教師校本研修成果總結范文

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從有益于教師發展的角度看，校本研修在學校教育實踐中，發揮著重要的導向、引領作用，很多學校開始實施，然而由于各種因素的影響，校本研修實施過程中又存在著一些問題。下面以寶雞市校本研修培訓中所做的問卷調查、訪談、調研的結果來分析存在的問題并探索解決問題的方法及策略。

問卷調查的對象是參加2012年暑期寶雞市校本研修管理者培訓的教師，其中有主管教學的校長、教務主任、教研組長及各校骨干教師，他們都是校本研修的參與者、組織者、管理者。本次問卷調查表的設計參考了劉曉輝老師的觀點（他認為校本研修主要應該包括校本培訓、校本教學研究和校本課程開發三大方面的內容），并參照了陜西省校本研修“引領者”培訓需求調查問卷。

一、 問卷調查的結果分析

問卷調查從校本培訓、校本教學研究和校本課程開發三個方面對學校教師校本研修狀況做了調查，發放問卷202份，回收183份。下面三個表是對其中三個問題“您認為目前校本研修最突出的問題是什么？您在校本研修活動中遇到的最大的困難是什么？在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先想到的解決方式是什么？”的問卷調查的統計結果與分析。

表1 您認為目前校本研修最突出的問題是什么？

由表1可見，對于目前校本研修最突出的問題，87.97%的教師認為任務布置多，深入研討少；86.88%的教師認為學校缺乏明確的管理、考核、評價制度；83.6%的教師認為學校開展校本研修的形式單一，不能滿足教師專業發展需要。

表2 您在校本研修活動中遇到的最大的困難是什么？

由表2可見，對于校本研修中遇到最大困難，88.52%的教師認為缺乏教育科學理論指導，這是最大的困難；其次是研修小組成員主體意識不夠，角色被動，其比例是77.05%；52.45%的教師認為校本研修缺乏專業、專家引領。

表3 在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先想到的解決方式是什么？

由表3可見，在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先想到的解決方式方面，21.4%的教師選擇翻閱書籍，7.2%的教師選擇上網查找，71.4%的教師選擇與同伴討論，6%的人選擇請教專家或與專家交流。

二、 校本研修實施過程中存在的主要問題

1.思想觀念沒有轉變

學校、教師長期以來形成了一種定勢思維，涉及到教師學習研修就聯系到教師培訓，教師繼續教育學習均采用形式多樣的培訓進行，培訓的內容、方式均由學校統一規劃、統一制訂，所有教師整齊劃一地參加統一的培訓學習，而沒有真正地考慮到教師教育教學中存在的實際問題，以及教師個體差異。這樣的“一刀切”、“流水線”形式的培訓已遠遠不能適應新課程改革的需要，也不能滿足教師自身專業發展與成長的需要。

2.組織管理不到位、研修過程形式化

部分學校成立了專門負責校本研修管理的部門，制訂了研修規劃和計劃，制訂了一系列管理制度和政策。但由于計劃、規劃制訂的大、空、泛，沒有和學校教師的實際情況結合起來；制訂的一些制度不盡完善，沒有真正激發教師參與研修的熱情；考核評估只注重形式和結果數據的統計，對研修過程缺乏監督、引導，最終導致校本研修的實施沒有達到預期的效果。

3.保障措施不健全、研修效果不佳

學校實施校本研修的保障措施不健全，落實不到位。首先，教師進行校本研修，必須有必要的物質保障，學校應該提供可供集體研究、討論的活動場地，應該提供必要的學習研修資料、獲取信息的途徑，例如：教師可以查閱資料的電腦，及可以使用的網絡。其次，學校沒有給予教師足夠的可以自己支配的學習研修時間。最后，學校沒有提供必要的學習研修的經費。

4.成果推廣意識薄弱

部分學校校本研修實施效果好、有特色，形成了本校的研修風格，取得了一定的研究成果，但是沒有很好的總結評估，僅限于經驗總結、研修體會、研修心得，研修成果沒有上升到理論層次，沒有進一步推廣。校本研修涌現出了一批具有自主學習能力、善于總結、積極鉆研業務能力的優秀校本研修組織者和教師個人，他們起到了引領教師專業成長的作用，但是影響范圍具有局限性，僅局限于本人、本研修小組、本校。總之，對研修取得的成果推廣意識薄弱，沒有形成研修成果的輻射效應。

5.缺乏理論指導

教師對校本研修的內容需求很廣泛，但是關注點相對集中在教育教學理論、提高科研能力、提高教育教學的實踐能力等方面，問卷調查結果表明，教師缺乏前沿性的教育教學論作指導，在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先，想到的解決方式主要是與同伴討論。這說明教師在解決教育教學中存在的問題時，局限于個人查閱資料或者與同伴交流，與外界交流較少，請教專家或與專家交流只占6%。

三、 問題解決的策略

1.轉變思想觀念，正確認識“校本研修”

校本研修概念的提出不僅是對中小學教師繼續教育認識和實踐的深化，也是對校本培訓的繼承與超越，兩者的共同點在于都十分強調“以校為本”，但“研修”則意味著必須以教師的自主學習和研究為基礎[1]。兩者存在著明顯的差異，首先，主體不同。校本培訓中，教師是受訓者，學什么、怎么學由培訓者決定；校本研修則由教師自己決定。其次，內容不同。校本培訓的內容主要是學校管理者根據總體需要設計培訓的內容、培訓的課程；而校本研修的內容、主題由教師自己根據研修的方向、存在的問題而定。再次，實施的方式不同。校本培訓由培訓機構或學校統一按照課程計劃實施培訓；而校本研修主要由教師自己決定研修的方式、方法。最后，角色不同。教師由校本培訓中的受訓者轉變為校本研修中的“研修者”，由一個被動的參訓者，成為一名主動學習的研究者。

校本研修從根本上改變教師在專業發展中的被動地位，突出強調教師本身作為專業發展主人意識的覺醒，突出教師的主體地位和作用，這種實質性變化是校本研修與其他繼續教育形式的本質區別，也是校本研修內涵的核心和精髓[2]。當然，校本培訓是校本研修重要的組成部分，它起到統一思想，統一認識、更新理念的作用。

2.嚴格制度管理，保證研修順利進行

制度是校本研修順利開展、實施的保證。從外驅力方面而言，學校需要建立一套引領教師專業發展的研修管理機制、獎懲機制、評價機制和保障機制[3]。學校應該站在促進教師發展、提高教育教學質量的角度，建立以校長為主要領導的學校校本研修領導小組，以教務處、科研處為主的校本研修管理小組，以教研組為基礎的校本研修小組，以學科名師、教研組長為核心的學科專家指導小組，確定各小組組長，實行組長負責制度，明確責任，責任到人。學校校本研修領導小組負責全盤管理、制定全校的校本研修實施計劃和方案、校本研修管理制度、考核激勵制度；校本研修管理小組負責全校校本研修開展實施，進行過程監督，審核研修小組組織的研修任務，監督研修小組定時開展校本研修活動，收集整理研修活動積累的資料（文字資料、數據及影像資料），進行階段性總結評估；學科專家指導小組負責指導各學科校本研修小組制定個人及小組研修計劃，選擇研修課題，確定研修方案，解決教師在研修過程中遇到的問題，對小組及個人的研修進行可行性的指導和評價；校本研修小組成員根據自身實際情況，制定研修計劃，積極參與研修活動。

在規范管理制度，加強過程管理的同時，應進一步建立健全考核獎勵制度。在制定獎懲制度時，需要注意處理好以下幾個方面關系的考核：教師的教學任務與校本研修完成任務的考核；教師教育教學質量與校本研修取得成績的考核；參加校本研修活動出勤與任務完成情況的考核。這樣才能全面考核，發揮考核評價的杠桿作用，在教師評價機制中，要把教師參加校本研修活動及成果情況作為評價教師工作的一個重要方面，要把教師校本研修與學校的教師成長、名師成長工程結合起來，與教師的評優、評先結合起來，促進教師參與研修，提高專業能力。

3.規范保障措施，確保研修效果

學校應該規范保障措施，為校本研修的順利實施提供支持。首先，根據學校總體教學計劃，安排校本校本研修小組統一活動交流的時間和集體活動場所。為了滿足所有研修小組的活動，可以錯時安排，但要固定時間、地點，以便于檢查，管理小組要派專人檢查考勤，收集各校本研修小組的活動資料，當然，還要給教師足夠的個人自主學習研修的時間。其次，要保證教師獲取信息的途徑。網絡設施在研修中發揮著重要的作用，學校應該建立電子備課室，為教師開放；有條件的學校為教師每人配備一臺電腦，條件不允許的可以幾個人公用一臺電腦；為有電腦的教師免費安裝網絡設備，以便在討論研修中獲取資料。在研修經費方面，學校應列出專項研修經費，分配到研修小組，配發讀書卡，獎勵校本研修先進個人或研修小組，使校本研修有足夠的經費保障。在此基礎上，結合各地區的中小學教育、經濟發展等實際情況，制定相關的培訓經費法規和制度，切實落實培訓經費，建立教師培訓的制度和物質保障機制，有效保證培訓的順利開展[4]。

