教師網上研修總結范文

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篇1

關鍵詞：認知負荷理論；教師網絡研修平臺；設計

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）18-0063-04

一、認知負荷理論與教師網絡研修平臺

隨著教師繼續(xù)教育改革的深化以及現(xiàn)代信息技術的發(fā)展，網絡研修以其特有的優(yōu)勢成為現(xiàn)代教師繼續(xù)教育發(fā)展的新模式。2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中明確指出，要建立教師學習培訓制度，推動信息技術與教師教育深度融合，建設教師網絡研修社區(qū)和終身學習支持服務體系。教師網絡研修平臺作為區(qū)域研修社區(qū)中開展研修活動的環(huán)境保障和技術支撐，它的設計與架構直接影響著教師網絡研修的開展與效果。以教師網絡研修平臺為支撐的網絡培訓課程、專題討論網站、資源共享庫等內容豐富發(fā)展，在為教師提供良好的網絡研修環(huán)境的同時，虛擬的學習環(huán)境以及泛化的學習目標更容易導致較高的認知負荷以及認知資源的不恰當分配[1]，從而影響教師研修效率以及參與積極性。以認知負荷理論為基礎進行教師網絡研修平臺的設計研究，在發(fā)揮虛擬學習環(huán)境優(yōu)勢的同時避免認知超載現(xiàn)象的發(fā)生，更有利于網絡研修平臺基礎的實現(xiàn)，從而為網絡教研提供服務。

1.認知負荷理論

John Sweller等人在分析人類認知特點及認知負荷產生原因的基礎上提出了認知負荷理論，認知負荷是指人類在完成某一項特定的任務時，認知系統(tǒng)同時承載的心理負荷的整體結構的總量。它是根據人類認知結構的以下三個特點而提出的：工作記憶是用來進行信息加工的主要場所、長時記憶是進行信息儲存的主要場所、信息以模塊化的圖示結構存儲于長時記憶中[2]。其理論基礎是資源有限理論和圖式理論[3]。

資源有限理論認為，人的認知資源與工作記憶的容量是有限的，尤其是工作記憶，它是人類信息加工的主要場所，一次性可同時進行存儲加工的信息單元僅有七個。若某項學習活動所消耗的認知資源超出了學習者的認知總量，將會導致認知負荷過重，從而影響學習效率。人類在認知過程中先通過工作記憶對信息進行加工，并以圖式的形式存入長時記憶，這些圖示信息再次被工作記憶加工時僅占用極少的認知資源。因此，圖示的建構將有效降低學習過程中的認知負荷。

圖式理論認為，知識在長時記憶中存儲的模式即為圖示，即根據信息元素最常被加工、使用的方式對其進行分類，使其以結構化的形式存儲于長時記憶中。圖式的建構在于多次反復練習形成自動化的加工模式，這對降低工作記憶中的認知負荷具有重要意義。

認知負荷理論應用研究的首要任務是減輕工作記憶的認知負載。然而，影響工作記憶負載的因素有很多，如學習材料本身的復雜程度、學習材料組織呈現(xiàn)的方式及學生參與的學習活動等。根據人類認知結構與工作記憶負載來源的不同，John Sweller等學者將認知負荷分為以下三種類型：內在認知負荷 （Intrinsic Cognitive Load）、外在認知負荷（Extraneous Cognitive Load）和關聯(lián)認知負荷（Germane Cognitive Load）。內在認知負荷與學習內容本身的特征以及學習者主體的內在知識結構相關，學習材料的復雜性、學習材料與學習者知識經驗之間的交互關聯(lián)性等均會影響負荷的大小；外在認知負荷的產生源于學習材料的組織與呈現(xiàn)方式，如不當的教學設計將會導致較高的外在認知負荷；關聯(lián)認知負荷產生于教學過程中鼓勵學生進行有意識的主動加工信息，它與認知圖示的建構過程是直接相關的，因此，為避免學習過程中因認知負荷過重而影響學習效率，可以在內在認知與外在認知總負荷低于工作記憶負載的前提下，增加關聯(lián)認知負荷，促進圖式的建構。

2.教師網絡研修平臺

網絡研修是信息時代針對教師專業(yè)發(fā)展而開展的一種以網絡協(xié)同學習平臺為技術支撐的，有組織、有引導的教師自主研修活動，它不是對傳統(tǒng)教研和面對面集中培訓的取代，而是對傳統(tǒng)教師常規(guī)教研與培訓的增容、延伸與發(fā)展[4]。教師網絡研修平臺為教師開展區(qū)域間網上協(xié)同研修提供了環(huán)境支撐與技術保障，一般為教師用戶提供資源學習模塊、研討交流模塊、支持服務體系等內容，為學科專家用戶提供資源開發(fā)管理權限、查詢教師用戶研修行為數據權限等。研修平臺設計與建構的最終目的是更好地為教師的繼續(xù)教育提供服務，搭建研訓一體化的專業(yè)發(fā)展平臺，實現(xiàn)教師常態(tài)化研修。

教師研修網站在剛起步時只是一個信息與閱讀教學資源的場所，隨著Web2.0時代的到來、信息技術的快速發(fā)展，教師研修平臺逐漸拋棄機械、被動地接受這種單向信息的模式，轉變?yōu)橹С钟脩舴窒怼⑷藱C交互等模式的開放式平臺。博客、RSS、Wiki、SNS等技術的實現(xiàn)，更是徹底克服了Web1.0時代網絡平臺缺乏民主性和互動性等缺陷，教師可以根據學科、地域或研修興趣選擇創(chuàng)建或加入不同的研修群體，促進區(qū)域間教師互相交流、開展網上協(xié)同研修。

2013年，《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中提出，為推動教師終身學習，要推進教師網絡研修社區(qū)建設，以實現(xiàn)以下三條目標：第一，便于教師利用平臺開展網上與網下結合，虛擬學習與教學實踐結合的自主性個體研修；第二，便于開展區(qū)域間教師網上協(xié)同研修；第三，設計區(qū)域研修活動，打造教師學習共同體，實現(xiàn)常態(tài)化研修。因此，為達到預期網絡研修效果，研修平臺在設計時要始終圍繞教師專業(yè)發(fā)展的需求，以提高教師參與性為前提，推動教師終身學習。

二、認知負荷理論視域下教師網絡研修平臺的設計

交互設計包括人機交互與人與人的交互。人機交互設計主要指網絡界面的設計，其在設計時應符合學習者心理學認知特點，除界面中分欄、配色與按鈕的設計等，還應設置私人空間模塊以滿足用戶自定義需求，如嵌入筆記本、繪制思維導圖等學習支持工具，方便學習者進行反思總結。人與人的交互主要指學習共同體成員之間的交互。共同體成員一般由中小學教師、研修活動的組織者、管理者，以及學科專家基于共同的學習興趣或學習目標組成。成員之間通過網絡進行交流討論，可以增進學習者間的親密度，促進學習者協(xié)商性知識的建構以及協(xié)作學習的生成[12]。

研修評價的設計，是教師網絡研修模式保持長效發(fā)展的重要保證。信息技術的引入促進傳統(tǒng)教師研修評價體系的信息化發(fā)展，基于教師終身學習和生態(tài)取向的專業(yè)發(fā)展理念，摒棄傳統(tǒng)考核方式中采取的量化形式的終結性評價，利用網絡工具發(fā)展完善學校、學生、社會等多方參與的，重師德、重能力、重貢獻等標準多元化的績效考核評價體系，將教師參與的研修任務及學習行為及時記錄并做出反饋，形成激勵系統(tǒng)，從而提高教師網絡研修的參與動機與學習積極性。

三、結束語

隨著教育信息化的快速發(fā)展，虛擬學習環(huán)境下的教師網絡研修得到了質的提升，基于網絡研修平臺的專題集中培訓、校本研修以及區(qū)域化研修等貫穿于教學實踐中的多樣化、常態(tài)化教師自主研修模式，為教師專業(yè)發(fā)展注入了新的生機。本文從認知負荷理論的視角對網絡研修平臺進行設計研究與優(yōu)化改進，體現(xiàn)了“以學習者為中心”的理念，同時也將有效避免“認知超載”現(xiàn)象的發(fā)生，提升教師網絡研修效果，此外，教師網絡研修過程中認知負荷水平的測量應注意綜合多種方法，以提高測量結果的可信度，從而對平臺的改進做出正確指導。

參考文獻：

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[2]John sweller Jeroen-J.-G.-van-Merrienboer-and-Fred-G.-W.-C.-Paas. Cognitive Architecture and Instructional Design[J].Educational Psychology Review，1998，Vol.10（NO.3）：251-296.

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[4]馬立，郁曉華，祝智庭.教師繼續(xù)教育新模式：網絡研修[J].教育研究， 2011（11）：21-28.

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[10]連純華.超媒體信息表征與網絡課程信息結構設計[J].中國現(xiàn)代教育裝備，2010（1）：114-117.

篇2

根據教育部文件精神，為了創(chuàng)新農村中小學教師培訓模式，加大教師培訓力度，順利完成“十二五”教師繼續(xù)教育工作任務，我們覺得非常有必要構建一種新型的教師培訓，即網絡校本研修模式。所謂網絡校本研修模式，就是依托教師遠程培訓網絡，構建以培訓院校為指導，以網絡平臺為支持，以校本培訓為基礎，大面積地組織教師進行在崗研修和學習，不斷提高教師專業(yè)水平，整體提升農村中小學教師隊伍質量。

⒈組織農村中小學教師開展網絡校本研修的原則

（1）網絡為核心的原則。在研修過程中，網絡將成為研修活動的核心，無論是自主學習、組織研討，抑或是專家引領、過程管理，基本上都通過網絡來進行。用網絡進行研修過程的管理，包括公告、通訊，進行數據統(tǒng)計，公布學習成績，進行批評與表揚。 利用網絡為教師開展校本研修提供學習資源。用網絡放大“校本”，突破傳統(tǒng)的以學校為單位進行校本研修的格局，構建縣域校本新格局。用網絡營造學習氣氛，構建校本文化，凝聚學員之心。用網絡記錄學習資料，展示研修過程中的成果。網絡中規(guī)定的必修課程更是學習的核心課程。網絡平臺中教師的“個人空間”是教師開展校本研修的陣地之一（記載和展示教師校本培訓的成果）。課程導師通過網絡進行專業(yè)引領與跟進。

（2）主體學習原則。網絡校本研修強調主體性，班級成員共同確定研修主題；課程導師和輔導教師確定學期研修計劃；在輔導教師指導下，學員個人根據研修主題確定學習的網絡課程.

