、 看到了教研的效果
研究教學的熱情高了，專題培訓課后的反思與改進多了，也有二位老師的3篇。
3、 教研氛圍越來越濃厚
通過舉辦教研論壇，部門的老師越來越喜歡了。因為通過教研論壇，老師們的參與度高，收獲也大。
三、 指導小學的教研活動
1、 煙洲小學
全部門教師參與指導“煙洲小學的省級課題匯報課”；
趙龍山為其六年級2班開設數學研究課，西區教辦教研室組織全區數學骨干教師進行觀摩評課；
2、 雍景園小學
何取林為學校指導作文與口語交際課多次
3、 石岐中心小學
張梅青老師利用到該校掛職的機會，積極為該校英語科組的英語教學出謀劃策，深得該校教導處的贊許；
4、 小欖
何取林為部分學校指導作文與口語交際課多次
5、 石岐第一小學
司貴亮老師為學校的體育教學，包括大課間體育活動的開展進行全方位的指導，并在該校為全校的體育老師上了兩節小學研究示范課
6、 石岐實驗小學
趙龍山為“石岐實驗小學青年教師發展工程”開講座一場
7、 石岐第一城小學、岐江小學
趙龍山分別為第一城小學、岐江小學及石岐第一小學的課題申報工作進行了指導
四、 完成學院交辦的有關工作
1、 全部門教師傾力辦好了“XX年5月份的專家講座”
2、 策劃“港口鎮名師培養對象培訓班”的課程計劃
3、 制定“小學數學教師高級研修班”開班計劃
4、 部門教師參與學院規章制度修改
張愛華、何取林、張梅青參與了相應的學院規章制度的修訂修改工作。
5、 部門教師參與學院學術委員會的工作
趙龍山參與了學院學術委員會的有關工作。共2頁,當前第1頁1
6、 部門各位教師擬定了小學各學科繼續教育指導組成員名單
五、 積極走出去
1、 張梅青到石岐中心小學掛職擔任教導處副主任
2、 趙龍山到杭州上城區教師進修學校參加了為期一個月的“第五屆小學數學骨干教師高級研修班”的學習
3、 司貴亮參加全市中考體育考試的評委工作
4、 何取林老師擔任小學語文口語交際(作文)課教學比賽的評委
篇8
行政的力量――
校本研修最堅強的后盾
渭南市臨渭區教育局始終把教研工作作為重點工作之一，堅持校本研修的重點工作地位不動搖，在頂層設計、行政管理、業務培訓、人員培訓方面都給予大力支持。校本研修工作一年一個腳印，年年都有創新，逐步實現了全員參與，活動常態化開展。
“臨渭區在校本研修工作中，黨政重視，起步較早，制度完善，積極創新，產生和匯聚了一大批骨干人才。”渭南市教育局局長黨福奎這樣評價。
區教育局局長閔渭安表示，校本研修活動要作為一項具有長期性和重要性的政治任務來抓，提高認識，高度重視，繼續廣泛動員，狠抓落實，群策群力地打一場攻堅戰，真正開創教育改革發展的新局面。
在推行校本研修上，^教育局上下思想高度統一，行政決策中始終確保“五個到位”：領導認識到位，堅持將校本研修列入區局教育工作報告中，把校本研修作為選拔干部、選聘教師的必考內容；規劃到位，先后出臺深化校本研修的系列文件，明確階段目標任務；決策到位，讓學校的發展需求與教研部門的業務決策得到迅速落實；保障到位，利用全區“大課表”開辟集中的學科研修時間，劃撥20萬元專款用作工作室運行經費，爭取200萬專款用于教師培訓；出臺考核辦法，對學校校本研修管理和教師校本研修學時學分定期考核評比。區教育局負責行政推動，區教研室負責策劃引領，學校負責創新落實，形成了校本研修管理體制上的“三位一體”，合力推進長效機制的形成。
在工作中，出于落實研修任務、調動研修熱情、激發工作活力的需要，臨渭區特別加強了區校兩級“三三聯動”校本研修組織建設，即區級研修層面建立“三體”：學校發展共同體、教師發展合作體和鎮域研修互助體；在校級層面完善“三組”：課題組、教研組和學科組。
“三體”“三組”的凝聚核心是課題研究。在課題研究方面，臨渭區推行“雙軌制”，即區教育局“自上而下”的綜合類課題和學校“自下而上”自定的學科類課題。綜合類課題以學校和幼兒園教育教學改革、教育科研、常規管理、師生心理健康、校園文化、德育工作、安全教育、后勤服務等為主要內容，主持人為校長、園長，課題組成員以學校和幼兒園領導班子成員、骨干教師為主。學科類課題由教師從自己日常教育教學實際遇到的問題出發展開研究。在研究的每一個環節，力爭將個人自修、同伴合作與專業引領有機結合，通過嚴格的科研步驟和方法讓教師在提出問題、解決問題的過程中提高業務能力，提高專業素養。僅2016學年度，全區立項綜合類課題52項，學科類課題191項，學前教育類課題15項。