4.推廣研修成果，形成輻射效應

校本研修小組成員定期撰寫階段性研修小結、心得體會，總結階段性的研修成果；校本研修小組按照計劃，一階段一總結，找出存在的問題，修正下階段的研修方案，推選本小組先進個人及優秀研修成果；校本研修管理小組根據各研修小組的資料、研修開展情況、考勤及研修成果，評選階段性先進研修小組及先進個人，樹立典型，展示優秀研修成果，供其他教師學習；校本研修領導小組在全面評估的基礎上，評選優秀管理人員、優秀研修小組、優秀研修個人及優秀研修成果。

學校對校本研修進行總結，形成具有本校特色、本校研修風格的研究成果，對于能夠解決本校實際問題、適宜于本地區、具有針對性的、具有推廣價值的研修成果，涌現出的具有自主學習能力、善于總結、積極鉆研業務能力的優秀校本研修組織者和教師個人，應該大力宣傳、推廣，讓他們起到引領教師專業成長的作用，擴大影響范圍，增強研修成果推廣意識，形成研修管理經驗，達到研修個人和研修成果的輻射效應。

5.理論與實踐相結合，尋求指導

教育教學理論在實踐中起到引領指導的作用，沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，只有在科學的理論指導下，教師的校本研修才能更加科學、更加有效。統計結果表明，教師需求的研修內容排在前幾位的是：學科前沿性教育教學理論、教師課堂教學方法研究、學生學法研究、班級管理工作。這說明教師重視校本研修的實用性和有效性，研修的目標方向更加具有針對性。教師普遍希望接受專家、名師、一線優秀教師的指導引領，這是對專家學者、名師、優秀教師的認可，表明教師對研修質量要求逐步提高。

校本研修要有一定的制度作保障，要有理論作指導，要針對教師的實際需求和個性化需要，把理論學習和教學實踐活動結合起來，與專家名師交流互動，與有共同實踐經歷的優秀教師合作學習，教師從優秀教師的成長中借鑒經驗，通過校本研修加快自身成長的步伐。

參考文獻

[1] 柯昌平.基于校本研修的校本培訓實施策略曲. 曲靖師范學院學報，2011（5）.

[2] 王冬凌.區域校本研修評估標準研究.教師發展論壇，2010（12）.

篇2

組建策略

教師工作坊的組建策略是：自主申報，協調配置，責任明確，架構清晰。

我們首先對全體教師普及教師工作坊的相關理論和實踐方法，在幫助教師厘清工作坊的性質和工作要領之后，動員有研究意愿和發展志向的教師自由申報研修小組。

學校挖掘現有資源，選擇校內骨干教師擔任坊主。根據學校的課題任務、項目實踐以及教師在教學中凸顯出的問題和研究興趣，設定研修方向。經學校委員會審批通過后，實行坊內自主招募，做到人員雙向互選，主題自主設定。再經學校學術委員會進行專業評估和坊間整合調整，實現資源優化配置。

教師工作坊由1名坊主、5-6名教師和校外指導專家組成，在活動中坊員接收專職教師的理論點撥和區骨干教師的經驗傳授，之后由坊主組織坊內成員和校外專家一起研發專修課程。最終形成平等對話與成果分享的學術文化以及良性循環的學習生態圈。

在校內外資源的整體規劃和服務支持下，教師工作坊形成了坊主激勵、區級骨干扶助、校級骨干示范、同伴分享、校外專家把關的分工策略，學校委員會隨時評估工作坊的日常工作和成果展示。

學校已形成了五大研修坊組，即德育研究坊組、教學研究坊組、課程研究坊組、積極情感發展坊組、評價研究坊組，在五大坊組系統之下，又下設了14個分支工作坊。

運行策略

教師工作坊的運行策略是：參與-體驗-探索-分享。

在區骨干教師和校外專家的幫扶指導下，每個分支坊的坊員根據研究興趣和問題明確研究主題、確定目標，全員參與方案設計，制定研究成果和進度檢查的標準。

在實踐探究過程中，坊主帶領坊員接受專職導師、校外專家和區骨干教師的理論和實踐指導，并自主組織學習交流、坊間互訪和課堂展示，接受校內領導和其他坊主代表的工作檢驗和反饋意見。

結合校內外資源的學習，教師工作坊不斷實踐和反思，明確自己的研究點，在聽取專家講座和校內外骨干教師的指導下提升理論素養，提煉實踐經驗，形成課題成果。最后將成果進行資源共享，還要組織全校教師進行綜合反饋和交流，以實現策略整合和措施改進。

評價策略

我們將評價的落腳點放在教師和學生原有認知和行為上的改變。評價基于教學過程，鑒于教學結果，做到自評和互評結合，定量與定性結合，短期與長期統一。我們在學期末開展“五個一”的工作坊成果展示。

一個研修計劃：建坊之初，工作坊教師自主制定坊內研究目標、內容、成果和進度等，作為考核的時間節點和評價標準之一。具體內容方面包括三次理論和三次實踐，要做到人員合理分工，理論和實踐有機結合，研修成果層級推進。

一個研修回顧：基于短期與長期統一的評價原則，教師工作坊成員會定期進行個人教研成果的交流，梳理研修進程和深度，期間教師進行自我反思，并群策群力總結問題的解決方式。

一個研修案例：在回顧研修過程的基礎上，教師提煉問題解決的方法和策略，并將研修活動進行整理，形成做法示范，在坊間或校內進行宣傳和展示。

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【關鍵詞】網絡研修；校本研修；整合培訓；麻江縣；有效性管理

網絡研修與校本研修整合培訓是一種教師網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓（以下簡稱“網絡校本研修”）。各地學者、 教學研究人員和參與教師紛紛對此項目的實施情況進行研究。大多數學者均從培訓的模式、運行機制和評價角度開展研究，涉及培訓管理研究的相對較少，基本處于實踐性探索階段，還沒有開展深入的系統研究，尚未形成系統的理論體系。因此，筆者就本縣2015年網絡校本研修有效性管理進行了實踐性探究，取得了實質性效果。在規定時間內達參訓率、學習率、合格率三個百分之百的好成績。

1.W絡校本研修的“兩個”融合

1.1網絡校本研修與聯片研修、“送教下鄉”的融合

網絡研修借助培訓機構豐富教學資源開展各類研修資源的學習、典型疑難問題的研析、各類學習共同體研修和教研活動、個人自主研討活動等。校本研修主要是學校各類研修活動、教研組活動的組織與實施等。聯片研修主要是片區、跨片區研修活動和片區、跨片區教研活動等。“送教下鄉”主要是縣內優秀骨干教師送培送教到學校，開展實踐性教師培訓。

三者要緊密結合，相互支持，共同實施。網絡研修的任務為驅動校本研修及個人研修提供引導與支持；校本研修活動中的研修成果共享、核心問題提出，通過專家指導與引導，學員在網絡研修活動中進一步學習和解決問題；學校各類研修活動和教研活動，體現為網絡研修與校本研修共同進行。

聯片研修和“送教下鄉”在網絡校本研修基礎上實施，貫穿整個培訓過程；聯片研修和“送教下鄉”活動是整合培訓的進一步延伸和深入；聯片研修的成果對整合培訓形成促動。

1.2專家引領資源、預設性課程資源與生成性優質資源的融合

網絡校本研修，由六大核心研修主題引領，分別為：修師德（必修）、明理念（選修）、 懂學科（選修））、學技術（必修）、會應用（必修）、比成效（選修）。其中，3次為網絡校本同步研修（學校學科教研小組借助“校本研修”下的小組協作空間在線磨課系統，開展基于校本研修的在線同步“磨課”活動），1次為優秀案例征集活動（主題四），1次為應用成果評比活動（主題八），校本研修專家實地指導兩次（依據各省研修開展情況確定）。

三部分研修資源相輔相成，其中包括必修和選修。選修部分，教師可以根據自己的需要選擇學習內容。多種研修資源為片區、學校及學員個人的多型研修及教研活動提供支持和參考；片區、學校及網絡研修活動的優質生成性資源逐漸納入共享，供學員進一步學習。

2.網絡校本研修的“雙線”管理

2.1行政線的組織管理

2015年，教育部教師工作司下發了《關于組織實施2015年“國培計劃”-示范性網絡研修與校本研修整合培訓項目的通知》（教師司函〔2015〕43號），縣級教育行政部門立即行使權力，轉達下達文件，成立組織機構，制定研修規劃及考核管理制度，為項目順利實施提供政策保障。