（3）放大“校本”原則。以縣域為單位開展遠程學習和校本研修，以學段、學科為依據建立網絡學習班級，以學校為單位開展學習評比，以網絡班級為單位組織線上線下研修活動。實現(xiàn)“大校本”組織策略，為遠程學習和學科研修提供課程資源、交互場所、跟進指導、學習管理和評價反饋的支持環(huán)境，以解決農村中小學校本研訓中存在的研訓資源缺陷、活力不足、動力不大、能力不夠等問題。

（4）資源共享原則。遠程培訓平臺為每個班級建立“課程資源包”，并根據需要隨時補充課程資源，作為班級成員學習內容和校本研訓資源；縣域本土優(yōu)質資源上傳網絡，作為網絡校本培訓特色課程；學員在學習和研訓過程中生成的優(yōu)秀資源作為成果上掛網絡，供全體學員共享。這樣，在網絡平臺上，構建了立體化的網絡資源體系，大面積地豐富了中小學教師開展網絡校本研修的資源。

（5）長效學習原則。網絡校本研修以培養(yǎng)合格教師和骨干教師為目標，以“問題解決”為學習和研討的核心內容，以網絡為中樞構建教師終身學習平臺。廣大教師隨時隨地可以登錄網絡平臺自主學習，與同伴共同研討，遇到困難，求助專家。

（6）導師專業(yè)引領原則。由高校學者、省市縣教研員、培訓機構優(yōu)秀培訓者、一線名（特）優(yōu)教師共同組建網絡校本研修導師團隊。一個導師負責1～2個或者更多的網絡班級，跟班進行長期的專業(yè)引領。在征求全體學員意見的基礎上，導師和輔導教師一起制定每期的學習計劃，確定學習課程，為班級提供學習和研究的資源，組織和參與網上網下集中研討，組織聽課、評課活動和學術講座。

（7）多元評價原則。評價主體為遠程培訓機構、輔導教師、課程專家，教師培訓機構進行綜合評價；評價內容為網絡研修情況、校本研修情況；網絡研修評價按照課程資源學習時間、網絡集中研討、作業(yè)完成等項目預設評價標準，達到標準即可取得年度網絡研修階段合格成績，網絡研修成績由遠程培訓機構協(xié)同縣教師進修學校共同進行；校本研修由縣教師進修學校制定評價細則，協(xié)同學員所在學校以網絡個人空間的記載及平時學校活動記錄為依據進行評價，達到規(guī)定的標準即可取得年度校本研修合格成績。每年度進行一次評價，并在培訓專頁上進行公示。

⒉開展中小學教師網絡校本研修，必須加強組織與管理

（1）要建立大校本的組織機構。縣教育局制定具體政策和措施，進行統(tǒng)一領導和管理。區(qū)縣教師進修學校進行培訓過程的管理以及學籍管理、學分登記，組織人員進行班級管理和專業(yè)指導。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校積極配合縣教師進修學校進行檢查、評價和督促工作，保證學員按時、按質完成學習和研修任務。

（2）要形成立體化的平臺結構。建設中小學教師網絡校本研修頻道。構建虛擬學習社區(qū)，組建網絡研修班級，為每位參訓教師提供個人網絡空間。

（3）要成立專業(yè)指導機構。由省級課程專家、縣區(qū)級輔導教師以及中小學骨干教師、學科帶頭人等一起組建專業(yè)指導和引領隊伍，為學員學習提供業(yè)務支持。

（4）要成立項目實施小組。由遠程培訓機構、縣進修學校以及中小學學校校長一起組建項目實施小組，建立QQ群網絡，及時為學員提供教務和網絡技術支撐。

⒊在網絡平臺的支持下開展校本研修活動的五個環(huán)節(jié)

（1）制訂網絡校本研修計劃。在開展培訓前，縣級教師學習與資源中心要廣泛開展培訓調研活動，深入學校、深入教師、深入課堂進行調研，通過聽課、座談、問卷等多種形式，了解教師教育教學以及科研現(xiàn)狀，全面了解教師對課程資源、培訓形式和組織管理等方面的需求。在此基礎上，制訂培訓計劃，同時，搭建縣域培訓網絡專頁。

（2）制定網絡校本研修方案。級教師學習與資源中心要通過網絡平臺組織教師圍繞培訓主題和培訓內容，提交教育教學問題。問題收集后，首先進行“問題過濾”，淘汰質量不高、價值不大的問題“，選出培訓需要的、有代表性和典型意義的“問題”；其次是“問題分析”，通過嚴密分析，明確培訓過程中的重點、難點、熱點和焦點問題；最后是“問題診斷”，確定校本研修主題，由培訓者完善培訓計劃，制定校本研修實施方案。

（3）建設網絡校本課程資源。教師培訓機構根據專題培訓計劃和校本研修方案，邀請課程專家和專家教師集體備課，建設培訓課程和校本研修資源，向全體參訓教師征集教學設計、課堂實錄、教學案例和教學反思等校本研修資源，并上傳網絡平臺，建成課程“資源包”和校本研修“資源包”。

（4）實施網絡校本研修。圍繞培訓主題，通過資源學習、問題反思、問題研討等環(huán)節(jié)組織教師參加網絡專題培訓，在培訓過程中，班級管理員的及時管理、輔導教師的及時輔導、課程專家的及時引導都非常重要，是保證培訓質量，提升培訓品味的關鍵因素。學員所在學校要積極配合縣域教師學習與資源中心組織全體參訓教師參加主題校本研修活動。校本研修要做好“網下”與“網上”的有機結合。“網下”實踐、反思，自主學習，行為跟進；“網上”交流、討論、質疑，分享經驗、同伴互助，表達困難、獲取指導。這樣，實現(xiàn)理論和理念的內化。在這個環(huán)節(jié)，研修指導團隊要根據實際，不但進行網上在線跟進指導，答疑解惑，而且下到學校，現(xiàn)場診斷，或組織學科教研活動，進行示范觀摩。

篇3

關鍵詞： 教師教育；協(xié)同研修；學習共同體

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

一、問題提出

高素質的教師隊伍是教育信息化可持續(xù)發(fā)展的基礎。信息技術應用能力是信息化社會教師必備專業(yè)能力。2013年，我國開始實施“中小學教師信息技術應用能力提升工程”（以下簡稱“工程”），旨在提升中小學教師的信息素養(yǎng)、提高其應用信息技術于教育教學的能力。“工程”明確要求“利用網絡研修社區(qū)，推行網絡研修與現(xiàn)場實踐相結合的整合式培訓”。

教師網絡研修是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。然而，當前的網絡研修存在“教師網絡研修的資源庫建設緊缺；研修活動設計尚處于研究層面、不利于推廣；網絡研修環(huán)境差異性較大”等方面的不足。同時，“工程”過多關注在職教師的發(fā)展，忽視職前教師信息技術應用能力的提升，有悖于教師教育理論中的教師職前職后一體化發(fā)展的理論，割裂了教師發(fā)展的完整性。這些不足和問題都影響網絡研修以及教師信息技術應用能力提升的效果，需要構建一個基于教師教育理念的、補當前網絡研修不足的教師信息技術應用能力提升的網絡研修模式。

結合教師教育理論、當前信息技術網絡研修的現(xiàn)狀以及具體的教育教學實踐，提出和實施了“基于網絡協(xié)同研修的教師學習共同體實施模式”（以下簡稱“模式”）。

二、“模式”解讀

（一）基本內涵

以教師教育理念為指導，以教師信息技術應用能力提升為目的，基于《現(xiàn)代教育技術》網絡課程資源，以由職前和職后教師為主體構筑的學習共同體的協(xié)同研修為學習方式，開展的基于網絡的教師信息技術應用能力提升模式。

1.指導思想：教師教育理論

指導思想是模式的理論基礎和理論核心，是模式深層內隱的靈魂和精髓，它決定著模式的方向性和獨特性。教師教育是對教師培養(yǎng)和培訓的統(tǒng)稱，是在終身教育思想指導下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師實施職前培養(yǎng)、入職培訓和在職研修等連續(xù)的、可發(fā)展的、一體化的教育過程，強調教師教育的一體化和系統(tǒng)化，重視教師的職前和職后的協(xié)同發(fā)展。

2.運行方式：協(xié)同研修

協(xié)同研修是教師發(fā)展的重要路徑。基于網絡的協(xié)同研修可以簡稱為“網絡研修”。馬力提出“網絡研修是一種以網絡協(xié)同學習平臺為技術支撐而開展的有組織、有引領的教師自主研修活動的新方式”。隨著互聯(lián)網的發(fā)展與普及，網絡研修成為教師協(xié)同研修的重要方式，也是教師信息技術應用能力提升工程所倡導的方式。

3.組織形式：教師學習共同體

協(xié)同研修離不開學習共同體的組建。教師學習共同體是由教師以及關注教師專業(yè)發(fā)展的社群就共同感興趣的話題自主自愿結合而成的學習型組織。我們所談的教師共同體的組成人員類型與當前我國常見的教師學習共同體的人員組成類型是不同的。這里的“教師”，既包括在職教師，也包括職前教師，以及與教師信息技術應用能力提升有關的其他相關人員。當前，我國組成教師學習共同體的人員主要有三類：第一類人員是廣大教師；第二類人員是區(qū)（縣）級研修員、網絡班級主任、研修輔導員；第三類人員為學科帶頭人、學科專家、教授、教師教育專家等。黃慧芳等指出“國內教師網絡研修的對象是教師，而且是中小學教師。”也就是說，常見的教師學習共同體主要是由在職教師組成的，強調共同體成員的“同質性”。教師學習共同體是由在職教師和職前教師組成，既重視“同質性”，還重視“異質性”，突破了教師學習共同體的固有模式，還原了教師學習共同體的本來面目。

（二）理論基礎

1.教師教育理論

教師教育理論認為，教師教育應該包括職前培養(yǎng)和職后培訓，并使之一體化。作為當前教師教育重要內容的教師信息技術應用能力提升，需要以教師教育理論為指導，把職前教育和職后培訓進行通盤考慮、整體規(guī)劃、協(xié)同發(fā)展、共同提高。

2.情景學習理論

情景學習理論的創(chuàng)始人萊夫和溫格認為，學習不能被簡單地視為把抽象的、去情境化的知識從一個人傳遞給另外一個人；學習是一個社會性的過程，知識在這個過程中是由大家共同建構的；這樣的學是處于一個特定的情境中，滲透在特定的社會和自然環(huán)境中。“任何知識都存在于文化實踐中，參與到這種文化實踐中去，是學習的一個認識論原則。”情境學習理論認為，知識和技能是在真實情境中學習和運用而獲得的，要在學習知識、技能的應用情境中進行學習。

3.學習共同體理論

德國著名社會學家、哲學家斐迪南？滕尼斯認為，“共同體”是通過某種積極的關系而形成的群體，這一群體統(tǒng)一地對內對外發(fā)揮作用，是現(xiàn)實的和有機的生命組合。它強調共同信念和愿景，強調各個成員分享各自的見解與信息，相互協(xié)作、承擔責任等多方面的合作性活動。

教師研修共同體是教師基于“研修主題”開展實踐研修活動而構建起來的一種個體學習和實踐的聯(lián)合體。以同質促進、異質互補的原則建立起來的共同體，在教師的研修實踐活動中聯(lián)合互動，共同開展研修，可以“形成一種主題中心任務驅動、資源共享、相互借鑒、協(xié)同研究、共同發(fā)展的良好機制”。

該模式對于彌補當前網絡研修過程中的資源不足、缺失網絡研修的系統(tǒng)設計、扭轉“簡單的網絡環(huán)境和虛擬網絡社區(qū)等環(huán)境并存”的“一刀切”局面、貫徹教師教育一體化的思想等方面都具有重要的意義和價值。同時，我國加緊實施的“三通兩平臺建設”，尤其是網絡學習空間的建設以及高校《現(xiàn)代教育技術》網絡課程的建設和使用、職前教師和職后教師的互補性和協(xié)同性等方面為開展網上研修提供了物質基礎和先決條件。因此，開展基于網絡的學習共同體實施模式研究不僅是必要的，而且是可行的。

三、“模式”的實施

（一）共同體的組建

以區(qū)域（省或者市）為單位，由師范生、在職中小學教師、高校《現(xiàn)代教育技術》主講教師、高校《學科教學論》教師等，通過行政命令或者自主自愿的方式組成學習共同體。

通過這種方式組成的共同體具有同質性和異質性的特征。師范生和在職教師是學習共同體的主要成員，具有共同的地緣性和學習《現(xiàn)代教育技術》課程、提升信息技術在教育教學中的應用能力的同一目的性。共同的地緣性和學習目的是開展協(xié)作交流、組成學習共同體的基礎。同時，在職教師和師范生具有不同學習經歷和學習需求，體現(xiàn)出此學習共同體的異質性的特征。異質性的特征使得共同體的成員間具有不同的行為特征和行為傾向。教師對網絡學習空間的行為傾向直接影響教師學習的效果，影響教師網絡研修社區(qū)中的互助行為。

此共同體中，《現(xiàn)代教育技術》課程教師是共同體的最主要的組織者和發(fā)起者，負責課程的設計、開發(fā)、完善以及課程的講授，同時負責疑難問題的解答以及網絡研修活動的組織、開展和協(xié)調。《教材教法》課程教師是共同體網絡研修的重要參與者，負責課程內容的補充和學科知識的解答（尤其是針對具體學科的內容）。

當然，最初組建的共同體可能是一種松散型的共同體。隨著課程的進行，最終會形成由《現(xiàn)代教育技術》課程教師、《教材教法》課程教師為固定對象、在職教師和師范生為流動成員的學習共同體。學習共同體的成員可以分為專家（大學教師）、技術派（師范生，當然也包括一部分中小學教師）、經驗派（中小學教師）等。