校本研修必須要依托學校和課堂教學展開，這是校本研修落實、落細、落地的重要舉措，是解決校本研修不接地氣、流于形式的重要抓手，因此課堂教學和基礎教育課程改革勢在必行。2015年起，臨渭區設立了課堂教學綜合化改革項目，確定了課堂教學文化、課堂教學環境、課堂教學內容、課堂教學方式、學校課堂管理等五個維度，要求各學校、共同體和工作室緊緊圍繞課堂教學改革項目來確定研究課題。目前已確立82個課堂教學改革項目，分別由82個學校、學術團體或個人承擔，引導學校和教師選擇其中一個維度開展實踐研究。通過單個項目的突破，實現區域內課堂教學改革的綜合化推進，形成學校鮮明的課堂特色。如尚德中學探索“課堂目標導引下的四步教學法”，渭南實驗初中探索“數學問題探究教學”等。
在“國家課程地方化”“地方課程校本化”“校本課程特色化”的指導思想下，臨渭區教育局既把課程改革作為教師研修的重要內容，又把改革的過程當作教師研修的重要途徑，指導教師在深入參與課程開發、課程實施和課程評價中加快專業發展。如課程評價方面，選拔教研員、教學能手和教學新秀組成工作團隊，確立試點學校，組織編寫體育、音樂、美術等學科學生綜合素質評價指導手冊，開展小學生綜合素質評價試點工作。工作中，團隊將評價手冊的工具性、教師教學的科學性和學生素質的適切性作為研修重點，融研修于研發，明導向于評價，匯提升于合作，推進了課程評價，提升了業務水平。
抓校本研修工作，除了要在資金和政策上予以傾斜外，關鍵是要在方法和管理上下工夫。意識到這一點，臨渭區教育局相繼出臺了《臨渭區教育局組建“校本研修共同體”實施意見》《臨渭區校本研修共同體管理與考核實施辦法》《臨渭區中小學校本研修考核辦法》《關于進一步落實中小學校本研修“學科活動日”安排的通知》等，使校本研修活動的開展和評價有據可考、有據可依，長效機制由此成型。
2016年以來，臨渭區更是將校本研修工作作為教育精準扶貧的重要抓手。區局決定通過組建的20個校本研修共同體，構建城區學校與農村學校、優質學校與薄弱學校共同發展平臺，從2016年到2018年，努力在教育資源短缺、學校文化共建、教育教學幫扶、精準扶貧脫貧等方面有所創新、有所突破。
共同體特色鮮明――
“三體”協同推進
我們常說：一個人走得更快，而一群人會走得更遠。一所學校的單打獨斗，往往最后會陷入疲憊的泥沼里動彈不得；而將很多所學校聚合在一起，團隊的活力就充分地顯現了出來。
為了深入推進校本研修，臨渭區將校本研修的基礎――“學校”――范圍進一步擴展，形成了校本研修共同體。
2015年以來，更是在原13個校本研修共同體的基礎上，進一步深化提升形成了“三體”――學校發展共同體、教師發展合作體、鎮域研修互助體，最終形成臨渭區校本研修最鮮明、最突出的特色――共同體協同推進。
學校發展共同體由前期的“城鄉學校研修共同體”升級而來，數量由初期的13個增加到現在的20個。在共同體內，由核心校牽頭開展五項常規工作：聘請高層次專家和核心校骨干教師為成員校教師作專題報告；組織師徒結對、跟崗介入、聽課評課和名師支教、教學“診斷”、同課異構為主要內容的雙向互動式研修；在校園文化、班級管理、教學常規和教育科研等方面零距離指導；通過博客、QQ群、微信群等開展網絡研修；為成員校捐助必需的教學設備和圖書資料。這就意味著賦予更多的城區學校以業務引領職能，引領的內容也由校本研修擴展到校園文化、硬件建設、師資力量、德育工作和常規管理等各方面，城鄉學校之間協作對接更加全面、及時、到位。隨著共同體的升級和全員提升計劃的實施，城鄉學校交流的內容不斷豐富，校本研修的合作更加深入。
“我們主要將共同體學校發展集中在教研活動、專題講座、課題指導、關愛留守兒童等活動中進行，形成學習、研究、實踐于一體的工作氛圍。”渭南實驗小學城鄉發展共同體辦公室主任王群英介紹。