成立以縣教育和科技局局長為組長的項目培訓領導小組和以教師培訓中心主任為組長的工作指導小組，明確各自的職責：領導小組負責項目組織管理及相關協調工作。工作指導小組負責項目活動設計、指導工作，并會同國家開放大學做好參訓教師的過程監管和評價考核。學校負責制定校本研修計劃，督促參訓教師線上學習和線下研修的組織管理。

2.2業務線的技術指導

業務線的落實比較復雜，既依靠國家開放大學專家團隊線上線下指導，又依靠縣級培訓團隊工作坊和研修小組磨課指導。縣級培訓團隊來源于兩個層面，一是學校業務管理人員（業務副校長、教導主任、教研組長），其側重“網下”，協助“網上”，即“網上”專家通過視頻指導；“網下”開展基于“磨課”范式的網絡校本同步研修，以學校學科教研小組為單位，圍繞“會應用”開展三輪基于“磨課”范式的混合式課例研修。研修組長是校本研修活動的直接策劃、落實者，起著極其重要的作用。二是縣級指導者（縣教師培訓中心專職教師、教學研究室教研員、縣級以上名師骨干教師等）其側重“網上”，參與“網下”，即“網上”根據《周工作計劃》，學員在指導專家和輔導教師的引領指導下，進行課程學習與班級為主題的學科工作坊主題研修；“網下”，組織專家實地指導。輔導教師選擇磨課成果組織區域工作坊主題研討，分享經驗，指導問題，并組織跨校現場交流活動。縣教師培訓中心在其間起著紐帶作用，為行政線提供決策參考和業務咨詢，為業務線提供業務指導和資源服務。

3.網絡校本研修的“雙線”評價

網絡校本研修包括線上、線下兩個環節聯系，卻又環境迥異。線上學習發生在縣域的學科工作坊的、學校研修組織的虛擬環境下，由平臺自動評價；線下研修發生在本校、本片區的真實環境下，由縣校評價。

本縣“網絡校本研修”四類角色的考核不是分離的，而是相互關聯的。輔導教師、校級管理員、研修小組長的成績均由兩部分組成：一是自己所轄學員線上學習情況（包括線上學習和線下參與活動、提交磨課量化記錄、研修總結、優質資源等），占權重50%；二是本人的工作情況（包括開展線上線下研修活動和提交資源數及簡報等），占權重50%。

4.結束語

實踐證明，只有實行“雙線”管理與評價，并做到兩個融合，才能有效開展網絡研修與校本研修整合培訓，才能消除培訓者倦怠情緒，才能增加培訓者成就感，有效調動培訓者工作和學習動力，使縣域內逐步構建基于網絡環境下的校本研修常態化運行機制，推動信息技術與學科教學深度融合，讓教師邊學習邊實踐，切實提升教師教育教學技能、引領教師專業成長。生成和積累一批高質量的課例研究案例資源。

【參考文獻】

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行政的力量――

校本研修最堅強的后盾

渭南市臨渭區教育局始終把教研工作作為重點工作之一，堅持校本研修的重點工作地位不動搖，在頂層設計、行政管理、業務培訓、人員培訓方面都給予大力支持。校本研修工作一年一個腳印，年年都有創新，逐步實現了全員參與，活動常態化開展。

“臨渭區在校本研修工作中，黨政重視，起步較早，制度完善，積極創新，產生和匯聚了一大批骨干人才。”渭南市教育局局長黨福奎這樣評價。

區教育局局長閔渭安表示，校本研修活動要作為一項具有長期性和重要性的政治任務來抓，提高認識，高度重視，繼續廣泛動員，狠抓落實，群策群力地打一場攻堅戰，真正開創教育改革發展的新局面。

在推行校本研修上，^教育局上下思想高度統一，行政決策中始終確保“五個到位”：領導認識到位，堅持將校本研修列入區局教育工作報告中，把校本研修作為選拔干部、選聘教師的必考內容；規劃到位，先后出臺深化校本研修的系列文件，明確階段目標任務；決策到位，讓學校的發展需求與教研部門的業務決策得到迅速落實；保障到位，利用全區“大課表”開辟集中的學科研修時間，劃撥20萬元專款用作工作室運行經費，爭取200萬專款用于教師培訓；出臺考核辦法，對學校校本研修管理和教師校本研修學時學分定期考核評比。區教育局負責行政推動，區教研室負責策劃引領，學校負責創新落實，形成了校本研修管理體制上的“三位一體”，合力推進長效機制的形成。

在工作中，出于落實研修任務、調動研修熱情、激發工作活力的需要，臨渭區特別加強了區校兩級“三三聯動”校本研修組織建設，即區級研修層面建立“三體”：學校發展共同體、教師發展合作體和鎮域研修互助體；在校級層面完善“三組”：課題組、教研組和學科組。

“三體”“三組”的凝聚核心是課題研究。在課題研究方面，臨渭區推行“雙軌制”，即區教育局“自上而下”的綜合類課題和學校“自下而上”自定的學科類課題。綜合類課題以學校和幼兒園教育教學改革、教育科研、常規管理、師生心理健康、校園文化、德育工作、安全教育、后勤服務等為主要內容，主持人為校長、園長，課題組成員以學校和幼兒園領導班子成員、骨干教師為主。學科類課題由教師從自己日常教育教學實際遇到的問題出發展開研究。在研究的每一個環節，力爭將個人自修、同伴合作與專業引領有機結合，通過嚴格的科研步驟和方法讓教師在提出問題、解決問題的過程中提高業務能力，提高專業素養。僅2016學年度，全區立項綜合類課題52項，學科類課題191項，學前教育類課題15項。

校本研修必須要依托學校和課堂教學展開，這是校本研修落實、落細、落地的重要舉措，是解決校本研修不接地氣、流于形式的重要抓手，因此課堂教學和基礎教育課程改革勢在必行。2015年起，臨渭區設立了課堂教學綜合化改革項目，確定了課堂教學文化、課堂教學環境、課堂教學內容、課堂教學方式、學校課堂管理等五個維度，要求各學校、共同體和工作室緊緊圍繞課堂教學改革項目來確定研究課題。目前已確立82個課堂教學改革項目，分別由82個學校、學術團體或個人承擔，引導學校和教師選擇其中一個維度開展實踐研究。通過單個項目的突破，實現區域內課堂教學改革的綜合化推進，形成學校鮮明的課堂特色。如尚德中學探索“課堂目標導引下的四步教學法”，渭南實驗初中探索“數學問題探究教學”等。

在“國家課程地方化”“地方課程校本化”“校本課程特色化”的指導思想下，臨渭區教育局既把課程改革作為教師研修的重要內容，又把改革的過程當作教師研修的重要途徑，指導教師在深入參與課程開發、課程實施和課程評價中加快專業發展。如課程評價方面，選拔教研員、教學能手和教學新秀組成工作團隊，確立試點學校，組織編寫體育、音樂、美術等學科學生綜合素質評價指導手冊，開展小學生綜合素質評價試點工作。工作中，團隊將評價手冊的工具性、教師教學的科學性和學生素質的適切性作為研修重點，融研修于研發，明導向于評價，匯提升于合作，推進了課程評價，提升了業務水平。

抓校本研修工作，除了要在資金和政策上予以傾斜外，關鍵是要在方法和管理上下工夫。意識到這一點，臨渭區教育局相繼出臺了《臨渭區教育局組建“校本研修共同體”實施意見》《臨渭區校本研修共同體管理與考核實施辦法》《臨渭區中小學校本研修考核辦法》《關于進一步落實中小學校本研修“學科活動日”安排的通知》等，使校本研修活動的開展和評價有據可考、有據可依，長效機制由此成型。

2016年以來，臨渭區更是將校本研修工作作為教育精準扶貧的重要抓手。區局決定通過組建的20個校本研修共同體，構建城區學校與農村學校、優質學校與薄弱學校共同發展平臺，從2016年到2018年，努力在教育資源短缺、學校文化共建、教育教學幫扶、精準扶貧脫貧等方面有所創新、有所突破。

共同體特色鮮明――

“三體”協同推進

我們常說：一個人走得更快，而一群人會走得更遠。一所學校的單打獨斗，往往最后會陷入疲憊的泥沼里動彈不得；而將很多所學校聚合在一起，團隊的活力就充分地顯現了出來。

為了深入推進校本研修，臨渭區將校本研修的基礎――“學校”――范圍進一步擴展，形成了校本研修共同體。

2015年以來，更是在原13個校本研修共同體的基礎上，進一步深化提升形成了“三體”――學校發展共同體、教師發展合作體、鎮域研修互助體，最終形成臨渭區校本研修最鮮明、最突出的特色――共同體協同推進。