（二）研修的基本過程

《現(xiàn)代教育技術》是大學師范專業(yè)的必修課程和常設課程，每個學期均開設。學習共同體成員的研修過程可以分為：注冊、研修、評價等幾個階段。

1.注冊

師范生根據本校教學計劃的安排，登錄《現(xiàn)代教育技術》網絡課程，進行申請注冊、登記。在職教師根據當地主管部門的要求或者自主自愿的原則，在高等學校學期開學前，登錄當地高師院校的《現(xiàn)代教育技術》網絡課程，并進行注冊。《現(xiàn)代教育技術》課程主講教師負責申請人資格的審核，根據相關要求確定申請人是否具有課程學習以及網絡研修的資格。

2.研修

課程主講教師利用《現(xiàn)代教育技術》網絡課程平臺，介紹本課程的教學安排、學習要求、學習方法以及評價規(guī)則等。結合《現(xiàn)代教育技術》網絡課程和教學計劃，針對師范生開展面對面或者非面對面的系統(tǒng)教學。并結合所講內容設計網絡研修主題，組織學習共同體成員參與網絡研修。《教材教法》教師也可結合具體的學科內容，設計必要的網絡研修主題，開展針對性的網絡研修。師范生和在職教師通過瀏覽網絡課程資源、完成教師布置的作業(yè)、參與網絡研修等方式，達到完成學習任務、提升現(xiàn)代教育技術應用能力的目的。在這個過程中，網絡研修是重要的學習形式。

一般而言，網絡研修的模式主要有：

（1）自主學習：學習共同體成員結合《現(xiàn)代教育技術》網絡課程資源（文本、視頻、圖片、練習題等）進行自主學習。在職教師可以利用網絡課程資源、結合自身特點和時間，開展靈活的學習。師范生可以及時、反復地復習鞏固所學的知識。

（2）集中研修：高校教師或者其他人員根據教學內容或者學科內容，采用自主設計研討主題、邀請他人講解、播放視頻等方式，組織共同體成員學習、研討。在這個過程中，共同體成員之間暢所欲言、相互學習、共同提高。這種集中研修要以《現(xiàn)代教育技術》網絡課程內容為主，體現(xiàn)出基礎性、普遍性的特征。當然，也可以在某個時期，結合共同體成員的共性問題，開展超越《現(xiàn)代教育技術》網絡n程內容范圍的網絡研修。在集中研修前，教師要精心準備，巧妙設計；研修中，要把握方向，啟發(fā)誘導；研修后，要及時總結，凝練提升。集中研修需要教師投入較多的心血進行科學的組織和安排、需要學習共同體成員的積極參與、需要學習共同體成員具有同一的學習時間點或者時間段等條件，這無形中增加集中研修活動開展的難度。因此，集中研修活動的開展要量力而行，控制開展的頻率。

（3）隨機研修：共同體成員在利用《現(xiàn)代教育技術》網絡課程學習的過程中，與他人進行定期或者不定期的“一對一”或“一對多”的研修探討。根據此模式開展的經驗，隨機研修是網絡研修的最主要的形式，也是學習者最喜歡和收獲最大的學習形式。學習共同體成員在學習或者工作的過程中，遇到問題或困惑，愿意通過此網絡課程平臺尋求支持幫助。他們的問題或困惑往往在第一時間就得到大家關注、討論并很快解決。通過對學習共同體成員的訪談，這種及時快捷的解決問題的方式，是他們鐘情此種網絡研修的最主要的原因。

3.評價

學期結束，教師采用綜合過程性評價和終結性評價的成績作為學習者的課程學習成績。過程性評價以學習者網絡研修的次數、發(fā)帖數量、跟帖數量、提交作業(yè)的數量和質量等為評價依據。終結性評價以課程結束時的考試成績?yōu)樵u價依據。對于師范生而言，高校期末組織的慣常性考試是終結性評價的主要方式。對于在職教師而言，可以由當地的教育主管部門結合具體情況，采用靈活的方式。

（三）網絡研修的效果

通過實踐，形成了相對穩(wěn)定的運行模式，涌現(xiàn)了一批核心成員，吸引了更多的中小學教師自覺加入。有些師范生畢業(yè)成為在職教師后，仍然活躍在該學習共同體中。

更為重要的是，通過研修，不僅增強了中小學教師使用信息技術提升教育教學的信心和勇氣，而且增強了職前教師對信息技術與課程融合的感受和理解，成員的信息技術應用能力得到了極大的提升。

四、“模式”的特點

（一）指導思想上：凸顯教師教育理念

該模式以師范生和在職教師為主體構筑的網絡學習共同體，體現(xiàn)了教師教育重視職前教師和在職教師共同發(fā)展、提高的理念。同時，該模式對學習者的持續(xù)性幫助，也體現(xiàn)了教師教育的連續(xù)性、終身性的思想。

（二）價值取向上：凸顯了實踐性

在研修過程中，教師在進行網絡研修過程中將獲得實踐性知識。實踐性知識亦稱為隱性知識，其特點為情境性、經驗性、個性化、默會性和動態(tài)性。教師的實踐性知識是指“教師真正信奉的，并在教育教學實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學的認識”。徐福蔭教授指出： 信息時代的教學觀強調師生互動，強調學習者對知識的主動建構，強調在活動中學習、基于問題的學習。

協(xié)同研修的主題往往來源于教學實踐和學習過程中出現(xiàn)的具體問題，具有實踐的價值導向，是為實踐服務。這貼近教育教學實際的特點，使得成員具有較高的學習積極性和網絡研討的熱情。

（三）研修方式上：注重參與性

成人學習理論認為，成人已有經驗與新知識、新經驗的有機結合使成人的學習更加有效，也更有意義。馬克斯？范梅南認為，再好的教師（即便是大師），再好的教學（即便是啟發(fā)式的教學），也不能替代學生通過親歷的方式體驗和感悟知識。該模式中，在職教師可以把學到的最新的信息技術應用到具體的教學過程中，體驗成功的快樂，在體驗中感悟、在感悟中反思。師范生可以感受、體驗、領悟信息技術在教育教學中應用的精髓，提升應用信息技術于教育教學中的自覺性以及能力。

（四）學習方式上：凸顯合作性

合作學習是重要的學習方式。肖沃斯和喬伊斯非常重視合作學習，把學習共同體中的同伴關系稱之為“同輩教練（peer coaching）”關系。他們認為，在教師學習共同體中，不管是由專家還是由參與者主持的專題小組研討會，教師們對所學內容的應用率都大大提高。“同輩教練小組的形成使教職員們產生了更大的凝聚力和向心力，它們轉過來又將促進更為合理的共同決策。一個設計巧妙的師資發(fā)展項目能夠為學校改革提供經久不衰的動力，也能夠不斷地更新教師的知識和技能，并提高學生的學業(yè)成績。”該模式構建的教師學習共同體，成員間互為“同輩教練”，并在基于網絡開展合作學習、交流、對話、研討和觀摩，實現(xiàn)優(yōu)勢資源共享，取長補短，體現(xiàn)合作性學習，提升了研修效果。

五、問題與反思

該模式是教師信息技術應用能力提升的重要模式，對于可持續(xù)性地提升教師的信息技術應用能力具有非常重要的作用。當然該模式并非是提升教師信息技術應用能力的唯一模式。各地可以結合具體情況，采用靈活多樣的形式，開展教師的信息技術應用能力培訓。另外，在采用該模式時，要注意以下幾點：

第一，教育主管部門的參與。中小學教師的信息技術能力提升既是教師自身發(fā)展問題，更是政府工程，需要當地教育主管部門的參與。培訓前，需要各級教育主管部門的動員、發(fā)動；培訓后，需要教育主管部門對培訓結果的認證；同時，該模式的實施需要教育主管部門的政策以及財政的支持等。

第二，中小學校的配合。教師投入信息技術能力培訓的熱情和積極性與中小學校的態(tài)度有密切關系。中小學校要鼓勵和支持教師在教育教學過程中使用信息技術，提供必要的條件和政策推動教師參與網絡研修。

第三，客觀公正看待和實施該模式。該模式是提升教師信息技術應用能力的重要模式，但并非唯一模式。對于推動局部的、地域性的教師信息技術能力培訓具有較明顯的效果。但是，我們并不否認集中培訓，也并不否認我國當前所采用的信息技術應用能力的培訓模式。

第四，需要培養(yǎng)骨干積極分子。骨干和積極分子是本模式運行的關鍵因素。一方面，骨干和積極分子可以起到榜樣示范作用，具有真實感和親切感。通過他們的現(xiàn)身說法，可以幫助大家克服對信息技術應用能力提升的恐懼感，提升網絡研修的崆楹托判囊約巴絡研修的質量和效果。另一個方面，只有培養(yǎng)骨干和積極分子，才能形成較為穩(wěn)固的學習共同體，及時快速解答共同體成員提出的問題，減少挫折感，提升自信心。

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篇4

構建終身學習的教育體系，給教育事業(yè)帶來了新的發(fā)展機遇。教師專業(yè)化的發(fā)展必然給教師教育工作帶來新的挑戰(zhàn)。迎接挑戰(zhàn)，探索教師教育的新模式，這是擺在我們面前十分緊迫而又重要的課題。但是，中小學教師培訓卻仍然困難重重、質量不高，集中培訓工學矛盾突出、培訓者能力不高，校本培訓水平低、專業(yè)引領難以保證。“研”與“訓”分離，加重了學校和教師負擔，制約了教師培訓質效。為切實解決這些問題，筆者及團隊積極探索并實施“校本+遠程+集中”教師培訓模式。

“校本+遠程+集中”教師培訓模式是運用現(xiàn)代學習科學和信息技術，將校本研修、遠程培訓和集中培訓有機整合的一種混合式教師培訓模式。它以校本研修為主體，基于網絡環(huán)境進行遠程學習和資源服務、專業(yè)引領和交流研討，通過遠程學習和集中培訓著力提升教育教學理論素養(yǎng)和教師能力，通過校本研修跟蹤教育教學實踐，實現(xiàn)教師培訓與校本教研有效整合，提升教師能力。在教育教學中實現(xiàn)先進理念轉化為教師的教育行為，促進教師發(fā)展，實現(xiàn)了教師培訓模式的理論發(fā)展和實踐創(chuàng)新，為有效開展教師培訓提供理性思考和經驗借鑒。

二、“校本+遠程+集中”教師培訓模式目標與適用對象

筆者及團隊本著“基于網絡環(huán)境，基于教師需求，基于教師發(fā)展，優(yōu)化培訓課程和校本研修資源，優(yōu)化學習方式和校本研修指導，優(yōu)化培訓管理手段和方式，提高培訓的適應性、針對性和實效性”的理念，通過模式的實施，逐步實現(xiàn)下列目標：

1.以基礎教育新課程改革為背景，著眼新課程教育教學問題解決，根據培訓需求、目標、對象和內容選擇培訓方式。遠程學習提升理論素養(yǎng)，集中培訓體會內化感悟與能力，校本研修將理論知識內化為教育教學能力。以教師的校本實踐為基礎，實現(xiàn)研訓一體化，有效地促進教師專業(yè)發(fā)展（見上圖）。

2.以模式建構理論為支撐，從培訓模式各要素上整體系統(tǒng)構建“校本+遠程+集中”教師培訓模式，實現(xiàn)“遠程”為主，向“校本”為中心的重大轉變。探索網絡環(huán)境支持下的縣域“大校本”研修途徑和方法，有效實現(xiàn)自我反思、同伴互助與專業(yè)引領的“三位一體”，形成行之有效的校本研修運行機制。

3.以教師專業(yè)發(fā)展理論為支撐，分析當前“校本+遠程+集中”教師培訓模式實施的內容、形式和方法，結合本地教師培訓和校本教研實際，體現(xiàn)地域性特點和“本土化”特色。