教師發展共同體由前期的“教學能手工作室”升級而來，數量、輻射范圍和功能也在不斷擴展：強化學科引領，組建44個“優秀教學能手工作室”，每2周開展不少于一次研修活動，每月承擔1次“菜單式送教任務”，每年至少承擔一項省“十二五”規劃課題，培養3名新入職教師；強化班務管理研修，新建7個“優秀班主任工作室”，成員83名，以提升班主任工作素養為切入口，開展德育送教、讀書論壇和主題研討活動，探索新時期班主任工作策略和育人方法；組織學校管理人員研修，組建“優秀校長（主任、園長）工作室” ，提升管理人員業務能力。
鎮域研修互助體以鄉鎮為單位，針對農村小學，特別是教學點規模小、教師少、研修難組織等問題，由鄉鎮教研中心牽頭，發揮中心小學師資優勢，安排全鎮所有小學教學點的學科教師和中心小學教師一起開展研修活動。同時由鄉鎮中心校牽頭，對教學點的教學常規管理、教師培訓、專題研修等活動進行一體化設計，在鎮內統籌安排集中開展。鎮域研修互助體的建立，讓鎮域內的小學教師校本研修無死角，實現全覆蓋。
“三體”的全面布局，網羅了全區185所中小學校的6300余名教師，真正實現了無遺漏、全員共同參與的目標。“校本研修的特點是教師不脫離學校，不脫離教育教學實踐，邊實踐邊學習、邊實踐邊反思、邊實踐邊提高，c教育教學緊密結合，做到了就地培訓、就地發展、就地轉化。既符合教師的成長規律，又能有效克服脫產培訓帶來的工學矛盾和經費不足問題，是最普惠、成本最低、最有效的教師隊伍建設途徑。”區教研室主任趙曉蓉告訴記者。
均衡發展――
提升農村薄弱地區教育質量
臨渭區總人口97萬，其中農業人口58萬；中小學校185所，其中農村學校130所；現有在職教師6300余名，其中農村教師3100多名。從總體來看，農村學校改革與發展步伐還不能完全適應課改要求，教師視野有待拓寬，教學方法有待改進。因此，能否提高農村薄弱地區教育教學質量，成為制約臨渭區教育發展的關鍵節點。
2013年，臨渭區選取了師資力量較強、教研經驗豐富、成效顯著的13所城區學校為核心校，每所核心校分別選取不同區域的5～9所農村學校為成員學校，組建13個校本研修城鄉共同體。至此，有73所農村學校在核心校的帶領和指導下開展教研活動。
共同體成立初期，重點工作是組織教師培訓和觀摩。前期活動開展取得了一定成效，但成員校及教師參與活動比較被動，研修成效受到影響。經過反復探索，各共同體采取了“任務驅動式”研修形式，即共同體各成員共同確定研修目標、內容，分頭承擔研修任務。在共同體統一安排下，成員校逐步獨立承擔研修活動的策劃和組織任務。有的共同體將農村學校教師納入大教研活動之中，分配具體任務，要求必須有準備、有發言、有質疑、有收獲。有的共同體將活動現場設在農村學校，擴大農村教師參與的范圍。有的核心校將年級組與農村學校分別對應，組織會課、同課異構、同課同構等形式的研修活動。農村成員校的教研積極性逐漸調動起來，參與熱情高漲。
臨渭區130所農村學校中，農村小學有92所，其中79所為教學點。這些教學點規模較小，學生普遍在百名以下，教師人數普遍在5～9人，其中最少的一處教學點只有2名教師。這些教學點研討交流范圍過窄，教研工作難以開展。臨渭區教育局就在鄉鎮組建教研中心，統籌管理小學教研工作，牽頭將中心小學和教學點教師組織起來開展聯片教研。
區教研室主任趙曉蓉說：“為使聯片教研工作更加符合實際需要，教研中心定期到教學點進行教學常規調研，搜集教學中的普遍問題。針對分類整理的問題，安排中心小學骨干教師進行專題研究，集中教學點的教師開展校本培訓。召集全鎮小學教師按學科參加中心小學主題教研活動，教學點的教師也要承擔一定的研修任務。組織提煉、推廣典型的教學經驗成果，指導教學點的教師應用經驗成果改進教學。”這樣的培訓更切合農村教學點的實際情況和需求，也著力解決了農村教學點的教學困難和問題，對提升這些教學點的教育教學質量有重要意義。
要改變農村落后的教育面貌，農村教師教育教學理念的改變是關鍵。臨渭區教育局從農村教師中選拔了170名“種子”教師進入優秀教學能手工作室，并根據農村學校需要，將15個優秀教學能手工作室直接建在農村學校，擴大農村學校教師的參與率，使附近農村學校教師也能就近參加工作室活動。工作室將教學常規中的突出問題作為起點，深入農村學校開展“菜單式送教”活動，提高了教研工作的針對性。臨渭區還制訂了三年計劃，安排170余名農村學校新入職教師進入優秀教學能手工作室，開展跟崗研修，接受名師團隊及時、具體、到位的學科教學指導。