學校發展共同體由前期的“城鄉學校研修共同體”升級而來，數量由初期的13個增加到現在的20個。在共同體內，由核心校牽頭開展五項常規工作：聘請高層次專家和核心校骨干教師為成員校教師作專題報告；組織師徒結對、跟崗介入、聽課評課和名師支教、教學“診斷”、同課異構為主要內容的雙向互動式研修；在校園文化、班級管理、教學常規和教育科研等方面零距離指導；通過博客、QQ群、微信群等開展網絡研修；為成員校捐助必需的教學設備和圖書資料。這就意味著賦予更多的城區學校以業務引領職能，引領的內容也由校本研修擴展到校園文化、硬件建設、師資力量、德育工作和常規管理等各方面，城鄉學校之間協作對接更加全面、及時、到位。隨著共同體的升級和全員提升計劃的實施，城鄉學校交流的內容不斷豐富，校本研修的合作更加深入。

“我們主要將共同體學校發展集中在教研活動、專題講座、課題指導、關愛留守兒童等活動中進行，形成學習、研究、實踐于一體的工作氛圍。”渭南實驗小學城鄉發展共同體辦公室主任王群英介紹。

教師發展共同體由前期的“教學能手工作室”升級而來，數量、輻射范圍和功能也在不斷擴展：強化學科引領，組建44個“優秀教學能手工作室”，每2周開展不少于一次研修活動，每月承擔1次“菜單式送教任務”，每年至少承擔一項省“十二五”規劃課題，培養3名新入職教師；強化班務管理研修，新建7個“優秀班主任工作室”，成員83名，以提升班主任工作素養為切入口，開展德育送教、讀書論壇和主題研討活動，探索新時期班主任工作策略和育人方法；組織學校管理人員研修，組建“優秀校長（主任、園長）工作室” ，提升管理人員業務能力。

鎮域研修互助體以鄉鎮為單位，針對農村小學，特別是教學點規模小、教師少、研修難組織等問題，由鄉鎮教研中心牽頭，發揮中心小學師資優勢，安排全鎮所有小學教學點的學科教師和中心小學教師一起開展研修活動。同時由鄉鎮中心校牽頭，對教學點的教學常規管理、教師培訓、專題研修等活動進行一體化設計，在鎮內統籌安排集中開展。鎮域研修互助體的建立，讓鎮域內的小學教師校本研修無死角，實現全覆蓋。

“三體”的全面布局，網羅了全區185所中小學校的6300余名教師，真正實現了無遺漏、全員共同參與的目標。“校本研修的特點是教師不脫離學校，不脫離教育教學實踐，邊實踐邊學習、邊實踐邊反思、邊實踐邊提高，c教育教學緊密結合，做到了就地培訓、就地發展、就地轉化。既符合教師的成長規律，又能有效克服脫產培訓帶來的工學矛盾和經費不足問題，是最普惠、成本最低、最有效的教師隊伍建設途徑。”區教研室主任趙曉蓉告訴記者。

均衡發展――

提升農村薄弱地區教育質量

臨渭區總人口97萬，其中農業人口58萬；中小學校185所，其中農村學校130所；現有在職教師6300余名，其中農村教師3100多名。從總體來看，農村學校改革與發展步伐還不能完全適應課改要求，教師視野有待拓寬，教學方法有待改進。因此，能否提高農村薄弱地區教育教學質量，成為制約臨渭區教育發展的關鍵節點。

2013年，臨渭區選取了師資力量較強、教研經驗豐富、成效顯著的13所城區學校為核心校，每所核心校分別選取不同區域的5～9所農村學校為成員學校，組建13個校本研修城鄉共同體。至此，有73所農村學校在核心校的帶領和指導下開展教研活動。

共同體成立初期，重點工作是組織教師培訓和觀摩。前期活動開展取得了一定成效，但成員校及教師參與活動比較被動，研修成效受到影響。經過反復探索，各共同體采取了“任務驅動式”研修形式，即共同體各成員共同確定研修目標、內容，分頭承擔研修任務。在共同體統一安排下，成員校逐步獨立承擔研修活動的策劃和組織任務。有的共同體將農村學校教師納入大教研活動之中，分配具體任務，要求必須有準備、有發言、有質疑、有收獲。有的共同體將活動現場設在農村學校，擴大農村教師參與的范圍。有的核心校將年級組與農村學校分別對應，組織會課、同課異構、同課同構等形式的研修活動。農村成員校的教研積極性逐漸調動起來，參與熱情高漲。

臨渭區130所農村學校中，農村小學有92所，其中79所為教學點。這些教學點規模較小，學生普遍在百名以下，教師人數普遍在5～9人，其中最少的一處教學點只有2名教師。這些教學點研討交流范圍過窄，教研工作難以開展。臨渭區教育局就在鄉鎮組建教研中心，統籌管理小學教研工作，牽頭將中心小學和教學點教師組織起來開展聯片教研。

區教研室主任趙曉蓉說：“為使聯片教研工作更加符合實際需要，教研中心定期到教學點進行教學常規調研，搜集教學中的普遍問題。針對分類整理的問題，安排中心小學骨干教師進行專題研究，集中教學點的教師開展校本培訓。召集全鎮小學教師按學科參加中心小學主題教研活動，教學點的教師也要承擔一定的研修任務。組織提煉、推廣典型的教學經驗成果，指導教學點的教師應用經驗成果改進教學。”這樣的培訓更切合農村教學點的實際情況和需求，也著力解決了農村教學點的教學困難和問題，對提升這些教學點的教育教學質量有重要意義。

要改變農村落后的教育面貌，農村教師教育教學理念的改變是關鍵。臨渭區教育局從農村教師中選拔了170名“種子”教師進入優秀教學能手工作室，并根據農村學校需要，將15個優秀教學能手工作室直接建在農村學校，擴大農村學校教師的參與率，使附近農村學校教師也能就近參加工作室活動。工作室將教學常規中的突出問題作為起點，深入農村學校開展“菜單式送教”活動，提高了教研工作的針對性。臨渭區還制訂了三年計劃，安排170余名農村學校新入職教師進入優秀教學能手工作室，開展跟崗研修，接受名師團隊及時、具體、到位的學科教學指導。

為有效促進教育均衡發展，2014年開始，臨渭區全面實施區管校用的教師管理制度改革，先后制訂了《渭南市“三區人才”支持計劃臨渭區支教實施方案》和《渭南市“三區人才”支持計劃臨渭區支教實施辦法》。經過精心篩選，選派首批38名小學教師、34名中學教師到農村學校支教。這些優秀支教教師積極傳遞著城區教育教學理念，使受援學校的常規工作發生了明顯改變：科研能力提升了，學生動手能力進步了，各種課外活動豐富起來了……

“這些優秀支教老師在交流中發揮了示范引領作用，有效推動了區域教育發展，促進了臨渭教育核心競爭力和教師隊伍整體素質的全面提升。隨后，我們將有計劃有步驟地安排農村教師、校長進城交流輪崗，進一步促進城鄉教育均衡發展。” 臨渭區教育局人事股股長告訴記者。

通過年度業務知識、能力測試、省市名師送教活動現場互動、區內特色現場展示、共同體專題研討互動等方面顯示，臨渭區農村教師整體素質明顯提升。2015年，農村教師發表或獲獎的區級以上教學論文成果達860份，有12名教師被評為省教學新秀，21名教師被評為市教學能手，65名教師被評為區教學能手。農村學校特色日益鮮明，學生綜合素質不斷提高，為促進城鄉教育均衡發展作出了突出貢獻。

通過一系列工作，農村學校教研逐步規范。廣大農村學校在共同體和工作室的指導下，經歷了教研策劃、實施和總結的過程，活動主題日漸明確，話題趨于集中，對策貼合實際，有效解決了教學中的突出問題，彰顯了教學研究對于教學常規的改進作用，農村學校教研悄然走向規范化、常態化良性軌道。

培育優秀管理隊伍――

建立優秀校長（園長、主任）工作室

“ 一個人的前行是孤獨的，高峰上不去，高原形不成。高手是要比的，形成優秀團隊，讓這些優秀教師到潮流中去，到漩渦中去，才能更快成長。”臨渭區教育局局長閔渭安說。

校本研修實行校長負責制，因此學校管理者的管理能力和水平直接決定著一所學校校本研修的水平。基于這一點，臨渭區于2015年成立了優秀校長（園長、主任）工作室，培育校本研修的優秀管理層。

由閔渭安局長親自掛帥，區教育局相關領導組成的工作小組率先掛牌成立。領導小組主要負責工作室的設置、負責人的審核聘用，對工作室開展情況進行督查和考核。經過自主申報，區教育局嚴格篩選后，最終選拔了94名年輕后備干部進入工作室，分學段成立了11個優秀校長（園長、主任）工作室，其中中學段6個、小學段4個、幼兒園段1個。