4.增強教學研修活動的程序性、操作性，不斷改進和完善教學研修活動的步驟和結構關系，深入研究和發(fā)現(xiàn)教學研修活動的特點和規(guī)律等。

幾年來，筆者及團隊在安徽省蕪湖市無為縣萬名中小學學校教師進行的“校本+遠程+集中”教師培訓模式證明，本模式的適應對象為：

中小學校基本具備遠程網絡條件的、教師具備計算機運用和網絡學習基本技能的、以廣大農村教師為主體的市縣（區(qū)）。

開展中小學教師培訓的縣級教師培訓機構及省市教師培訓院校。

三、“校本+遠程+集中”教師培訓模式理論與實踐成效

筆者及團隊堅持研究與實踐兩方面緊密結合，用研究指導實踐，用實踐驗證研究。“校本+遠程+集中”教師培訓模式，涉及的核心概念有：培訓、模式、中小學教師培訓模式、校本研修、遠程培訓和集中培訓等。在本研究與實踐的過程中，我們抓住這些核心概念，基于基礎教育課程改革，在教育模式建構理論、現(xiàn)代學習科學、成人學習理論、教師專業(yè)發(fā)展理論、現(xiàn)代遠程教育的理論與實踐、校本研修（培訓、教研）的理論與實踐，以及基礎教育課程改革的理論與實踐的指導下，從不同的層面開展研究，形成的主要觀點和實施策略、產生的實踐成效如下：

1.主要觀點

（1）“校本+遠程+集中”教師培訓模式，是在校本研修過程中，以因特網為載體，通過廣闊的虛擬空間、豐富的教育資源和先進的教育手段，對教師進行在職培訓的一種繼續(xù)教育。

（2）“校本+遠程+集中”研訓一體混合式教師培訓模式，保持了校本研修與教師日常學習和工作緊緊相融的特點，通過網絡信息技術手段，為校本研修插上了現(xiàn)代化翅膀，使校本研修呈現(xiàn)出全新的內容和形式。

（3）遠程教育平臺以互動式視頻學習系統(tǒng)為主體，網上監(jiān)控、考試系統(tǒng)為手段，集網上視頻學習與網上討論、交流、答疑、標記和批注等為一體，內嵌實時學習監(jiān)控、作業(yè)考試等。通過這一協(xié)同式人性化的學習系統(tǒng)營造了全新的網絡學習，提高參訓教師的理論水平和素養(yǎng)。

（4）集中培訓包括靈活多樣的集中形式，采取講座式、討論式、互動式、仿真式等多種方式體會感悟內化知識與提高能力。

（5）立足校本，融培訓于教師現(xiàn)實的教育教學實踐中，問題中心、行動本位的校本研修活動，引導教師發(fā)現(xiàn)問題，通過自主反思、專業(yè)引領和同伴互助，在任務驅動、行為跟進的過程中，反思實踐、深入研究，分析問題、解決問題，將理論知識轉化為能力。

（6）新課程背景下的教師發(fā)展和專業(yè)化成長，教師培訓必須與校本教研實現(xiàn)內容和形式等方面的整合，僅依靠一個方面發(fā)揮作用是收效甚微的。“校本+遠程+集中”研訓一體也不是教師培訓與校本教研的簡單相加，而是與教師自己的經驗、背景結合，基于教學、在教學中、為了教學的，以教學研修活動為載體的，理論素養(yǎng)與行動能力共同發(fā)展的過程。

2.實施策略

（1）網上――網絡課程學習與交互，優(yōu)秀師資、優(yōu)質資源、先進理念，提升教師教學理論素養(yǎng)。

策略一：專題與聚焦，即根據當前教師培訓專題，聚焦教師新課程教學中的重點、難點和焦點問題。

策略二：專家與本土，即聘請全國一流專家進行專業(yè)引領，又突出本地骨干教師的實踐指導作用。

策略三：跟蹤與互動。跟蹤參訓教師的新課程教學實踐進行問題指導，引導同伴之間、學員與專家之間的交流研討。

策略四：過程與結果。既關注參訓教師的學習“過程”（自主反思、合作互助），又關注參訓教師的學習“結果”（理念更新、行為變化）。

（2）網下――校本集中，內化與外化，任務驅動，行為跟進，提升教師教學實踐能力，促進教師行為改進。

策略五：以“三心”為主體的全員參與。所謂“三心”，即校長領導為“核心”，骨干教師為“軸心”，全體教師為“重心”。“三心”是有效開展教學研修活動（載體）的基礎保障和必要支撐。

策略六：以解決實際問題為目的的問題培訓。就是使教師教學研修活動，必須經歷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、診斷問題、研究問題，到解決問題的過程。“問題”是“活動”的生命。

策略七：以任務驅動的程式化研訓“鏈條”。這個“鏈條”，一要具有可操作的程序、步驟，環(huán)節(jié)具體化、“活動”程式化；二是要在每個環(huán)節(jié)明確“規(guī)定動作”（任務及要求），保障“活動”取得效果。

策略八：以網絡為載體的“校本空間”。這是“以活動為載體的研訓一體化”的管理手段，是校本教研的網上活動平臺，又是學校和教師參與教學研修活動的全過程的“成長記錄”和研修成果。

3.實踐成效

通過幾年來實踐探索，“校本+遠程+集中”教師培訓模式越來越彰顯了適應性、針對性和實效性等特點，主要解決了以下幾個實踐中的具體問題：

（1）網絡遠程學習的時空自由，校本研修的足不出戶，極大地緩解了“工學矛盾”；與院校集中培訓相比，參訓教師大大節(jié)省了食宿和交通等費用的支出。

（2）網絡培訓平臺支持下的“大校本”研修，使同伴互助基于縣域范圍，多層次教師參與的學習共同體，以及專家、名師在線指導，很好地解決了“低水平重復”問題。

（3）通過“遠程”，由專家和名師提供的優(yōu)質培訓課程，結合本地實際的“本土化”研修資源，滿足了教師的培訓需求，使課程和資源具有很強的權威性和前瞻性、指導性和適應性。

（4）以有組織的校本研修專題活動為載體，使校本研修聚焦問題、跟蹤教學實踐，在研修任務的驅動下，實現(xiàn)教師能力的提升，增強了針對性，提高了實效性。

（5）現(xiàn)代化的網絡管理手段，提升了校本研修的組織、管理、監(jiān)控和評價等方面的功能，優(yōu)化了校本研修的運行機制。

2004年至今，本縣中小學教師12萬多人次參加新課程全員崗位培訓和“備好課”“上好課”“評好課”“命好題”“有效學習內容”“有效學習指導”專題培訓，以及中小學班主任培訓等，教師隊伍整體素質得到全面提高，新課程教學能力得到顯著提升。

四、“校本+遠程+集中”教師培訓模式特色與創(chuàng)新突破

“校本+遠程+集中”教師培訓模式，對中小學教師培訓模式的創(chuàng)新與發(fā)展，對“有效教師培訓”的研究與實踐，都具有一定的借鑒作用和研究價值，在以下幾方面取得了進展和突破：

1.“校本+遠程+集中”教師培訓模式，力圖克服院校集中培訓與校本研修“兩張皮”的問題，整合了“校本”與“遠程”，對接了“理論”與“實踐”，實現(xiàn)了教師培訓模式研究與實踐由單一模式向綜合模式的重大轉變，是中小學教師培訓模式方面的理念創(chuàng)新和實踐創(chuàng)新。

2.“校本+遠程+集中”教師培訓模式探索了網絡環(huán)境下校本研修的新途徑（建設“本土化”校本研修資源、建設虛擬化的網絡交流學習空間、建設縣域網絡微格教學系統(tǒng)等）、新策略（縣域“大校本”、以活動為載體、“研訓一體化”）和新方法（遠程分散與集中結合的名師示范、網上協(xié)同備課和在線觀課議課）等，是校本研修研究與實踐方面的新經驗、新成果。

3.“校本+遠程+集中”教師培訓模式，根據需求、目標選擇培訓方式，遠程學習提升理論素養(yǎng)，集中培訓體會感悟知識與能力，校本研修將理論知識內化為實實在在的教育教學能力。它以課外（遠程）學習到課內（集中）內化再到課外實踐（校本）外化為教育教學技能的現(xiàn)代學習方式，徹底變革了課內學習、課外練習鞏固的傳統(tǒng)學習方式，探索了信息化條件下的教師培訓新路。

以農村教師為主體的無為縣萬名中小學教師在“校本+遠程+集中”教師培訓中，掌握了新理念、新知識、新技術和新技能，操作性強，實效性高，對進一步深入開展新課程教師培訓，對組織“大規(guī)模、高效益”的教師培訓，特別是農村教師培訓，都具有積極的推廣價值。

五、“校本+遠程+集中”教師培訓模式實施與社會影響

1.實施過程

2004年至今，我們進行了中小學教師遠程培訓模式的探索，經歷了三次飛躍。為研究與實踐奠定了堅實的基礎。

從2004年開始探索教師遠程培訓，至2007年自建了包括網上學習、網上考試、互動交流、網上服務等遠程教育平臺，形成一整套具有自己特色的遠程培訓模式。

2008年開始我們加大了校本研修研究力度，以問題為中心，通過主題活動實施校本研修。形成了“校本+遠程+集中”研訓一體混合式教師培訓模式。

2010年開始探索教師培訓專業(yè)化，注重培訓過程，確定培訓需求、設計和策劃培訓、實施培訓、評價培訓結果和監(jiān)視培訓等五個階段規(guī)范性建設，強調培訓過程的持續(xù)改進。形成了規(guī)范化、流程化、細節(jié)化、人性化的專業(yè)化教師培訓體系。

幾年來，我們根據各年度培訓主題，著力建設遠程培訓課程資源，一方面聘請?zhí)磦鲗殹⑽樾麓骸⒖追舱堋⑼趺羟凇⑼醣笕A等全國一流專家來無為縣進行高端的專業(yè)引領，另一方面又組織縣內外各學科帶頭人、骨干教師進行各學科專題講座和示范教學，介紹教學經驗，制作視頻課程供參訓教師網上學習。在此基礎上，我們以校本研修為載體，突出教師崗位實踐，聚焦有效課堂教學，2008-2009年度開展了集體備課活動，2009-2010年度開展了課堂教學大比武活動，2011-2012年度開展了“課堂教學十佳能手”評比活動，2012-2013年度開展了“研課標說教材”評比活動，2013-2014年度開展了“學習設計”評比活動，研訓一體、學思結合、知行統(tǒng)一，模式特色日趨鮮明，培訓效益日益提升。通過上述活動，王敏勤的和諧教學模式、孔凡哲的凝練教學藝術的方法，導學、自主學習等學習模式，已在無為縣許多學校的教師教學實踐中得到了運用，有效地促進了新課程改革的深入和教學質量的提高。

2.實施案例

如2013―2014學年度，我們采用“校本+遠程+集中”教師培訓模式，組織實施了全縣八千多名中小學教師“有效學習指導”全員培訓，模式實踐的過程如下：

培訓準備：學習指導問題收集，課程資源建設，指導隊伍建設（2013年7―8月）。

首先，通過網絡問卷的形式進行學習指導問題調研分析，確認培訓目標。

其次，把問題提交給專家，組織專家（重理論引領）和本地骨干教師（重實踐示范），按需依標備課，解決突出問題，建設富有針對性的培訓課程資源。

最后，為落實跟進指導，建設一支包括培訓者、教研員、骨干教師在內的遠程網絡學習和實踐研修的助學團隊。

培訓實施：第一學期側重理論學習，第二學期側重研訓一體的校本研修。（2013年9月―2014年5月）

第一學期，參訓教師通過在線觀看北師大伍新春教授、華東師大王斌華教授和東北師大孔凡哲教授的專題報告，以及培訓教材閱讀，提升學習指導理論素養(yǎng)，享受全國一流的高端理論培訓課程。同時，我們組織本縣的骨干教師通過遠程方式，按學段分學科介紹分析研究新課程下學習指導的方法和經驗，分享實踐智慧。

第二學期，首先，2014年3月初至4月初我們將參訓教師按鄉(xiāng)鎮(zhèn)學科分成120個小班，組織120場次的參與式、互動式、案例式等形式小班化集中培訓，將遠程學習文本閱讀中專家講授的理論內化為參訓教師自己的理論知識，并進而將其“說出來”“做出來”。其次，2014年4月初至5月以開展有效學習指導專項備課活動為載體，把校本研修聚焦于學習設計與指導問題的解決和能力提升上。全縣720多個備課組在實踐研修指導團隊的現(xiàn)場實時、遠程非實時的跟蹤指導下，在網上、網下的協(xié)同學習、交流研討和行為跟進的過程中，按照“問題診斷個人初撰集體研討修正設計課堂跟蹤反思提升”的基本程序，卓有成效地開展了有效學習指導集體備課活動。