為有效促進教育均衡發展，2014年開始，臨渭區全面實施區管校用的教師管理制度改革，先后制訂了《渭南市“三區人才”支持計劃臨渭區支教實施方案》和《渭南市“三區人才”支持計劃臨渭區支教實施辦法》。經過精心篩選，選派首批38名小學教師、34名中學教師到農村學校支教。這些優秀支教教師積極傳遞著城區教育教學理念，使受援學校的常規工作發生了明顯改變：科研能力提升了，學生動手能力進步了，各種課外活動豐富起來了……
“這些優秀支教老師在交流中發揮了示范引領作用，有效推動了區域教育發展，促進了臨渭教育核心競爭力和教師隊伍整體素質的全面提升。隨后，我們將有計劃有步驟地安排農村教師、校長進城交流輪崗，進一步促進城鄉教育均衡發展。” 臨渭區教育局人事股股長告訴記者。
通過年度業務知識、能力測試、省市名師送教活動現場互動、區內特色現場展示、共同體專題研討互動等方面顯示，臨渭區農村教師整體素質明顯提升。2015年，農村教師發表或獲獎的區級以上教學論文成果達860份，有12名教師被評為省教學新秀，21名教師被評為市教學能手，65名教師被評為區教學能手。農村學校特色日益鮮明，學生綜合素質不斷提高，為促進城鄉教育均衡發展作出了突出貢獻。
通過一系列工作，農村學校教研逐步規范。廣大農村學校在共同體和工作室的指導下，經歷了教研策劃、實施和總結的過程，活動主題日漸明確，話題趨于集中，對策貼合實際，有效解決了教學中的突出問題，彰顯了教學研究對于教學常規的改進作用，農村學校教研悄然走向規范化、常態化良性軌道。
培育優秀管理隊伍――
建立優秀校長（園長、主任）工作室
“ 一個人的前行是孤獨的，高峰上不去，高原形不成。高手是要比的，形成優秀團隊，讓這些優秀教師到潮流中去，到漩渦中去，才能更快成長。”臨渭區教育局局長閔渭安說。
校本研修實行校長負責制，因此學校管理者的管理能力和水平直接決定著一所學校校本研修的水平。基于這一點，臨渭區于2015年成立了優秀校長（園長、主任）工作室，培育校本研修的優秀管理層。
由閔渭安局長親自掛帥，區教育局相關領導組成的工作小組率先掛牌成立。領導小組主要負責工作室的設置、負責人的審核聘用，對工作室開展情況進行督查和考核。經過自主申報，區教育局嚴格篩選后，最終選拔了94名年輕后備干部進入工作室，分學段成立了11個優秀校長（園長、主任）工作室，其中中學段6個、小學段4個、幼兒園段1個。
為了規范工作室的運行和管理情況，領導小組對工作室的制度作了嚴格規定：“工作室開展活動的時間分規定時間和自定時間，規定時間為每月第一周的周三下午，其他活動時間由各工作室根據工作需要確定。工作室業務負責人要確定好活動的主題，按時組織開展研修活動；工作室成員要安排好各自的工作，按要求做好充分準備，積極參加活動，不得遲到、早退和缺席；行政負責人要做好活動的組織協調和指導工作，嚴格考勤，確保活動有效開展。”同時，還要求各工作室要建立QQ群、微信群等W絡交流平臺，實現研討交流的常態化，利用現代信息技術手段，加大宣傳力度，促進優質資源共享，提高活動效果和影響。在年度考評后，對不合格者予以警告甚至撤銷，對于表現優秀者進行表彰獎勵。
“學校的有些規章制度引起了部分教師的抵觸，該怎么處理？”“如何留住優秀教師？”“學校理念與家長的教育觀念不同步，如何處理？”……校長工作室的網上交流平臺，已經成為解決長期困擾校長們的問題的一個重要途徑。一位校長告訴記者：“給別人出主意，那是對自己管理經驗和方法的總結提升；聽別人出主意，那就是在學習先進的管理經驗。怎么看，都是雙贏的事兒。所以，大家參與的積極性很高！”
每周半小時的網上交流，及時交流工作心得，交換工作思路，是喬豐年校長工作室的三項基本制度之一。每月第一周周三下午召開一次例會，進行集中活動，討論學期計劃、商討課題進展情況、梳理存在的問題；每學期一周的外出學習，走進省外名校觀摩考核。前往山東即墨學習“管理備課”制度，在海南考察“綜合實踐”，參加了北師大校長培訓學院組織的“校長高級研修班”……通過參觀學習實踐活動，校長們的理念和實踐都有了很大的提升，校園文化、課程建設等都在校長們中間形成共識。