為了規范工作室的運行和管理情況，領導小組對工作室的制度作了嚴格規定：“工作室開展活動的時間分規定時間和自定時間，規定時間為每月第一周的周三下午，其他活動時間由各工作室根據工作需要確定。工作室業務負責人要確定好活動的主題，按時組織開展研修活動；工作室成員要安排好各自的工作，按要求做好充分準備，積極參加活動，不得遲到、早退和缺席；行政負責人要做好活動的組織協調和指導工作，嚴格考勤，確保活動有效開展。”同時，還要求各工作室要建立QQ群、微信群等W絡交流平臺，實現研討交流的常態化，利用現代信息技術手段，加大宣傳力度，促進優質資源共享，提高活動效果和影響。在年度考評后，對不合格者予以警告甚至撤銷，對于表現優秀者進行表彰獎勵。

“學校的有些規章制度引起了部分教師的抵觸，該怎么處理？”“如何留住優秀教師？”“學校理念與家長的教育觀念不同步，如何處理？”……校長工作室的網上交流平臺，已經成為解決長期困擾校長們的問題的一個重要途徑。一位校長告訴記者：“給別人出主意，那是對自己管理經驗和方法的總結提升；聽別人出主意，那就是在學習先進的管理經驗。怎么看，都是雙贏的事兒。所以，大家參與的積極性很高！”

每周半小時的網上交流，及時交流工作心得，交換工作思路，是喬豐年校長工作室的三項基本制度之一。每月第一周周三下午召開一次例會，進行集中活動，討論學期計劃、商討課題進展情況、梳理存在的問題；每學期一周的外出學習，走進省外名校觀摩考核。前往山東即墨學習“管理備課”制度，在海南考察“綜合實踐”，參加了北師大校長培訓學院組織的“校長高級研修班”……通過參觀學習實踐活動，校長們的理念和實踐都有了很大的提升，校園文化、課程建設等都在校長們中間形成共識。

同時，各工作室給每位校長推薦了涵蓋學校管理、文化建設、教師專業成長、學生習慣培養等方面的專業書籍，并定期組織讀書交流活動，校長們將自己讀到的對自己觸動很深的文章拿出來共同分享。讀書讓校長們在與教育前輩的對話中靜下心來，讀書交流讓校長們在與同伴校長的交流中沸騰起來。

區教育局副局長邢唯遠自豪地說：“現在好多校長到區上開會的時候，跑到區教育局辦公室要求新開設或加入優秀校長（園長、主任）工作室。這充分說明了一點，我們工作室的成效是顯著的、有目共睹的，大家都愿意主動去學習。”

碩果初顯――

校本研修魅力無限

校本研修活動開展以來，臨渭區先后培養“三秦名師”2名，省學科帶頭人16名，省級教學能手98名（占全市的四分之一），市級教學能手106名，區級教學能手640名。臨渭區骨干教師承擔省級講學講座185人次，承擔跨縣區送教或講座335人次。全區教師在市級以上發表、交流、獲獎的教科研成果1600余項。城區學校累計向農村學校捐助資金300多萬，教學設備7000余件，圖書20萬冊，免費培訓3800人次。農村學校160名教師被評為教學能手，有880份教學成果獲得了區級獎勵。

近三年，臨渭區高考一本上線率從2014年的12.44%提升到16.70%，二本上線率從2014年的25.44%提升到31.07%，上線人數穩居全市前列。在生源減少的情況下，瑞泉中學共同體成員校隴海中學實現二本上線人數零的突破，規模較小的鐵二處中學上線人數突破30人，杜橋中學共同體成員校自立中學各段上線人數也逐年攀升。此外，全區中小學生參加市級以上展示交流活動獲獎達1870人次。

校本研修的深入開展，促使學校加強了校園文化的規劃、營造與提煉，打造了臨渭區中小學教育發展“同一目標，精彩紛呈”的品牌形象。目前，區內15所學校與省外名校建立教育聯盟，省內30所學校與臨渭區學校建立教育聯盟。2011年以來，累計有12所學校管理經驗在國家級刊物上發表，18所學校承擔省級現場觀摩會19次，市級現場觀摩會48次，承擔外省區現場考察87次。區內部分學校與韓國魚尾市學校建立友好交流關系，2所學校承擔了教育部組織的全國百名校長高層論壇并作大會交流發言。8所學校承擔了韓國、荷蘭、美國、西班牙等國家教育團體考察交流活動任務。

篇5

網絡研修;校本研修;互聯網+培訓

網絡研修與校本研修整合培訓是教育部2013年推出的示范性遠程培訓項目的子項目，該項目以教育技術信息化為基礎，以走向校本服務為目標，研修內容涵蓋義務教育階段各科目，研修時間跨度長達一年之久，是一種迥異于以往的國培項目，是教育部深化中小學教師培訓模式改革的重要探索。作為一種新的培訓模式，它將網絡研修的優勢與校本研修的優勢進行整合，既強化雙方優勢，又避免兩種研修模式獨立運行所存在的劣勢，使1+1產生遠大于2的效果。

一、網絡研修與校本研修整合培訓的提出

改革開放以來，我國教師培訓目標大致經歷了傳授知識、提高教學技能、教師專業化發展、教師繼續教育等階段。培訓的內容主要包含專業能力知識和公共課程。如教材教法過關、聚焦課堂、師德師風、心理健康、公共安全等。在培訓方式上主要有短期集中面授、校本培訓以及新世紀以來的遠程培訓。從總體上看，集中培訓和校本培訓兩者的培訓質量和實效性要高于遠程培訓，但亦非令人十分滿意。集中培訓需耗費較多的經濟投入與時間成本，培訓經費是集中培訓組織者面臨的第一道問題，工學矛盾則會壓抑培訓參與者的積極性。校本培訓立足學校，志于解決學校和教師的發展問題，較為有效節約培訓成本和解決工學矛盾問題，是一種參與式、同伴互助式的培訓模式。校本培訓的局限在于它是相對封閉的，是小團體之間智慧火花碰撞，該培訓模式存在教育理念更新緩慢、專家引領不足、課程資源稀缺等不足。遠程培訓模式是互聯網+培訓的有益嘗試，它運用現代教育信息技術，將專家講座、視頻等生成性資源上傳到網絡平臺中，學員通過網絡跨越時空與地域限制，可重復研習，在網絡上完成作業和開展教研活動，受眾量大和經濟性是其最大優勢，其劣勢在于它是一種“空”對“空”的培訓形式，對學習欲望不強的學員約束力不足，容易“出現學習資源打開著，人卻不在電腦前”的現象。在培訓工作推進困難境況下，既要考慮培訓承受能力，擴大培訓數量，又要提高培訓的針對性和實效性，網絡培訓與校本培訓的對接成為培訓模式創新的探索方向，其創新路徑就是網絡研修與校本研修的整合，該整合旨在推動網上研修和網下研修結合、虛擬學習和教學實踐結合的混合式學習，促進信息技術與學科教學深度融合，打造教師學習共同體，建立校本研修良性運行機制，推動教師培訓常態化和教師專業自主發展。這也是教師培訓與信息化深度融合的必然趨勢。

二、網絡研修與校本研修整合培訓實施情況

2013年，教育部啟動網絡研修與校本研修整合培訓項目，建設網絡社區，從各省選出50000名左右教師，通過一年左右的時間，進行不少于80學時的專項培訓。培訓學科共22個學科。其中小學品德與生活等9個學科，初中思想品德等13個學科。本次研修采取分階段的形式進行：第一階段為培訓準備階段。主要包括培訓方案的細化和完善、培訓平臺功能優化、培訓課程資源整理等。第二階段主要是通過集中和線下的培訓方式對該項目的培訓者進行培訓，旨在提高各地區培訓者對整合培訓模式的了解和運用，以指導本地區學員開展研修活動。第三階段為全員遠程培訓。由學員組建群組在網絡平臺開展課程學習、在線研討、在線問答等活動;圍繞網絡上的研修心得在線下進行基于教師個體經驗的備課、團隊互助的協同備課和課后反思性備課等三次備課，并圍繞三次備課和上課，跟進開展計劃研討、備課研討和分工觀課評課等教研活動。第四階段為項目總結反思階段。各地區各學校做好培訓總結，研究此類研修模式之弊益，深入探索培訓模式創新之道。2014年，教育部完善和創新網絡研修，依托網絡社區，從相關省份選出50000萬名中小學教師參加不少于120學時的線上線下培訓（80學時線上學習+40學時線下學習），重點提升教師信息技術應用能力，進一步創新遠程培訓模式，形成校本研修良性運行機制，提高校本研修質量，促進教師學用結合，推動教師培訓常態化。2015年教育部將繼續實施該項目，擬通過建設示范性網絡社區和教師工作坊，對80000萬名教師進行專項培訓和培養400名工作坊主持人，引領40000名各地骨干教師教研員進行工作坊研修，打造教師學習共同體。