培訓總結。（2014年6月―2014年12月）

首先，按照“個人――備課組（學校）――學區(qū)”進行反思與小結，學區(qū)在線《培訓簡報》，筆者所在學校再編輯《工作簡報》。同時，我們開展以培訓滿意度為主的效果反饋調查，各項指標的滿意度皆超過95%。

其次，我們通過組織進行“優(yōu)秀學習設計”評選活動，引導各校、各備課組對集體備課專項活動進行認真總結和扎實研究，“把做好的東西說出來”，促進經驗提升。

最后，從各中心校（完職中）推選的266篇學習設計中遴選出27篇設計，進行反復的修改加工，擬輯為一冊書正式出版。

3.社會影響

“校本+遠程+集中”教師培訓模式得到教育部、省教育廳和市教育局的充分肯定，產生廣泛的社會影響。

《“校本+遠程”教師培訓叢書》已由東北師范大學出版社分別于2009年11月、2012年3月正式出版了《集體備課活動薈萃》《有效課堂反思》和《教師專業(yè)成長與教師培訓》等三部。“校本+遠程+集中”教師培訓模式課題研究2013年3月榮獲安徽省基礎教育課程改革教育教學成果評選二等獎。《教師教育新模式的探索與實踐》（中國遠程教育.2005.12）、《基于網絡環(huán)境的中小學教師培訓模式探索――安徽省無為縣的“遠程+集中+校本”教師培訓》（中小學教師培訓.2009.09）和《網絡平臺支持下的縣域“大校本”研修模式初探》（中小學教師培訓.2010.05）等幾十篇研究文章在核心教育期刊上發(fā)表。

2007年5月安徽省教育廳在筆者所在學校召開全省師訓科長會議暨全省繼續(xù)教育現(xiàn)場會。2010年1月27日，教育部專家組來筆者所在學校調研教師培訓情況，對“校本+遠程+集中”教師培訓模式給予高度評價。安徽省教育廳在“十二五”中小學幼兒園教師培訓工作實施意見中，把“校本+遠程+集中”教師培訓模式作為基本模式在全省推進實施。

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構建數字化校本平臺

網絡環(huán)境下的教學能夠整合各個學科內在知識體系，調動學生學習的興趣，使學生形成自主學習的能力。每個學生的個性和知識基礎參差不齊，因此對教學方式的要求也千差萬別，如果用統(tǒng)一的教學方式進行教學難免有“削足適履”之嫌，限制學生個性的發(fā)展。網絡環(huán)境下，教師可以通過網絡教育平臺教學課件、教學內容等相關的教學信息，為學生提供一個開放性的“虛擬校園”，使個性化學習成為可能。

我校以北京市數字化校園實驗校建設為契機，進行了數字化校園支持下的識字教學校本課程實踐。在開發(fā)識字教學校本教材的基礎上，優(yōu)選識字教學內容并將其轉化為信息化學習資源，建設識字校本課程平臺。學科教師和信息技術教師分工協(xié)作，編制數字化識字資源：電子文稿、多媒體課件、網絡課程等，供教師備課、授課或作為學生自主學習資源，滿足了學生分層學習、個性化學習需求。數字化網絡環(huán)境為師生營造出互動學習場，依托識字教學校本教材和數字化校園平臺提供的電子識字資源，實現(xiàn)了課堂與在線兼容的高效識字教學方式。直觀的教學手段清楚地呈現(xiàn)出漢字的構字原理，激發(fā)起學生濃厚的識字興趣，提高了學生記憶生字的效率和識字、用字能力。

建立完整的學科教學資源庫

為方便學生的查找并使資源相對歸類集中，教師首先建立了各個學科的學習站點，在站點中收集整理一部分學習資源的鏈接，如介紹本學科的學習課件、學習方法、演示文稿等，從而形成了一個具有超文本組織結構的、大規(guī)模的信息資源庫群。現(xiàn)在，我校已初步建成了各學科教學資源庫，基本可以滿足教學及學生學習的需要。教師所要做的就是不斷補充、更新自己所教學科的相關內容。為解決學生學習、探索中遇到的問題，在學科站點上開設了專門的討論區(qū)域，學生遇到問題后可在此區(qū)域留言，等待教師解答，也可在線交流，實現(xiàn)了師生、生生更好地互動。

現(xiàn)階段，我校正在進行數字化校園建設，其重點是完善學校已有的“教師研修樂園”和“學生成長樂園”。學校倡導教師網頁備課，教師編制修改電子版教學設計的同時，還可搜集相關資料充實備課網頁；學生可以把自己遇到的問題和搜集到的知識放到網上和老師、同學交流。“兩園”建設成為教師專業(yè)化成長和學生綜合能力提升的平臺。

利用網絡環(huán)境 開展學生自主學習

面對網絡環(huán)境下日新月異的學科教學新形勢，教師傳統(tǒng)的“授業(yè)”技能受到極大的挑戰(zhàn)，“授”開始向“導”傾斜。教師需要轉變角色定位引導學生在互聯(lián)網上自學。

《索溪峪的野》這一課中，教師經過大量的網絡資料收集，篩選出多個有關“張家界索溪峪”的網站，隨后，把全體學生分成4個小組，要求各組成員在課余上網查尋相關內容，并加以整理，篩選有用的、能服務于課本知識的網頁資料，用文本或圖片形式保存在電腦上。

篇6

強教必先強師。

我國現(xiàn)有1700萬名教育工作者，其中各級各類學校專任教師有1390多萬名。他們是推動教育事業(yè)科學發(fā)展和提升教育品質的重要力量。加強教師隊伍建設，提高教師隊伍素質，是廣大人民群眾的期盼，更是教育改革發(fā)展的迫切需要。

針對教師隊伍建設面臨的突出問題，教育行政部門提出了以貫徹落實教育規(guī)劃綱要和教育人才規(guī)劃綱要為主線，以農村和幼兒教師隊伍建設為重點，以提高師德水平和教師的業(yè)務素質為核心，以實施重大項目和改革試點為抓手，以應用信息技術為突破口，總結推廣各地的典型經驗和創(chuàng)新做法，著力破解難點、熱點和重點問題，突出更多的改革創(chuàng)新，狠抓落實，培養(yǎng)造就專業(yè)化的教師隊伍，為教育事業(yè)的科學發(fā)展提供有力保障的工作思路。具體來說，可以從以下幾方面重點推進：

第一，加強農村教師隊伍建設，提升農村教師隊伍的整體素質。農村教育是中國教育最短的一塊板，農村教師是制約農村教育質量的最關鍵因素，所以，必須全力以赴提高農村教師的素質，防止農村優(yōu)秀教師的流失，同時源源不斷地為農村輸送優(yōu)秀教師。應借鑒大學生村官的辦法，完善和推進師范生的免費教育，進一步明確政策導向，為農村學校培養(yǎng)大批的骨干教師；繼續(xù)把“國培計劃”的經費主要用到農村教師的培訓上，對全國中西部地區(qū)的550萬名農村教師開展國家級的輪訓；擴大特崗計劃的實施范圍，同時充分利用城市優(yōu)秀退休教師的資源，使其成為中西部地區(qū)中小學教師補充的主渠道；擴大并且完善“農村學校教育碩士的師資培養(yǎng)計劃”；探索建立城鄉(xiāng)教師定期輪崗交流制度，鼓勵對流，使每一所農村學校能夠找到對口支持的城市學校。

第二，加強幼兒教師隊伍建設，提高幼兒教師的整體素質。目前，我國幼兒園的職生比(教職工與兒童比)為1∶17.8，其中城市為1∶9.7，縣鎮(zhèn)為1∶17.2，農村為1∶36.5，遠遠超出了《全日制、寄宿制幼兒園編制標準》規(guī)定的1∶7~1∶8 的比例，幼兒教師的緊缺已經成為制約學前教育事業(yè)發(fā)展的瓶頸。因此，必須大力推進地方辦好中等幼兒師范學校和高師院校學前教育專業(yè)，支持地方建設幼兒師范專科學校，擴大部署免費師范生學前教育專業(yè)的招生規(guī)模；同時實施農村幼兒教師的培訓計劃，推動各地開展幼兒教師的全員培訓；頒布幼兒教師的專業(yè)標準等。

第三，改革師范生的招生與培養(yǎng)辦法，完善教師職業(yè)準入與管理制度。建議采取師范大學與綜合大學同時培養(yǎng)教師的雙軌制，吸引優(yōu)秀高中生報考師范專業(yè)和優(yōu)秀大學生選修師范課程，鼓勵優(yōu)秀大學畢業(yè)生選擇教師職業(yè)。組織實施教師資格考試和定期注冊試點，建立“國標、省考、縣聘、校用”的教師準入和管理制度。

第四，推進教師教育課程改革，提升教師的教育質量。應該盡快出臺教師教育的課程標準，改變傳統(tǒng)的老三門，增加培養(yǎng)教師職業(yè)認同和專業(yè)發(fā)展的相關課程，增加課堂、課程、兒童發(fā)展、師生關系、教育研究、學業(yè)評價等實用性課程，增加教學實習的時間。

第五，加強教師繼續(xù)教育，推進教師的專業(yè)發(fā)展。目前，我國教師繼續(xù)教育缺乏嚴格的師資資格認定制度。在德國，師資培訓機構的專職教師必須要有10年以上的教學經驗，并要在理論上有較深的造詣，在理論界有一定的知名度，方可具備專職教師的聘任資格。而且，具備這些條件的教師還要經過國家和地方各級部門的層層審批，才能正式擔任教師工作。如果工作不勝任，同樣可以被辭退。和國外嚴格的師資資格認定制度相比較，我國在這方面存在明顯的不足，無法可依、無章可循、隨意性過大的缺陷顯而易見。面對數目龐大的教師隊伍，各地的教育學院和教師進修學校在教師繼續(xù)教育方面越來越顯得力不從心，因而構建多元化的教師繼續(xù)教育基地，有著非常重要的現(xiàn)實意義。可以在一些著名的中小學設立培訓基地，也可組建專門的教師研修中心。還可以建立全國范圍內的教師繼續(xù)教育網，把全國最優(yōu)秀的教學資源優(yōu)化和集中，把當代教育家們精彩的演講和課堂教學等內容錄制下來，為全國的培訓機構服務，實現(xiàn)“資源共享”。同時，應該創(chuàng)建示范性網絡研究社區(qū)，組建多類型的教師網絡學習共同體，開展網上、網下結合，真實、虛擬結合的區(qū)域教師的研修活動等。

第六，加強師德建設，營造全社會尊師重教的濃厚氛圍。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）明確提出，要加強教師職業(yè)理想和職業(yè)道德教育，增強廣大教師教書育人的責任感和使命感。引導教師關愛學生，嚴謹篤學，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學識魅力教育感染學生，做學生健康成長的指導者和引路人。所以，一方面要通過生命敘事理論，鼓勵教師以優(yōu)秀教師為榜樣，書寫教師的生命傳奇；另一方面要把師德教育提前到職前培養(yǎng)、教師準入和職后培訓的全過程，把師德表現(xiàn)作為教師資格認定和定期注冊、績效考核、職務聘任、評優(yōu)獎勵的首要內容，建立健全師德建設的激勵和約束機制。

篇7

一、搭建師德培訓平臺，培養(yǎng)敬業(yè)愛生品格

師德是教師的核心素質，我們始終把它列為教師專業(yè)素質提高的重中之重。通過理論學習、榜樣示范、同伴互助、履職承諾，自查互評、實踐反思等方式，引導教師將理論素養(yǎng)轉化為自覺履行師德、師風的具體行動，時時處處做學生的表率。

把踐行“獻師愛四做到”落實到位：一是做到將教師愛之情落實在對學生的尊重、信任、寬容與善待上；二是做到將愛的行動落實在公平、公正育人及與特殊生結友相處等方面。三是做到將愛的能力落實在“對少年行為塑造矯正技術”掌握運用上，四是做到將愛的藝術落實在嚴愛相濟、因人疏導等方面的教育藝術上。獻師愛四做到不僅融洽了師生關系，也讓教師從沐浴著師愛之情而健康成長的學生身上體驗到自己的人生價值，促進了學校物質文明和精神文明的雙豐收。