同時，各工作室給每位校長推薦了涵蓋學校管理、文化建設、教師專業成長、學生習慣培養等方面的專業書籍，并定期組織讀書交流活動，校長們將自己讀到的對自己觸動很深的文章拿出來共同分享。讀書讓校長們在與教育前輩的對話中靜下心來，讀書交流讓校長們在與同伴校長的交流中沸騰起來。
區教育局副局長邢唯遠自豪地說：“現在好多校長到區上開會的時候，跑到區教育局辦公室要求新開設或加入優秀校長（園長、主任）工作室。這充分說明了一點，我們工作室的成效是顯著的、有目共睹的，大家都愿意主動去學習。”
碩果初顯――
校本研修魅力無限
校本研修活動開展以來，臨渭區先后培養“三秦名師”2名，省學科帶頭人16名，省級教學能手98名（占全市的四分之一），市級教學能手106名，區級教學能手640名。臨渭區骨干教師承擔省級講學講座185人次，承擔跨縣區送教或講座335人次。全區教師在市級以上發表、交流、獲獎的教科研成果1600余項。城區學校累計向農村學校捐助資金300多萬，教學設備7000余件，圖書20萬冊，免費培訓3800人次。農村學校160名教師被評為教學能手，有880份教學成果獲得了區級獎勵。
近三年，臨渭區高考一本上線率從2014年的12.44%提升到16.70%，二本上線率從2014年的25.44%提升到31.07%，上線人數穩居全市前列。在生源減少的情況下，瑞泉中學共同體成員校隴海中學實現二本上線人數零的突破，規模較小的鐵二處中學上線人數突破30人，杜橋中學共同體成員校自立中學各段上線人數也逐年攀升。此外，全區中小學生參加市級以上展示交流活動獲獎達1870人次。
校本研修的深入開展，促使學校加強了校園文化的規劃、營造與提煉，打造了臨渭區中小學教育發展“同一目標，精彩紛呈”的品牌形象。目前，區內15所學校與省外名校建立教育聯盟，省內30所學校與臨渭區學校建立教育聯盟。2011年以來，累計有12所學校管理經驗在國家級刊物上發表，18所學校承擔省級現場觀摩會19次，市級現場觀摩會48次，承擔外省區現場考察87次。區內部分學校與韓國魚尾市學校建立友好交流關系，2所學校承擔了教育部組織的全國百名校長高層論壇并作大會交流發言。8所學校承擔了韓國、荷蘭、美國、西班牙等國家教育團體考察交流活動任務。
篇9
構建“大學區”，打造優質、均衡教育
2014年10月開始，合陽縣教育局全力推行“大學區管理制度”。以城鄉聯盟、對口幫扶、協作研修為抓手，立足合陽教育發展實際，按照“優質帶動、合作共享、提升內涵、共強共進、捆綁考核、集約發展”的實施要求，從管理機制創新著手，加快教育發展方式轉變，發揮優質學校的資源優勢和品牌效應，縮小校際差距，提高學校整體辦學效能和內涵發展水平，實現全縣基礎教育優質均衡發展，進一步滿足廣大群眾“上好學”的需求。
合陽縣教育局結合區域教育發展水平和學校分布狀況，按照同類型、同層次學校和名校引領、相對就近、城鄉捆綁，優勢互補、區域聯動的原則，組建成立11個大學區，其中普通高中1個、初中3個、小學4個、學前3個。全縣所有初中、中心小學、幼兒園全部納入大學區管理，實現大學區管理全覆蓋。學區長由學區內優質學校校（園）長擔任，大學區在學區長學校（園）帶領下，積極探索學校管理、教育教學、教師培訓、輪崗交流等新思路、新方法，整合優質資源，帶動成員學校教育質量和管理水平快速提高。計劃用2～3年的時間，以優質學校為龍頭，通過示范引領、輸出理念、共享資源、集團化發展等辦法，引領帶動成員學校實現捆綁式集約運行，通過互通互補、合作共贏，促進全縣教育辦學水平整體提高，逐步實現全縣基礎教育內涵發展的高水平、高層次均衡，較好地提升人民群眾對教育的滿意度和美譽度。
“八個統一”是管理理念的核心