三、網絡研修與校本研修整合培訓取得的成效及存在的不足

首先，培訓理念創新。培訓理念在培訓系統中起方向性指引性作用，可以說，有什么樣的培訓理念就有什么樣的培訓效果。一方面，傳統的培訓大多采取單一的集中、遠程或校本的培訓模式，割裂了這三種培訓模式的關聯，在發揮這些單純培訓模式的優勢時也難以避免的陷入自身局限性的困擾，無法克服培訓模式本身攜帶的矛盾。網絡與校本的結合，打破長期以來困擾網絡培訓的質量不高和校本培訓的引領性不足的問題，它是一種新的理念，具有較強的可行性、實用性、持續性。另一方面，以往的培訓更加注重“培訓”，或以傳授專業知識為主要目的，或以提升教育教學技能、課題科研技能等強調教育技術技能為主的培訓，即“授之以魚”或“授之以漁”。網絡研修與校本研修整合培訓模式更加注重“研修”而非“培訓”，即以學員自我體悟為主的 “內生式的研修”，強調在專家引領和同伴互助下，學員自我修煉、自我反思、自我提升、自我發展，有利于激發教師的學習積極性。

其次，培訓方式的融合。在教育信息化的不斷深入的趨勢下，信息技術與課程整合成為了新課程改革中的一項重要議題，教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出要促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革。網絡研修與校本研修整合培訓通過網絡研修社區和教師工作坊的形式，將研修教師的力量凝聚在一起，構建起學習共同體。通過大力推動教師網上和網下研修結合、虛擬學習和現場實踐結合，推進高等學校、培訓機構與中小學結對幫扶，引進優質培訓資源，直接將最新知識理念、學科前沿知識傳給一線教師，又通過建立校本研修良性運行機制，打開校本培訓封閉之門。

再次，培訓實效的突破。培訓實效是中小學教師培訓項目的生命。教師能夠通過參加培訓使自身教育理念與時俱進，使教學技能更加豐富，使自身更加專業化成長，這樣的培訓才是有實效的，才能夠持續發展。沒有實效的培訓無疑是一種巨大的浪費，投入的財政經費和參訓教師的時間精力常沉沒在這些無效的培訓之中。網絡研修與校本研修整合培訓具有較強的培訓實效，是因為它是一種以解決問題為導向的培訓模式。問題是事物的矛盾所在，發現問題，解決問題才能推動事物向前發展。教師在教育教學實踐中難免會遇到各種各樣的疑難雜癥，將這些教學問題提出來，向共同研修伙伴或者專家請教，也可以通過網絡研究優秀專家的視頻課例，認真學習，認真反思，不斷解決教學中的實際問題，從而提升自己的教育教學能力。網絡研修與校本研修相結合的培訓模式是一種聚散靈活現學現用的研修模式，易于達到理論學習探討與教學實踐互動相結合，教師需求差異與個性化專題研究相匹配，培訓學習與教學應用無縫對接的效果;更加注重理論滲透、注重實踐過程、注重針對性、注重應用、注重后續跟蹤指導。參加研修的教師表示，以往校本教研，大都屬于“粗放式”“草根式”的教研，缺少規范和打磨，收效甚微。而參與網絡研修與校本研修整合培訓的教師必須經歷結構化、規范化的研修打磨過程，強化校本、師本、生本問題的篩選，聚焦問題針對性地開展研討，提高了研修教師發現問題的意識和捕捉問題、分析問題、解決問題的能力，使研修教師得到一些看得見、摸得著的研修效果。

最后，培訓團隊的壯大。網絡研修與校本研修整合培訓作為新的培訓模式，其試行和推廣必然仰賴于強有力的組織力量。該模式主要由管理模塊、學科模塊和技術支持模塊等三個并行并進的模塊組成。最重要是學科模塊，該模塊是網絡研修與校本研修整合培訓的落腳點。學科模塊中包含指導專家組、學科指導組和研修組。這些組通過工作坊的形式將專家、指導教師和學員融匯在一起，開展網上交流、討論、質疑、分享經驗、同伴互助、表達困難、獲取指導和網下實踐、反思、自主學習、行為跟進等活動。隨著研修活動的開展，研修團隊也隨著參與研修人員的增加而不斷壯大，從而引領和帶動更多的新手參與研修。

當然，網絡研修與校本研修還處在探索階段，在實施的過程中難免還存在一些問題。1.區域發展不平衡。發達地區因經費充足，項目實施較為順暢，欠發達地區則進展緩慢。城市設備充足，教師的信息技術能力基礎也較好，開展有聲有色，農村教師受限于設備和教師自身專業發展動力等因素，進展緩慢。2.工學矛盾依然突出。參加研修的教師大都是各個學科骨干，都承擔較重的教學任務和行政任務，在教學與研修的沖突中常因無法分身而顧此失彼，導致學員積極性不高。3.研修平臺在實際培訓過程中常出現問題，如瀏覽器版本過低或過高導致平臺無法打開、視頻不能觀看、作業評論不能提交、上課錄像無法上傳等，在很大程度上打擊學員的學習積極性。研修平臺管理功能也需優化，研修平臺因功能不完善，無法督促學員學習，學情統計困難，需大力改進平臺的相關技術。

四、網絡研修與校本研修整合培訓模式的發展策略

（一）加大對邊遠貧困地區的經費投入，積極創造教育公平。教育公平是社會公平價值在教育領域的延伸和體現，包括教育權利平等和教育機會均等兩個基本方面，人們可以通過教育改善生存狀態，提升參與社會實踐的能力。教育公平不只是針對學生，對教師同樣不可或缺，教師需要通過培訓等形式的繼續教育來促進專業發展。對邊遠貧困地區的教師而言，接受培訓是一種權利，更是一種不可多得的機會。貧困地區教師的調訓率和參訓率明顯低于城市發達地區，許多城市教師一年內參加各級各類培訓多達數次，而邊遠貧困地區教師從業多年依然未參加過培訓，造成城市地區教師培訓“倦怠感”和邊遠貧困地區教師培訓“饑餓感”的困境。加大對邊遠貧困地區的培訓經費投入，改善當地培訓硬件條件，積極推動網絡研修與校本研修整合培訓模式在邊遠地區落地生根，充分發揮其“普惠性”，讓培訓事業發展成果惠及更多邊遠貧困地區教師。這正是網絡研修與校本研修整合培訓模式的生命力所在，也是實現教育公平的重要舉措。

（二）推動培訓機制創新，激發研修團隊活力。網絡研修與校本研修整合培訓是內驅力與外驅力相結合的培訓。校本研修推動整個研修團隊不斷自我審視、自我總結、自我反思、自我提升，通過研修團隊內部喚醒推動個體研修活力。網絡研修則為研修團隊提供豐富有針對性的學習資源和便利的學習方式，為校本研修提供更高的平臺，更寬廣的視野，從外部引導和推動教師研修向更高水平發展。網絡研修與校本研修能否有機整合關系到該培訓模式的成敗。這就需要在網絡研修與校本研修整合過程中完善制度安排和以包容的心態鼓勵基層首創精神，將基層首創之經驗加以提煉升華，并使之制度化以進一步促進研修方式整合。管理模塊、學科模塊和技術支持模塊的各部分是互相關聯協調，不可分割的整體，任一模塊的缺失都會影響培訓效果。專家指導組、學科指導組、研修組和學員之間必須構建有一套相互協調、靈活高效和良性向上的運行機制，確保專家的示范引領作用、學科指導的傳幫帶作用。研修團隊中各個角色的定位要進一步清晰，并制定相應的工作職責，保證研修進展順利。此外，在培訓中需要建立管理員、指導老師、學員的評優評先體系，通過激勵措施，激活研修個體的正能量，讓個體研修活力競相迸發，讓培訓的正能量充分涌流。

（三）完善教師考核評定標準，緩解工學矛盾。教師工作量是衡量教師工作情況的重要尺度。教師工作量除了應該包括常規的教學、備課、作業批改、自習輔導、行政事務等方面的外，可將網絡研修和校本研修等教研活動納入工作量統計，教研活動是對日常教學過程、教學目標、教學評價、教學管理的探討、研究、反思和提升。有效的教研活動能夠誘發教師研究興趣，促進教師專業成長，對學校改進教學活動和提高教學質量也有大有裨益。反之，教師只能依靠個體力量支撐其成長，整個學科乃至學校都會因為缺少研究團隊和教學實踐研究而難以得到質的提高。通過學校管理的科學化，將網絡研修與校本研修整合培訓納入工作量統計，賦予教師有更多的空檔時間用于研修，才能有效減少工學矛盾，提高教師研修積極性，提高研修質量。