二、創(chuàng)設多元開放培訓平臺，提升課改適應能力

1.分層立標，夯實梯隊教師業(yè)務培訓

（1）對新教師進行“入格”培訓，讓其在實踐中學會教育教學基本功，以適應教師角色轉換。采用拜師學徒法，骨干教師對新教師在“知、行、能”上進行傳幫帶。新教師邊學習邊實踐，每學期上一堂教學匯報課、寫一份教學體會、設計一份活動方案、組織一次班團活動，寫一份全面工作總結。

（2）對青年教師進行“上格”培訓，讓他們在自我施展才華的舞臺上，發(fā)展自身專業(yè)素質。通過參加基本功比武、學科教學競賽、課件制作評比等，反思成績與不足，確立發(fā)展定位，學校為其盡快成長為一名新秀提供必要的機會和資助。

（3）對骨干教師進行“風格”培訓，讓骨干教師發(fā)展成為各學科的帶頭人，通過參加省內外研修班學習，掌握前瞻性教育觀、質量觀等。通過參加各級教科研課題研究活動不斷創(chuàng)新教學風格，站在課改前哨，以專家型姿態(tài)引領教師發(fā)展進步。

2.搭建新課改培訓平臺，促進教師角色轉型

（1）開放式培訓。一是走出去。十一五期間我校派百余人次去省內外培訓學習，汲取優(yōu)秀實驗區(qū)經驗，聆聽專家新課程講座。理解新理念、新課標、新教材、新教法。外出培訓歸來的骨干做好課改培訓的二傳手，以不同方式予以匯報、講座、輔導，或執(zhí)教一節(jié)新理念的觀摩課。二是請進來。引進優(yōu)質教育資源，先后10次請省市教科研專家、教授、優(yōu)秀教師來校講學與做課，借助網絡資源組織觀看全國知名課改專家、特級教師講座及新課程觀摩錄像。 同時，我們掛靠哈爾濱外國語學院作為外語教師培訓基地，定期派英語教師參加短期培訓，或請院領導教授專家到我校進行講學輔導。通過走出去、請進來的方式使全校教師卓有成效地受到了新課改培訓。

（2）多元化培訓。一是利用雙周業(yè)務學習時間和假期集中辦班，對全體教師進行新課程通識培訓。通過對新課程相關資料的學習輔導，解決理念層面問題，通過看示范課及案例分析，解決理念與實踐對接中的感性操作的問題，專任教師課改培訓率達100%。二是強化小群體校本研學合作機制。為推進以實施新課程有效教學中的教師角色轉換，我們堅持以教研組為單位，以課例為引領，開展“研—培—用”相結合的集約式磨課研學活動，真正形成了教學問題研究化、研究問題課例化 “研、培、用”一體化的團隊研學模式，起到了同伴互助、資源共享的作用，有效地提高了教師解決課改實際問題的能力。三是學校鼓勵教師自學。每學期學校為教師訂閱近萬元報刊、課程培訓資料和電子資料。同時根據學校研訓主題及教師需求，學校為教師網上學習提供必要的服務，學校有關領導及校園網站及時將網上相關資料或目錄索引印發(fā)給所需教師，讓教師到各網站自己查詢。

三、打造技能培訓平臺，錘煉教師現(xiàn)代教學基本功

1.創(chuàng)建信息技術培訓平臺

十一五期間學校加大了多種媒體的購置。建起了千兆校園網、電子備課室、網絡學習室，電子監(jiān)控網，40%教室安裝了多媒體教學平臺。為使教師盡快掌握以信息技術為主的現(xiàn)代教學手段，學校利用課余時間分批對教師進行信息技術輪訓，專任教師100%達到初級標準，80%教師掌握電子備課及制作相關課件的能力，有40%的專任教師已達到或即將達到中級標準，每學期舉辦來的多種媒體與課程整合的研討課，參與率達95%以上。

2.創(chuàng)建心育技能平臺

新時期未成年人的心理與以往相比更為復雜，因此，把握學生心理教書育人已是新時期教師的重要技能。十一五期間，我們把心理健康教育理論與實踐列入教師培訓中，在全員參加上級業(yè)務部門舉辦的心育通識培訓外，還選派骨干去省市參加系統(tǒng)培訓。回來后在教師中進行系列講座與實踐訓練，開展以滲透心理健康教育思想的高效率課堂教學研究與評比活動，課堂上教者運用積極的心理暗示滋潤學生心靈，激發(fā)學生以最佳心態(tài)進入學習。倡導班主任要做學生心靈的“保健醫(yī)”，將“關注心靈環(huán)保，呼喚綠色批評”視為育人理念。

3.創(chuàng)建科研技能培訓平臺

借助十一五課題研究平臺，讓教師在科學探索的實踐體驗中提升科研素質。十一五我校承擔國家省市科研課題4項，90%的教師參與研究并都有自己的研究成果，22人被評為優(yōu)秀實驗教師、優(yōu)秀實驗工作者。教育部十一五重點課題《發(fā)展性課堂教育手段與初中新課程有效整合研究》被中央教科院科技研發(fā)中心評為全國課題研究先進集體。我校總結的《“言情激勵”是發(fā)展性課堂教學不容忽視的非物質化手段》一文在全國課題推進會上介紹,被總課題組專家認定為最有影響力的成果，并刊發(fā)在中央教科所張敬培主編的《促進師生共同發(fā)展的方法和措施》課題研究文集上。課題研究總結出的“教為學服務的發(fā)展性導學達標五環(huán)節(jié)模式”，已在學校推廣應用，并被中央級刊物《現(xiàn)代中小學教育》刊發(fā)。

四、提供自我展示平臺，讓教師在促教興校中大有作為

為檢驗教師在繼續(xù)教育中專業(yè)素質發(fā)展水平，學校為教師提供展示才華、體驗成功的舞臺。學校每年舉辦課改“達標課”、“創(chuàng)新課”、“教學大賽”、“基本功大比武”，舉辦師德演講會、教育論壇會、多種媒體課件展示與評比會，先后有17人設計并執(zhí)教的18節(jié)新課程優(yōu)質錄像課在參加中央教科所、中國基礎教育研究會舉辦的全國發(fā)展性課堂有效教學及中青年教師優(yōu)質課評選中獲一、二等獎、有39人次執(zhí)教的46節(jié)課在省市縣的課堂教學評選中被評為優(yōu)質課。學校《科研報》及《教科研視窗》及時刊載教師在教育教學中的感悟及經驗總結。每學期開展一次“專題研究月”活動，每年征集兩次教師的研究總結、案例、學術論文及科研報告等科研成果，并將優(yōu)秀成果向上級科研部門推薦，或匯集成校級研究文集。五年來學校共投入兩萬余元獎勵課堂教學創(chuàng)新教師、優(yōu)秀科研成果、課題研究先進集體及先進個人。

篇8

一、“3+x”一體化校本課程的提出

我校的建校史就是一部課程的發(fā)展史。“3+x”一體化校本課程是在一系列課程內容、體系、形式變革和創(chuàng)新的基礎上提出的。概括起來，我們主要做了以下兩個方面的工作。

一是國家課程的校本化改造。我校編制了《泰山學院附中學科課程綱要》（以下簡稱“《綱要》”）《泰山學院附中實驗教學實驗細目》（以下簡稱“《細目》”）。每到新學期開學前，學校都組織學科骨干教師編制適合我校特點的《綱要》，并且每學期都進行全面修訂，將修訂工作貫穿在學期教學中，每一次集體備課活動都要結合《綱要》對上一周的教學進行總結，對下一周的教學進行研討，對《綱要》中的問題加以修改。

例如，我們編制的《初中數學星級作業(yè)》分為基本水平展示、中級能力提高、拓展能力訓練三個層次。學校精選有針對性、有層次性的訓練題組供學生自主選擇、練習，初步實現(xiàn)了五個功能：作業(yè)題目類型多元化，有選擇題、判斷題、填空題、解答題等類型；作業(yè)題量控制，實現(xiàn)有限覆蓋；每一題目都標有星級，學生可自主選擇；課業(yè)時間控制在30分鐘左右；控制教輔資料，減輕學生負擔。我們分年組織編寫了《細目》，把課程標準規(guī)定的每個演示實驗、分組實驗進行一一梳理，明確學期內容與整個學段或學年課程間的邏輯關系，在實驗教學中提高學生的探究意識和實驗能力。

二是地方課程的校本化整合。我校開設了12門國家課程，9門地方課程。地方課程的開設，在時間上相當緊張，在師資上比較缺乏，在內容上部分知識重復、陳舊、脫離生活，如果不進行校本化整合，地方課程非但難以落實，還會效率低下，收獲甚微。為此，我們分別在2014年、2015年、2016年連續(xù)舉辦暑期骨干教師研修班，研討國家課程、地方課程、校本課程的有效整合。2016年7月28―30日，課程研討會在先期實驗的基礎上，出臺了多個整合方案，如《基于項目制學習的信息技術STEAM課程》《環(huán)境教育與情景英語課程整合探索》《環(huán)境教育課程綱要》《健康教育、體育與健康整合方案》《安全教育與思想品德課程整合的意義及實施》《傳統(tǒng)文化與語文課程的整合》，還有關于校本課程的《“拼天下”STEAM綜合課程深度開發(fā)策略》等。

雖然我們在課程建設方面做了許多工作，但還不夠完善，不能適應時代的發(fā)展。打破國家課程原有學科體系的整合過程是一個艱巨的過程，需要對內容、時間、師資和場地進行全方位整合，我們必須繼續(xù)努力，探索整合課程的最優(yōu)方式。在原有課程整合的基礎上，我們經過長時間的學習研究，提出了“‘3+x’一體化校本課程構建與實施”的設想。

二、“3+x”一體化校本課程的構建

在課程開發(fā)上，我校放眼未來，著眼學生的發(fā)展，關注課程的整體性，重視學科之間的相互融合，把課程建設的出發(fā)點和落腳點都聚焦在培育學生的核心素養(yǎng)上。我們圍繞“3”設計了一個“課程魔方”（見圖1），這個“課程魔方”正面三部分依次為國家課程、地方課程、學校課程；底面三部分分別為基礎課程、拓展課程、研究課程；側面三部分分別為七、八、九三個年級。

這個魔方有27個大小不同的小長方體也就是9維27個課程群，在每個課程群中，架構了多元、多階、嚴密、立體的學校課程體系，使國家課程、地方課程、學校課程真正成為“一體”。我們認為核心素養(yǎng)是學校課程的“DNA”，與我們的辦學理念是一致的，所有課程都必須圍繞發(fā)展學生核心素養(yǎng)來構建。多樣的校本課程就像營養(yǎng)品一樣，滋潤著學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，是學校根據學生的核心素養(yǎng)發(fā)展需求提供的課程群。這些校本課程對培養(yǎng)學生的興趣特長、創(chuàng)新思維和實踐能力，培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力、團結協(xié)作的能力、社會活動的能力，具有十分重要的

意義。

七年級主要開設“基礎型”課程，為學生的可持續(xù)發(fā)展打下堅實的基礎。除了國家和地方課程規(guī)定的基礎課程外，我們又開設了七類基礎型課程，將三級課程整合為一體。我們開設的基礎型課程是：

①學科類課程（語文閱讀與寫作、散文游記選讀、望岳文學編輯部、數學傲來峰俱樂部、泰山植被研究、泰山小導游、法律大講堂、英文劇場、法語俱樂部、日語俱樂部等）；②人文素養(yǎng)類課程（泰山文化之歷史名人、泰山石刻、中華字謎、對聯(lián)文化等）；③科學素養(yǎng)類課程（數學思維方法、生活中的物理、生物實驗設計技巧、豐富的生物世界等）；④藝術素養(yǎng)類課程（播音主持、聲樂技巧、美術欣賞、漫畫設計、陶藝制作、布藝創(chuàng)作、剪紙藝術等）；⑤身心健康類課程（乒乓球運動、溜冰與平衡技能、輪滑、定向越野、極限飛盤、心理輔導等）；⑥信息技術類課程（動畫制作、VB程序設計、3D打印技術、機器人大賽等）；⑦生活技能類課程（化學與健康、特色農產品的種植技術、插花藝術、水培生活等）。基礎型校本課程是學校辦學思路和理念在課程建設的集中體現(xiàn)，分為校內和校外課程。校內開設的基礎型校本課程排在了課表里，利用學校的“自主選課學習日”，教師人人開設課程，學生人人選課走班。課程的開設實行教師網上曬出課程方案，學生網上搶課，先到先得，額滿為止，打破原有班級，成立課程班級，實施走班主題教學，這樣就更激發(fā)了學生自我發(fā)展的積極性。