“大學區管理制度”的核心內容主要體現在學區內學校相對集約的“八個統一”：即“統一學校管理、學管理、統一設施共享、統一課程資源、師培訓、統一學生活動、統一質量監測、統一校園文化”。（1）統一學校管理：學區內成員學校共同研定學校的發展定位、辦學思想與辦學理念、辦學目標與模式以及人才培養方式等方向性管理策略，建立系統性制度及運行機制。（2）學管理：學區內建立共同的教學管理機制并確定相同的教學目標、任務和具體內容。對備課、上課、作業及教研活動等提出具體的要求并進行落實和評價。（3）統一設施共享：各成員學校的圖書館、閱覽室、科技室、功能活動室等硬件設施互通有無，合作共享，有效利用，資源增值。（4）統一課程資源：各學區學校在全面貫徹國家課程計劃的同時，在校本特色課程開發、教學設計、試題庫和各類電子平臺等方面相互借鑒和利用，實現優質教學資源交流共享。（5）師培訓：以國家、省、市、縣、學區五級培訓計劃為依托，倡導以學區為單元的課程理念和專業技能培訓，提升學區內教師的綜合素質，打造適應未來社會發展需要的高素質師資團隊。（6）統一學生活動：學生活動由學區長學校統一安排實施，旨在提高學生的養成教育和實踐操作能力，促進學生全面發展。（7）統一質量檢測：按照國家課程標準和課程實施要求，對教學質量形成的過程和結果進行跟蹤監測和分析診斷，并按照質量發展目標和指標要求，全面考量成員學校教學質量的增幅變化情況。（8）統一校園文化：學區內成員學校共同挖掘有益于學生身心健康、積極向上的傳統文化、地方文化、人文精神、國學經典等，形成富有特色的學區文化、校園文化。
“時間表”是合陽立下的軍令狀
1. 探索試行階段（2014年9月―2015年8月）。
借鑒西安市大學區的做法和經驗，并結合合陽縣工作實際，制定全縣“大學區管理工作的實施意見”，在“學管理、師培訓、統一學生活動、統一質量監測”等方面進行實踐探索，典型引路、實踐推動。各學區根據縣局實施意見制定好本學區“大學區管理工作”實施方案，積極嘗試、初步形成各具特色的運作模式。
2. 有序推進階段（2015年9月―2016年8月）。
在總結探索試行經驗的基礎上，2015年秋季，全縣各學區按照方案實施步驟，結合實際，重點在“統一學校管理、統一共享設施、統一課程資源、統一校園文化”等方面進行深層次探索嘗試，樹立典型，總結經驗，以點帶面，打造特色。
3. 完善提升階段（2016年9月―2017年8月）。
按照“八個統一”的總體要求，完善“大學區”管理運行機制，總結推進“大學區管理制”工作經驗，實現大學區管理工作常態化、制度化，促進全縣教育均衡發展。
考核是為了更好的管理
1.實施學區長負責制。
每個學區設視導員（兼職）一名，視導員由縣局確定;學區長一名，由學區長學校校（園）長擔任;副學區長若干名，由成員學校校（園）長擔任。學區長領導學區管理機構，負責制定學區發展規劃，每月召開一次“大學區管理制度”工作聯席會議，協調學區內成員學校管理工作，研究解決學區管理中的困難和問題，推進學區內先進管理經驗共享、優質教師資源共享、教育教學研究共享和現代化設施設備共享。各學區每月召開一次成員學校分學科或分學段教師工作例會，確定研究課題，研究討論本學科本年級教學工作。學區長學校每學期總結匯報大學區工作進展情況，每年召開一次大學區工作總結會。
2.實施“一體化管理、集團化發展”。
在探索試行的基礎上，學區長學校通過輸出優質教育資源，教師資源，實施一體化管理，集團化發展，擴大辦學效益，發展壯大優質教育資源，縮小校際之間的差距，提升內涵發展水平，促進基礎教育均衡發展，努力實現教育公平。
3.建立校長、教師交流長效機制。
一是加強學區內教師、校長交流和輪崗力度，實現教師隊伍的雙向有序流動。學區長學校每年向成員學校選派管理干部，帶動成員學校發展。二是建立學區內名師、學科帶頭人、骨干教師、缺科教師校際間送教、兼課制度、名師帶徒制度、名師課題研究制度等，發揮優秀教師的專業引領作用。三是建立城鄉教師合理流動機制。學區長學校滿6年的專任教師原則上應進行交流，每年流動人數不低于學校教師總數的10%，其級教師、教學名師、學科帶頭人、教學能手和高級教師、一級教師應占到交流總數的30%以上。
4. 實施“大學區”捆綁式考核。
大學區工作實行學區長學校和成員學校捆綁考核機制，由縣人民政府教育督導室具體實施，按照“八個統一”的總體要求和年度工作規劃，提出具體考評方案，對學區目標任務完成情況進行“捆綁式”綜合考評。對學區長、副學區長的考核結果，將作為績效考核、評優樹模、校長任用的主要依據。