（四）是升級平臺技術，提升研修質量。網絡平臺是開展網絡研修的重要載體，是教師開展網絡研修的聚集場所。網絡平臺的用戶使用體驗直接關系到教師參加網絡研修的積極性和實效性。必須加快平臺改進升級，破解平臺兼容性、便捷性、實用性、交互性不足的問題，提升網絡平臺使用的滿意度。要加快推進中小學教師信息技術應用能力提升工程，加強對教師信息技術應用能力的培訓，改變教師的研修理念，提升教師的應用操作能力，減少操作失誤，增加平臺使用興趣感和愉悅感。通過平臺技術的完善與學員自身應用信息技術能力的提升，促進網絡研修與校本研修有機整合，提升教師研修質量。

（五）加快研修成果研究，推動培訓模式應用。互聯網+培訓是培訓的發展趨勢，它既改變培訓者的教學模式，也推動學習者學習模式的轉變，因此要加強對網絡研修與校本研修整合模式的研究，總結研修模式利弊，推動培訓模式應用。一是將信息技術應用能力與教師資格定期注冊、評聘、考核、晉升和獎勵相掛鉤，從政策上為推動網絡研修與校本研修整合模式的應用打下堅實基礎。二是通過整合研修示范課評選、信息技術與學科融合成果比賽和優秀課程征集等活動，大力宣傳網絡研修與校本研修整合培訓模式的優勢。三是加快本地研修資源庫建設，搭建優質資源庫服務共享平臺，鼓勵研修教師上傳自制課例持續充實校本研修資源，為研修教師提供貼近實際的研修案例。探索建立若干個研修整合創新實驗區、網絡研修社區和實驗校，不斷推進研修整合模式深入發展。

篇6

1 特殊教育學校校本研修的內容

特殊教育學校教師校本研修的內容包括理論學習、課堂實踐、教學研究、基本功訓練和論文寫作與答辯等內容。

1.1 理論學習。根據聽障、視障、智障等不同專業,學習并掌握相關特殊兒童心理學和教育學的基本理論知識、最新的教育教學理念和法律法規。每一名教師都要制定一份三年的專業成長規劃;針對新入職教師,還應制定“青年教師三年校本研修計劃”:第一年,系統學習手勢語、手指語、盲文,熟悉盲、聾、智障兒童的生理、心理特點和特殊教育課堂教學常規;第二年,熟悉各科教材、教法,能基本勝任教育教學工作;第三年,傳承和發揚骨干教師的優良傳統,能獨立承擔并完成教育教學工作任務。

1.2 課堂實踐。特殊教育的課堂實踐是校本研修的重要內容,包括聽課、上課、評課等環節。學校要定期組織教師進行賽教和學科教研活動,并組織學科組長和學科組成員對每一節課進行現場點評。全體教師要積極參與,互相學習,共同進步。

1.3 教學研究。教學研究包括教學方法研究,教學改革研究和教育專題研究等。以課題研究為載體,催化教師專業成長。學校應制定相關的教科研管理和獎勵制度,鼓勵教師積極申報各級科研課題,通過課題的研究,促進教師專業成長和學校教科研水平的提高。

1.4 基本功訓練。特殊教育學校教師的基本功包括手勢語、盲文、三筆字、簡筆畫、普通話、計算機操作和多媒體運用等。基本功訓練是一項長期而艱巨的任務,在校本研修中,青年教師基本功的學習與考評一般都穿插在平時的教研活動中,因此,教研組在特教教師基本功培訓工作中,發揮著十分重要的作用。

1.5 課題研究。課題研究的過程包括選題、收集資料、制定和實施研究方案、收集和分析數據、撰寫論文、總結成果等,這是特殊學校教師開展教育教學和教育科研必需具備的能力。

2 特殊教育學校校本研修的方法

2.1 理論學習。方法一:學校分期布置學習任務,讓教師學習各自專業的理論,以自學為主。要求做學習筆記,寫學習心得,定期進行考核和檢查。方法二:根據學校校本研修實際和教改課改的情況,采取自薦與聘任相結合,發揮實踐經驗豐富、理論水平較高的各學科骨干教師、學科帶頭人的帶頭示范作用,通過講座或示范課的形式向同行傳授課堂教學經驗、展示教學基本功與教學技能,促進全體教師專業水平的提升。方法三:開展“一人學習,眾人受益”式研修。要求外出學習、考察培訓的骨干教師,必須寫出學習匯報材料,同時制作成幻燈片,利用校本研修時間對全員教師進行二次培訓,產生“一人學習,眾人受益”的效應。

2.2 課堂實踐。方法一:堅持集體備課制度。集體備課是一項重要的、長期的教研制度。尤其是近年來,電子教案的使用,為教師集體備課創造了良好的條件,二次備課更是教師個性教學的體現。方法二:發揮優秀教師引領作用。特殊教育學校要堅持做好“青藍工程”,讓每位教齡在三年以下的教師尋找一名師傅“結對子”,并簽訂師徒協議,定期組織匯報課,以這些特定形式將老教師對新教師的傳、幫、帶落到實處。從而有效提高教師隊伍的整體素質。

2.3 教學研究。方法一:開展大教研活動。大教研活動包括集體備課、個人授課、現場說課、全校反饋、積極修改等環節。它可以使教師的教學能力突飛猛進、迅速的成長起來。是打造骨干教師的一個比較有效的途徑。方法二:開展校園網絡學術論壇活動。利用校園網絡平臺,讓教師們積極在網上發表教學反思、教學經驗論文等,達到資源共享;學校可以篩選出具有較高參考價值的文章推薦到特殊教育期刊上發表,促使教師的科研水平、專業技術能力等的顯著提高。

2.4 基本功訓練。基本功的訓練是提高新教師素質的重要方法。學校每學期應制定一定的學習任務,研修教師自己進行練習,學校在一定的時間進行考核。實行基本功過關制度,教師的每一項基本功都要達到一定的標準。

2.5 課題研究。方法一:專家引領。針對教師在課題研究中普遍出現的疑難和困惑,定期不定期地邀請國內知名特教專家、學者開展專題講座、實踐指導等活動,進行“現場診斷,臨床會診”,幫助教師解答疑難。方法二:實踐提升。隨著特殊教育課程改革步伐的邁進,國內許多特殊教育學校開始試用普校教材,與聾校教材相比,知識和信息量增大了、廣泛了,教育資源豐富了,但針對特殊學生,教育的難度也加大了。教師該如何根據特殊學生特點把握好教材的程度呢?學校可以分教研組設立運用教材課題,讓教師們邊探索運用邊總結經驗,撰寫科研論文,以培養和提升教師課題研究能力。

3 特殊教育學校校本研修的層次

3.1 抓緊新教師培訓,做好入職第一步。對于處在步入特教崗位初期的新教師,應主要進行進入職業角色、熟悉特教崗位工作方面的崗位培訓。培訓內容為特殊學生心理學、教育學等業務理論知識以及中國手語、中國盲文等基本功訓練,同時要為每個新教師安排一名指導教師手把手的進行指導。學期末對每名新入職教師進行業務理論以及基本功考核,同時要求他們為全校老師上一節課堂教學匯報課。這些行之有效的培訓方法為新教師的順利上崗打下了良好的基礎。

3.2 搞好青年骨干教師培養,打造教師隊伍中堅力量。對于處于職業成熟期的教師,主要進行勝任職業角色方面的培訓,賦予他們一定的課題研究任務或培養新教師任務,促使其摸索和積累一定工作經驗,提高職業能力,并取得一定成績。

3.3 塑造專家型教師隊伍,發揮示范引領作用。對于處于職業高原期的教師,學校應多創造條件,幫助他們向前邁進,渡過教師成長過程中比較困惑、痛苦的階段。以尋求新的生長點后取得新的發展和新的成績,實現生命歷程質的飛躍。

4 特殊教育學校校本研修的管理模式

4.1 規范校本研修的層級管理。校本研修工作必須有一套科學的管理制度,建立一個強有力的“管理場”,使所需管理的項目(包括人員、課題、時間、信息等)一進入這個“場”,就能運轉自如,“低耗高效”。為此,學校應構建校本研修組織系統,形成校本研修網絡,有利于校本研修工作有條不紊地開展:校級領導是校本研修的決策層,把握校本研修的方向,并提供人、財、物、時等方面的支持;各職能部門是執行層,具體組織和開展校本研修活動,并通過管理擴大參與面,提高研修水平;教研組是基礎層,在教研組長的帶動下,參加到校本研修和教科研活動中。

4.2 做好校本研修組織制度管理。學校應建立健全的一整套的校本研修組織管理制度,包括校本研修方案審查制度、校本研修過程指導制度、校本研修檔案管理制度、校本研修評價激勵機制等,使校本研修工作形成長效管理機制,以保障校本研修真正落到實處。