八年級主要開設“拓展型”課程，以擴大學生的知識面。結合國家和地方課程，我校緊緊圍繞著“文化基礎、自主發(fā)展、社會參與”的學生核心素養(yǎng)，創(chuàng)建了自己的校本拓展型課程，使國家、地方和校本課程融為一體。我們的拓展性課程也分為校內和校外兩部分。校內課程如開學課程、主題班會教育課程、心理健康教育課程、提高學習力系列課程（學長學姐談學法、班主任談學法、身邊伙伴談學法等）、知恩感恩系列課程、校園節(jié)日課程（體育與健康節(jié)、讀書節(jié)、科技節(jié)、藝術節(jié)、英語節(jié)）、演練課程（集會防踩踏演練、災害事故應急疏散演練等）、開放周“家長講壇”課程、“學友講壇”課程。校外課程如攀登泰山體驗課程、“遠足勵志”課程、“暖冬行動”志愿者活動課程等。

九年級主要開設“研究型”課程，以進一步發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。結合國家課程和地方課程，我校面向有特殊或強烈興趣愛好的學生，開設了各種研究型課程，使國家、地方和校本課程成為一個共同體。我們的研究型課程主要以社團活動的形式進行。這些課程不占用統(tǒng)一課表時間，學生來源打破年級。課程開發(fā)的教師也不固定在某個年級，有特殊技能的教職工都可以參加，活動場所也不局限于校內。學生和教師平等的組成課程團隊，以學生自主探究為主，充分利用家庭、社區(qū)、企業(yè)等社會資源，往往與雜志社、工廠企業(yè)或某些政府機構有聯(lián)系。如我校的望岳文學社培養(yǎng)了一大批寫作尖子生，其創(chuàng)辦的《望岳文學》校園期刊，被評為全國十佳優(yōu)秀校園期刊。我校的小記者團積極外出采訪，進行寫作訓練，許多作品發(fā)表在《泰山晚報》上。我校的拱北石科技社積極與泰安市科協(xié)聯(lián)系，走出去請進來，提高了科研能力，多位成員獲得發(fā)明專利。我校的3D打印社積極開展活動，制作了多個作品，部分生陶醉在創(chuàng)客

空間。

課程魔方把三個級別、三種類型的課程和三個年級都交織在一起，縱橫有序，高低銜接，相互融合，形成一個立體交叉式網狀結構，使各種課程成為一個有機體，集中發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，真正給學生一個可持續(xù)的未來。

“x”是一個未知量，可以無限地擴大增長，意味著學生有無限可能的發(fā)展空間，這對發(fā)展學生的核心素養(yǎng)是一個重要的補充。存在于學生身上，難以預料又即時生成的具有課程價值的活動，學生會有意無意地自我開發(fā)。這種課程內容由學生自主確定，過程由學生自主實施，效果由學生自我評價。因為是即時生成，又具有不確定性，我們統(tǒng)稱為“x”課程。例如，我校八年級女生自己開發(fā)的“剪紙小組”，男生自己開發(fā)的“吃貨小組”（烹飪），小作家范開源和同學開發(fā)的“創(chuàng)作小組”等都屬于我們的“x”課程。“課程魔方”已經基本上實現(xiàn)了各種課程的“一體化”，再加上“x”課程的補充，我校的課程構建可以說達到了高度的“一體化”。

三、“3+x”一體化校本課程的實施

“3+x”一體化課程是一個立體網狀結構，千頭萬緒，復雜繁多，沒有一個有力的領導機構和控制程序是很難實施的。為此，我校專門成立了課程管理科，三個年級分別設立三個課程實施小組，配備兩名工作人員。每學期初，我們先發(fā)動組織師生申報自己開發(fā)的課程，然后寫出具體的課程實施方案，交給課程管理科審批，批準后按計劃具體實施。課程管理科的任務非常艱巨，首先要定好課程的主要承擔者，安排好各種課程的實施時間、地點，協(xié)調好課程與課程之間的各種關系，分配好實施資金和器具，然后是實施過程的控制。過程控制是一個最難的工作，不做好過程控制就很可能使課程的實施有頭無尾，雷聲大，雨點小，甚至“不下雨”。鑒于此，課程管理科安排了專門的課程監(jiān)察人員，按時檢查課程實施情況，做好課程實施記錄，從細節(jié)管理上嚴格要求。期末要求每個課程小組都寫出總結，學校給予書面評價和一定獎勵。因為課程管理科工作做得具體扎實、細致到位，所以我校“3+x”一體化課程的實施取得了明顯的效果。

目前，我校整合開發(fā)了200多門校本課程，涉及的內容非常廣泛。例如，我校教師開設的英語配音課程將手機與多媒體連接起來，給學生提供一個更便捷的表現(xiàn)平臺。通過配音這個過程，配音者能更精妙的把握英語語言的細微之處，更深切地體會到努力付出之后“成功”二字的內涵。可以說，每一段配音的成功都會催生內心巨大的成就感。正如蘇霍姆林斯基所言：“當學生體驗到了自己是事實和現(xiàn)象的駕馭者，在他們手里，知識變成了力量。感到知識是一種使人變得崇高起來的力量―這是比任何東西都更強有力的一種激發(fā)求知興趣的刺激物。”通過配音，學生最大的變化就是：心生強烈的內驅力并由此輻射到英語學習的方方面面，學習態(tài)度發(fā)生巨大轉變，由“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”。

篇9

[關鍵詞]高職；教師；職業(yè)能力層級發(fā)展體系；實踐

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.22.130

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1673-0194（2016）22-0-03

0 引 言

高職教育是我國高等教育的一個類型已經成為共識，近幾年來，我國高等職業(yè)教育在“規(guī)模發(fā)展”“辦學規(guī)律探索”、人才培養(yǎng)戰(zhàn)略和現(xiàn)代職業(yè)教育體系規(guī)劃等方面的改革有了較大的突破，形成了高職教育自身的辦學特色和辦學規(guī)律，并日益在我國社會經濟發(fā)展中發(fā)揮著普通高等教育所不可替代的作用。但是由于高職教育的特色和歷史原因，高職在辦學體制機制、經費來源、課程改革和師資建設等領域也存在一些制約其發(fā)展的突出問題，其中高職師資隊伍建設一直是制約我國高等職業(yè)教育發(fā)展的瓶頸，目前我國的高職師資存在教育理論素養(yǎng)不夠、專業(yè)實踐能力不強，師資隊伍結構不合理、教師發(fā)展培訓機制不健全等諸多問題。尤其是高職教師的職業(yè)能力發(fā)展缺乏清晰的定位和設計，缺乏相對統(tǒng)一標準的職業(yè)能力培養(yǎng)體系，特別是“雙師型”教師的培育質量難以滿足高等職業(yè)教育發(fā)展的需要。就微觀層面而言，如何激發(fā)教師職業(yè)發(fā)展的內動力，實現(xiàn)教師能力的可持續(xù)發(fā)展需要得到應有的關注。

1 國內外高職教師發(fā)展相關研究評述

“能力本位”（Competency Based）是個外來概念，我國當代職業(yè)教育既受西方國家，特別是美國、加拿大、澳大利亞、德國等國的影響較大（這些國家各有自己的職業(yè)教育發(fā)展特色），又對“能力”這一概念缺乏統(tǒng)一的認識。

美國亞利桑那州立大學的伯林納在對教師教學專長發(fā)展的研究中，受人工智能（AI）研究領域中“專家系統(tǒng)”的思路的啟發(fā)，在Dreyfus職業(yè)專長發(fā)展五階段理論的基礎上，提出了教師教學專長發(fā)展的五階段理論。Berliner認為，教師教學專長的發(fā)展可以劃分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務精干型教師和專家型教師五個階段。談向群、姜敏鳳認為要勝任職業(yè)院校教師，必須既具備專業(yè)科學知識，又具有教育科學知識。職教師資專業(yè)化的培訓應突出如下兩個方面：學科專業(yè)化（課程體系與內容）和教育專業(yè)化（課程組織形式、教學方法、教學手段）；張寶歌認為，培養(yǎng)與評價一體化是提高高職“雙師型”教師素質的有力保障。“雙師型”教師的內涵與標準納入教師評價指標體系的構建， 采用考評體系和資格認證制度，將高職教師的專業(yè)水平能力和技術成果有機結合起來，促進教師素質的全面提高。李芹對職業(yè)能力的本質通過對教師專業(yè)能力的相關概念如教師專業(yè)化、教師專業(yè)發(fā)展、教師素質等內在關系的探討，同時結合能力、專業(yè)能力、教師職業(yè)特點等去偽存真，把握教師專業(yè)能力的內涵，揭示了教師專業(yè)能力的本質特點；趙志群認為職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，綜合職業(yè)能力具體又包含了專業(yè)能力和專業(yè)之外的關鍵能力（關鍵能力=方法能力+社會能力），相應的教師職業(yè)能力培養(yǎng)與發(fā)展應服務于這一目標。美國心理學家邁克利蘭的“冰山模型“很好地詮釋了這一觀點，就高職教師而言，要勝任這一職業(yè)，必須同時既具備過硬的專業(yè)能力又兼修方法能力和社會能力，而方法能力和社會能力共同構成高職教師的核心能力。這也是本研究的高職教師職業(yè)能力培養(yǎng)體系建構的基本依據和出發(fā)點。

有關高職教師隊伍建設文獻較多，從不同的維度對高職教師師資隊伍存在的問題、培訓策略、體系建設與規(guī)劃等進行了研究。申小軍、靖橋認為高職教師隊伍建設是關系到高職院校生存與發(fā)展的首要問題，基于三所院校的分析，提出了外部提供制度保障、內部加強教師的職業(yè)能力培訓的改進對策；李小蔓、鐘生軍提出了基于心理需求視角的高職教師隊伍建設的對策；盧小平、童遵龍[7]在對高職教師隊伍現(xiàn)狀進行分析的基礎上認為高職教育教師隊伍存在的突出問題包括數量嚴重不足，學歷（學位）水平偏低，高水平專業(yè)帶頭人和骨干教師匱乏，“雙師型”教師隊伍建設滯后等問題，并提出了強化高職教師隊伍建設等相關措施。

吳全全認為職業(yè)教育師資的能力結構具備“雙重實踐”和“雙重理論”的特征，而提高職教師資培養(yǎng)培訓總體水平的關鍵在于逐步形成具有中國特色的職教師資培養(yǎng)與培訓專享教學門類和專有培養(yǎng)序列，以及構建融合職前培養(yǎng)、在職進修與繼續(xù)教育于一體的具有中國特色的職教師資培養(yǎng)培訓體系。吳全全基于芬蘭職業(yè)教育的背景介紹，就芬蘭職業(yè)教育與培訓的教師教育的做法從成為職業(yè)教育教師要求、培訓模式、理想職業(yè)教師職業(yè)能力構成、職業(yè)教育教師教育的質量保障等8各方面進行了系y介紹，她認為國家政策和職教教師發(fā)展體系化建設至關重要。

反觀中國大學教師職業(yè)發(fā)展的問題，首先是管理者要更新觀念，重視大學教師發(fā)展，意識到大學教師發(fā)展是一個全方位教師發(fā)展的概念。在實際的教師管理和師資隊伍建設中，不僅要重視教師的選聘，更要重視教師的發(fā)展。隨著我國高校問責制的逐步確立，全國性高校教學評估工作的展開，教師教學發(fā)展和課程發(fā)展的問題已提上議事日程。而美國大學教師發(fā)展模型則指出，在教師發(fā)展中還要注重教師的個人發(fā)展，尤其要重視組織發(fā)展，創(chuàng)造相應的組織結構與環(huán)境，同時在過程、結構和態(tài)度三個層次進行發(fā)展規(guī)劃。