開展學區研修，共建共享教研成果
借助大學區管理平臺，遵循“面向全員、整體推進，聚焦課堂、注重實效，區域協作、資源共享”的原則，該縣成立了11個學區教研組，結合學區和學校的日常教學工作，推出了學區研修模式。該縣教育局成立了業務指導、學校包聯和督導檢查三個工作小組，明確各自職責、夯實主體責任。業務指導組包括教研室、電教中心、青少年活動中心、教師進修學校、勞動實踐基地，分別負責學校教學管理和教育科研、教育信息化管理應用、教師培訓、體藝活動、勞動實踐培訓等工作;學校包聯組由局領導學段包抓，以股室為單位分學區包聯，股長為包聯工作的第一責任人;督導檢查組由政府教育督導室負責，主要任務是督導檢查大學區管理中的各項工作落實情況。大學區實施過程中，三個工作組牢固樹立一盤棋思想，相互配合、相互支持、強力推進。
該縣教研室指導學區長學校成立了學區教研組，組織開展了學區間送教送培，校本研修、學科研修活動;活動中心組織開展了以學區為中心的科技節、藝術節和各類比賽;教師進修學校組織開展的體藝教師培訓、班主任技能大賽等活動。舉辦學區校長課改論壇，每月一個主題，扎實推進課改取得新成效。各校長根據本月研修主題，認真梳理交流學校課改點滴做法，分享經驗，查找問題，研究對策，達成共識后，對下一月學區研修工作進行安排，引導成員校有計劃、有目的地展開研修工作。成立學區大教研組，開展學區研修。中小學大教研組以高效課堂為主題，分學區開展講座解讀、“聽――評――議”課例研討、跟進培訓等系列研修活動。學前教研組主要圍繞《3～6歲兒童學習與發展指南》、教師基本技能訓練開展研修活動，先后開展了現場診斷、五大領域“課例研修”和大學區管理制下的精品課觀摩研修等活動，有效地整合了教育資源，實現了資源共享。
城關小學區提出“引領、協作、共進”的學區發展理念，組織學區優秀教師“7校滾動授課”，提升了課堂教學水平;財力傾斜、承擔學區學生活動全部費用，調動了成員學校參與的積極性。城關二小學區提出學區管理的“8大目標”，建立了學區管理QQ群，實現了學區管理信息化。第三小學學區開展的“需求式”送教下鄉和“相約星期五”師訓工程，贏得了成員學校的一致好評。城關中心學區提出的大學區管理“例會、教研、活動、宣傳”四項制度，提出質量檢測“6統一”要求，推動學區學校實現了4個轉變。城關中學學區利用教師資源優勢，組織成員學校骨干教師來校跟崗實踐鍛煉;發揮遠航文學社輻射帶動作用，在學區學校開展了“彩云之南”作文競賽，在《意林》等全國學生刊物發表習作600余篇。實驗中學學區，以1268德育工程為抓手，在學區學校教師成長和傳統文化教育上下功夫，組織開展了卓有成效的德育活動，承擔了全市社會主義核心價值觀教育現場會;第三中學學區發揮學校省級學科帶頭人工作室的作用，在教育科研、質量監測上加強統一協作，以考促改，以考促教，增強教師質量意識、和競爭意識，達到有的放矢、共同提高之目的。
校園藝術月讓學區更富有特色
今年5月以來，合陽縣教育系統在全縣范圍開展以“激情五月 禮贊文明”為主題的校園文化藝術展示活動。全縣中小學校幼兒園均舉辦了校園藝術節活動，活動以班級、學校、學區、縣級四個層面自下而上逐級開展，多所農村學校校園藝術節活動為首次舉辦。各校園立足校情，舉辦了各具特色、內涵豐富的校園藝術節活動，如城關二小的“樂德教育”藝術成果展、甘井鎮中學的“我夢最美”梁山校園文化展、縣幼兒園學區的“七彩童心中國夢”、縣中心幼兒園的“鄉土文化潤澤童心”等。
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感謝各位同事支持我、幫助我，各級領導扶助我、指導我，讓我繼續在教研管理工作的崗位上摸爬滾打，給了我錘煉、提升自己的舞臺；也慶幸我自己有著教書育人的不倦的激情、有著持續讀書學習的不竭的動力。
本人奉守“德高為師，身正為范”的從業準則，嚴于律己，光明磊落，溫良恭謹，與人為善。以校為家，恪盡職守，勇挑重擔，超工作量滿負荷運行，常常為工作而廢寢忘食。熱愛學生，堅持“德育為首，育人為本”的原則，不僅在課堂上堅持德育滲透，而且注重從思想上、生活上、學習上全面關心學生，在學生評教中深受學生的敬重與歡迎，年終被評為“師德優秀個人”、“先進工作者”。
信守“以學習者身份從業，以思想者姿態施教”的工作準則，在勤于學習、耕讀不輟的過程中苦練內功，在教學上不斷超越自我。訂閱專業雜志5種，全年購買業務書籍40余冊，潛心研讀；精心選購優秀的高三語文教輔資料15種，兼收并蓄，取精用宏。被評為瀏陽市“百名讀書積極分子”。正是在這樣的讀書背景下，本人立足于踐行課程改革新理念、追蹤把握高考改革的新動向，在教學設計上博觀約取，追求“用教參而不囿于教參”的個性化處理，總是在廣泛占有資料的前提下精心選材備課，形成了“縱橫拓展，淺入深出，知能并重，激思啟智”的語文課堂教學特色，所教語文課深受學生喜愛，學生的語文學科素養有可見、可感的良好發展，教學效果好。積極投身教研教改，多次面向校內外同行上教研公開課和示范課，所授公開課得到醴陵二中、瀏陽一中等同仁的好評。被市教育督導室、市教科所選調，陪同教研員赴六中、一中等校參與高三教學調研并評課，并在全市高三語文教學研討會上對公開課作點評。
立足“大語文大閱讀”教學觀，創造性開發語文校本教材。團結并指導本校5位青年語文骨干教師，主編并正式印刷出版了語文校本課程《悅讀怡情拓智（第二冊）》。該書針對農村高中學生的學業基礎、情感特質和文化底蘊，精心選文，由我確定全書的編排體例、章節設置、篇目選定，五位老師分別承擔某些章節的導讀設計和具體篇目的賞讀分析，歷經一年半的反復刪改、修訂，終于在2010年底完成了這本涵蓋了十個專題章節、選文超過150篇、內容總計28萬余字的高中語文校本課程的編寫。該書在青年同學中大受歡迎，并得到縣、市語文屆知名同行、特級教師、專家的一致好評。
榮任“核按鈕”和“熱點重點難點”兩種知名教輔品牌的語文編審，參與編寫兩本高三語文復習用書《高考語文核按鈕·2010版》、《高考語文二輪復習用書·熱點重點難點專題透析》。論文《在課程資源自主開發過程中踐行中學語文有效教學》獲長沙市市級骨干教師培訓優秀論文一等獎。課件《林教頭風雪山神廟》獲長沙市it節課件專項評比二等獎。
11月，被推選赴清華大學參加“長沙市中學語文骨干教師高級研修班”首期培訓，獲清華大學繼續教育學院結業證書。12月，“長沙市語文骨干教師高級研修清華班”的優秀代表，被推舉在“昆明市—長沙市教育交流合作研討會”上，在雅禮中學主會場多功能廳，面向兩市教育屆領導、專家及骨干教師，上展示課《汪曾祺小說〈侯銀匠〉文本細讀》，教改理念鮮明，個性特色突出，得到好評。而本人也在同伴互助中開始了教學的整合反思，從教學設計的優化、教學用語的錘煉、課堂局部精彩向整體厚重提升幾大方面尋求新的自我突破。本人被長沙教育學院評為“長沙市骨干教師高級研修班優秀學員”。
在搞好自身教學的同時，積極承擔青年教師培養任務，對張曉玲、周輝等青年教師的教學經常給予評點，幫助他們更快更好地成長為優秀的高中語文教師（兩位分別已擔任備課組長、教研員，并有多項論文在省市縣各級發表或獲獎）。
擔任學校教研處主任，以師資隊伍建設為主線，以課堂教學為中心，全力推進“科研興校”。工作認真、務實，講求科學，積極創新，負責了常規教研工作、課題研究、師訓工作、電教管理、校本課程管理等各項工作。實現了教學、管理工作雙豐收。一年來，本人累計聽課77節，在聽評課過程中加強教研督導，與授課教師一起真誠探討課堂教學的改進策略，受到老師們的歡迎。在教研管理思路上，由“統”到“分”，由“管”到“導”，注重粗線條地布置全校各學科組的教研工作，分工明確，突破方向的指點到位，有利于各學科特色的自由釋放。地理教研組被評為長沙市先進教研組。老師們你追我趕的教研氛圍更深厚了，論文正式發表和參編正式出版物的教師達52人次。
課題研究方面，本人現擔任《高中語文、化學學科信息化資源庫建設與應用》、《中學衛星遠程教學雙向互動交流研究》、《中小學校園文化建設研究·中小學教師良好氣質修養研究》三項“十一·五”省級課題的課題組長。各課題有序開展，進行了階段性督查，相關論文成果不斷提交。本人所撰課題中期報告《〈中學衛星遠程教育教學雙向互動交流的研究〉階段性工作總結報告》獲省級“十一·五”重點課題《中學衛星遠程教育理論與實踐的研究》總課題組論文評優一等獎。