分析有關教師發(fā)展研究的文獻，可以發(fā)現(xiàn)大學教師發(fā)展問題一直以來是國內外教育研究的熱點領域，相關研究成果豐碩。同時，文獻分析也發(fā)現(xiàn)有關高職教師發(fā)展的研究較少，尤其是基于微觀視角，結合高職教師特點和高職院校發(fā)展戰(zhàn)略如課程改革、特色化建設、教師能力等進行研究的文獻更少，較多的宏觀和中觀層面的解讀和研究難以對高職教師發(fā)展實踐起到指導作用，更缺乏對于高職教師職業(yè)能力內涵界定和基于實踐的高職教師職業(yè)能力培養(yǎng)體系的相關研究。

2 高職教師層級發(fā)展體系模型（以山東某職業(yè)技術學院為例）

教育部《現(xiàn)代職業(yè)教育體系規(guī)劃2014-2020》也對高職學校教師培訓提出明確要求，包括“雙師型”教師培養(yǎng)體系和符合職業(yè)院校特點的教師績效評價標準的建設；完善教師培養(yǎng)制度，建立職業(yè)院校教師輪訓制度，促進職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展；依托高水平學校和大中型企業(yè)建立“雙師型”職業(yè)教育師資培養(yǎng)基地，加強職業(yè)教育教師隊伍建設。為穩(wěn)步推進學院師資建設，保證師資水平滿足學校戰(zhàn)略發(fā)展需要，山東某職業(yè)技術學院在對師資現(xiàn)狀深入分析的基礎上進行了教師發(fā)展規(guī)劃的系統(tǒng)設計，規(guī)劃內容包括以下幾個方面。

2.1 教師個人制定職業(yè)發(fā)展規(guī)劃

由各二級院部專業(yè)教研室負責落實專任教師個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃（MY PLAN）的制定，計劃要求個人職業(yè)發(fā)展目標明確可行，規(guī)劃任務清晰，實現(xiàn)措施具體可操作。各二級院部專業(yè)教研室負責對教師個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃進行制定前期的檢查輔導，規(guī)劃中期的監(jiān)督和完成情況反饋和規(guī)劃期滿的考核評價。

2.2 分層次確定教師發(fā)展階段及培訓對象

根據教師發(fā)展階段理論結合山東某職業(yè)技術學院專任教師基本情況分析，學院教師發(fā)展中心將全院專任教師劃分成5個職業(yè)發(fā)展層級，分別對應新教師階段、初級專業(yè)技術職務教師階段、中級專業(yè)技術職務教師階段、副高級專業(yè)技術職務教師階段、正高級專業(yè)技術職務教師階段。學院教師發(fā)展中心負責制定各層級的培訓必修課程體系，并為各層級的教師成長打造發(fā)展平臺，為教師個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的實施提供咨詢建議和支持服務。

2.3 系統(tǒng)開發(fā)教師發(fā)展課程體系

課程是教師培訓的重要資源，設計并形成系統(tǒng)的課程體系對教師發(fā)展目標的實現(xiàn)至關重要。學院教師發(fā)展課程體系的設計要體現(xiàn)協(xié)同的理念，按照整體推進的原則，逐步形成“培（培訓）、練（教學）、賽（賽項）、反（反思）、研（研究）”五位一體的教師發(fā)展和教學能力提高的教師發(fā)展新機制。

課程分類：教師發(fā)展課程體系包括必修課程和選修課程。學院教師發(fā)展中心根據各層級教師的發(fā)展需求分別設置培訓必修課程。各二級院部教師發(fā)展分中心負責全院教師選修課的開設和本學院教師培訓需要設置特色必修課程（包括教學實操、同儕觀摩交流、多師同堂和根據各自學院的課程改革特色設置相應的必修課程，以上課程設置不能與教師發(fā)展中心的必修課程重復）。

課程體系實施的保障措施包括：①修訂學院教職工繼續(xù)教育學分管理辦法，明確每個教師發(fā)展層級需要完成的必修課學分和選修課程學分；②建設學院教師發(fā)展網站，實現(xiàn)全院教師發(fā)展課程的信息化管理，教師通過學院教師培訓網絡提交電子版培訓檔案（成果）而自動生成培訓學分；③部分培訓課程由教師自主選修，公選課程由二級院系開設，教師發(fā)展中心賦予相應學分，實現(xiàn)培訓課程學分動態(tài)化管理。

2.4 建設教師發(fā)展檔案

首先通過建設學院教師培訓網站各層級教師必修課程和學分管理制度，并實現(xiàn)教師網上選課和資源共享及培訓管理，逐步增加教師培訓檔案生成及管理、數字教學研究資源共享等功能模塊。教師發(fā)展檔案需要包括：個人基本信息、個人成長發(fā)展規(guī)劃、學術成果與教科研項目、大賽獲獎匯總、每年的工作績效考評記錄、年度培訓進度和學分完成情況、個人教學反思、教師的課件、講義、培訓學員作業(yè)與考核評價資料等內容，通過信息技術手段實現(xiàn)教師個人發(fā)展檔案的自動生成與提取管理，實現(xiàn)學院教師發(fā)展管理的科學化、精細化，為學院人力資源管理提供決策支持。

2.5 評估教師發(fā)展質量

教師發(fā)展質量評估是推進教師發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，通過規(guī)劃實施的教師發(fā)展中期評估與反饋，可以及時修正并優(yōu)化發(fā)展規(guī)劃，進而保證發(fā)展規(guī)劃最終目標的實現(xiàn)。教師成長檔案是教師發(fā)展重要的記錄文件，也是實施教師發(fā)展質量評估的主要依據。學院教師發(fā)展網站的功能模塊中為每一位在編教師建立電子信息檔案，每一個學年度結束，教師發(fā)展中心協(xié)同質控部依據教師發(fā)展檔案和評教結果對教師的培訓效果進行全方位的評估，并逐步形成一個資源分享、工作聯(lián)動機制，實現(xiàn)培訓效果監(jiān)測常態(tài)化。

教師發(fā)展中心根據培訓實施情況編制教師發(fā)展階段培訓效果評估量表，分層級進行問卷反饋調查，基于每個培訓層級教師對培訓情況的反饋進行深入的量化分析，及時掌握教師對培訓的需求動向和培訓滿意度，對培訓課程設置進行有針對性調整。

就每個層級的調研結果組織部分教師進行深度訪談，挖掘培訓中存在影響質量的深度原因，結合質控部的跟蹤督導評價結果和教師個人成長檔案對每個層級的教師發(fā)展培訓效果作出科學評價，并最終提出基于教師個體可持續(xù)發(fā)展的改進措施和建議。

3 教師發(fā)展層級課程體系設計框架

學院教師發(fā)展課程體系設計的基本原則遵循：以師資管理為定位進行必修課程包的設計，滿足學院師資隊伍建設與發(fā)展需要；以服務為定位進行選修n程包的設計，滿足教師自我發(fā)展的需要。

根據山東某職業(yè)技術學院教師隊伍現(xiàn)狀，層級培訓課程體系設計共分成5個層級，分別是新教師、初級職稱教師、中級職稱教師、高級職稱教師和正高級職稱教師（框架結構見表1）。每個層級的必修課程結束之后，每位參訓教師首先要以答辯或者考試的形式進行培訓考核；其次，對教學實踐的考核結合隨機聽評課進行檢查；最后，學員要對該課程的學習和實踐情況進行總結反思，改進自己的教學實踐。以上3個環(huán)節(jié)要形成教師培訓效果評價文件，進入教師個人成長檔案。

4 高職教師職業(yè)能力發(fā)展對策與建議

基于山東某職業(yè)技術學院的教師發(fā)展案例，實現(xiàn)高職教師職業(yè)能力發(fā)展需要統(tǒng)籌規(guī)劃教師職業(yè)能力發(fā)展標準，進而建立完善制度規(guī)范，形成發(fā)展協(xié)同機制；實現(xiàn)優(yōu)質資源共享，搭建共生發(fā)展平臺，建立多元互通的師資隊伍培養(yǎng)培訓體系，完善評價與問責制度等，促進教師教育一體化發(fā)展的體制機制創(chuàng)新，全面實施教師素質與能力提升工程。

4.1 規(guī)劃教師職業(yè)能力發(fā)展標準，建立系統(tǒng)的高職師資隊伍職業(yè)能力建設制度

首先界定高職教師職業(yè)能力內涵標準，加強統(tǒng)籌規(guī)劃和整體設計，構建覆蓋新進教師入職培訓，全員教師在職培養(yǎng)、提升的各項制度。創(chuàng)新制定重點制度，如制定教師執(zhí)教資格準入制度和教育素質評價制度，對教學素質和教學能力不足的教師進行回爐式培養(yǎng)；建立師資梯隊系統(tǒng)培養(yǎng)制度，優(yōu)化師資隊伍梯隊結構、提升培養(yǎng)層次，提高教師專業(yè)化水平；建立教師持續(xù)發(fā)展培訓制度，分層次、分類別開展全員培訓，不斷提升教師的教育教學素質與能力；建立教師培養(yǎng)的協(xié)同創(chuàng)新機制，實現(xiàn)校企合作、產教融合視角下的學校與企業(yè)協(xié)同培養(yǎng)“雙師型”教師的培養(yǎng)計劃的設計與實施。

4.2 搭建共生發(fā)展平臺，建立多元互通的師資隊伍培養(yǎng)培訓體系

建立校本培訓體系。以教師發(fā)展中心機構為依托，大力建設面向全體教師的校本培訓體系，聘用院內外專家和外派培訓返校教師針對不同層次教師的發(fā)展需求，分類別、有目標地組織實施院內培訓，培訓內容采用課程化和專題化，建立并實施院內培訓學分制度與繼續(xù)教育管理相掛鉤，將校本培訓體系打造成一個促進全體教師能力持續(xù)發(fā)展的培訓平臺。組織在職學歷學位進修，提升教師培訓層次，包括組織企業(yè)實踐研修培訓、組織海外研修培訓、實施科研培訓、建立師資培訓信息庫等具體實施策略。

4.3 創(chuàng)新教師職業(yè)能力全面發(fā)展的體制機制，提升教師素質與能力

機制創(chuàng)新是實現(xiàn)高職教師職業(yè)能力發(fā)展的重要舉措。山東某高職院校基于學校戰(zhàn)略視角的教師發(fā)展規(guī)劃制定與實施，教師層級發(fā)展體系建設全面規(guī)劃建設中的創(chuàng)新做法，如基于BOPPPSBOPPPS即導入（Bridge-in）、學習目標/結果（Objective/Outcome）、先測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory Learning）、后測（Post-assessment）和總結（Summary）六個課堂教學環(huán)節(jié)的綜合技能訓練的高職院校新教師微格教學培訓創(chuàng)新。新教師微格教學培訓的教學實戰(zhàn)環(huán)節(jié)是新教師職前培訓的重要環(huán)節(jié)，學院教師發(fā)展中心改變了過去單純由教育教學基本理論能力培養(yǎng)之后進行教學實戰(zhàn)能力提升的傳統(tǒng)做法，培訓初始階段首先通過微格教學的BOPPPS訓練來查擺問題，之后的理論學習中新教師會對教育教學理論有更深入的理解和把握，之后通過師徒結對的方式，利用BOPPPS方式反復演練，最后通過微格教學競賽的方式完成新教師的教學技能培訓整個流程。

要全面提升高職師資隊伍的整體素質，高職教師職業(yè)能力培育體系建構還需要針對不同層次、不同類別教師的發(fā)展需求進行系統(tǒng)思考，制訂相應的培養(yǎng)計劃，采取相應的策略，例如：青年教師成長助推計劃、專業(yè)領軍人才培養(yǎng)計劃、教師教育教學能力持續(xù)提升計劃、專業(yè)適應（遷移）能力培養(yǎng)計劃、專業(yè)團隊建設培養(yǎng)計劃和企業(yè)兼職教師教育教學能力培訓計劃等。

主要參考文獻

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