4.3 注重校本研修的資料管理。學校應要求教師嚴格按管理制度完成好自己的各項工作,注意做好教學檔案和個人檔案資料的積累工作,做到有計劃、有總結、有反饋、有整改、有實效。學校可將校本研修活動中涌現出的優秀教案、教學反思、典型案例、教育故事、心得體會等整理成冊,讓大家共享、共勉,給教師成就感。

篇7

各位校長：

大家好！

炎熱酷暑，各位校長來這里參加學習與交流，我為大家的精神所感動，大家都是桃源縣的教育脊梁，是全縣小學教師的領航、舵手，教育局和學校安排我今天和大家做一些交流，我感到既高興又為難。高興的是，能有和各位校長們一起交流、學習的機會，特別是能借此機會，會一會我曾經在校長崗位上交往多年的老朋友，但是，作為在今天的課堂，要我作為主講人，感到很為難，因為大家無論是在政策水平、管理能力、業務素養等方面都要比我強，所以實在不能承擔起講課的任務。那么，今天半天時間，只能是我和大家一起交流，一起研討的時間，是我向大家學習的時間，決不能用“講課、講座”來稱之，以上是我和大家交流的一個開場白。

言歸正傳，交流研討還得有一個主題，定什么內容？管理？都比我懂得多。政策？都比我吃得透。課堂教學？都比我善教善研。所以今天就選了一個現在比較熱而又涉入不深的一個話題——“校本研修”。我把和大家交流的主題命名為：“校長與校本研修”。今天的交流是否這樣安排，把交流、研討時間分為兩個段落，首先我談談對校本研修的一些個人的認識，然后課間休息，再進行交流研討，大家談談關于校本培訓，討論、交流的幾個問題我會在休息前做布置。

從哪兒講起？我想還是從下面幾個關鍵詞語講起：校本培訓、校

本教研、校本研訓、校本課程、校本研修。怎么比較它們的異同？容易區分的是校本課程——校本課程：是以學校為本的課程，是為了學校的課程，充分利用當地社會和學校的課程資源，通過自行探討、設計或與研究人員或其他力量合作等方式編制的多樣性的、可供學生選擇的課程，是對國家課程和地方課程的重要補充，是國家和地方課程計劃中不可缺少的重要組成部分；

其他幾個詞語比較：總的來說，校本研修與校本培訓、校本教研之間的區別可以從1、培訓目標不同；2、培訓主體；3、培訓內容；4、培訓方式幾個方面的不同來比較。

從參訓的主體方面看，有被動和主動之分；

從參加培訓的方式看：接受式培訓；主動式參訓；

校本培訓：以通識培訓為主，它關注教師的學習任務，注重教師觀念的轉變，并常以比較正式的集體團隊學習的形式進行，它的主體是培訓者，培訓者決定培訓的內容和形式；

校本教研：往往圍繞學科教學問題展開，它的關注不能停留在觀念更新，而更加注重教師行為的跟進，更加強調共同參與、對話交流、分享經驗，以自我組織形態為主。校本研修取二者之長，并提出關注教師的生活質量。

校本研修：主要指

“以學校所面臨的突出問題和學校發展的實際需要為出發點，依托自身的資源優勢和特色，通過“專業引領，同伴互助、實踐反思”，促進教師自主成長，帶動學生全面發展的一種有計劃、有組織的以校本的教師自我探究、自我發展的研究修煉行動。

簡單說“學校和教師的問題，主要由學校和教師通過‘研修’來解決”。

所以說，校本研修與校本培訓、校本教研之間的培訓目標不同，培訓主體不同，培訓內容不同，培訓方式不同。

通過比較，我們知道了現在提倡的、需要的是一種怎樣的培訓形式？【校本研修】

分析：“校本”是一個外來詞，字面的意思是：以校為本。這是隨著課程改革被“引進的”一個新概念，通常理解為：從學校的實際出發、以學校的自身需要為根本導向、以學校的問題解決為根本目標，來開展教育教學教研及管理等發展與改革活動。

研修，由兩層意思構成。一是研究，二是學習。一般的理解是在職的在崗或離崗繼續深造和培訓，大多是針對崗位上有發展提升前途的人員，提供的繼續深層次學習的機會。教師的研和修有不同的情形，有的研為主，有的以修為主，有的是研修并重，但無論哪種情形，兩者都是相輔相成的，是教師專業發展的一條主要途徑。

校本研修是一個任務驅動型的問題解決過程。要點：基于學校

基于教師發展

基于學生發展

大家的悟性都要比我強，那么我今天就圍繞“校本研修”從三個方面和大家做一些探討吧。

一、校長在“校本研修”中的角色定位

二、我縣“校本研修”的動態分析；

三、開展“校本研修”的實施建議。

客觀的講，我們當校長的，學校工作是千頭萬緒的，我本人也曾有過多年的體會；因此，要想我們這些校長要去坐下身來，靜下心來，思考如何開展好本單位的校本培訓，恐怕也不是那么件容易的事。但是，“校本培訓”作為教育改革一大亮點，作為當今教師成長的一大途徑，我們的校長又不得不思考這個問題，現在我們很多校長、老師在參加者不同層面的“校本研修”的研修班、研討班等等。那么，作為我們校長，應該怎樣定位在“校本研修”這項工作的角色呢？

一、校長在“校本研修”中角色定位

任何一項管理活動，只有定位清晰了，與之相關的行為和作為才能夠恰當。

新課改把教師在課堂教學中角色定位為：指導者、組織者、參與者、學生學習的伙伴等等，有了這樣的定位，教師的課堂教學就會因其角色的改變而出現生動活潑的局面。

美國的教育專家通過上千名校長的研究，把我們中小學校長，歸納成六種類型，可以說，對于每一類校長都有不同的定位，現在讓我們加以對照對照：

第一種類型：愿景型校長

“愿景”也即“遠景”，是對未來的一種謀劃，這類校長善于提出學校未來發展的一系列目標，對學校未來發展的前景描述比較清晰。

第二種類型：政策型校長

這一類校長善于解讀上級領導的政策，而且還能借助于自身的行為影響政策的制度。

第三種類型：管理型校長

這類校長是在自己的學校內部開展各種各樣的協調活動，有明確的上下之分，把學校建成一種體制，一級對一級負責。

第四種類型：資源型校長

這類校長能夠清楚地認識到學校及其周圍包括社區的各種資源，能夠把這些資源挖掘出來，整合出來，能讓學校的資源盤活。

第五種類型：倫理型校長

這類校長特別關心下屬，關注學生的行為，能夠與下屬和學生打成一片。

第六種類型：文化型校長

這類校長善于在學校中營造濃厚的文化氛圍，把學校的文化建設放在一個主要的方面。

美國通過長期研究，提出的這六種校長類型，給我們的啟示是什么？在管理工作中，六個方面都需要有所涉及，有所體現。

之所以稱為這六種類型的校長，是因為他們尤其強調某一個方面，而忽視了其他方面，分析了校長在學校管理方面的“強”、“弱”問題，這實際上就是一個定位問題。

就我們桃源縣的校長狀況來看，我認為應該用“綜合型”、“復合型”校長這樣定位才最為準確。

那么，我們校長在“校本研修”這一項工作中，怎樣充當好合適的角色？我認為要當以下幾種角色：

（一）、決策者

校長要從學校的實際情況出發，圍繞學校的校本研究問題作出決策。比如：學校的學科教學來看，學生的數學成績與老師們在數學方面研究的成果明顯要比語文科目弱，那校長是否可以考慮，數學教師專業素養提升與數學課堂教學改革的校本研修課題？

又如：重視和使用網絡這個工具，充分利用網絡資源，發揮網絡傳播媒介的便利優勢，掌握網絡工具的使用技巧，能夠利用網絡資源和網絡工具在具體的網絡平臺上學習研修，豐富自己、提升素質、提高能力，這是每個中小學教師必須面對的問題。而如何高效地利用互聯網進行校本研修，這是我們教師培訓和教學研究必須面對和解決好的問題。

我認為，做校本研修決策，需要考慮三個問題：

一是決策要恰當；

首先，決策要恰當。恰當來自于教師的定位，來自于學校的發展要求，來自于學校當今改革面臨的一系列問題。例如：學校要求老師寫出大量的學術論文，是不恰當的，因為學術論文一般屬于專家學者，

二是決策要清晰。決策清晰，是指思路清晰，作為校長，在決策中首先要明白校本研修是什么？研修活動有哪些？

三是決策要認同。校本研修活動至少在領導班子里要得到認同，老師也要認同，老師不認同的話，就會出現有要求就去做，沒要求就不做，所以，校長要從實際出發，從學校改革與發展所面臨的新矛盾新情況出發，把校本研修這一抽象的概念轉變成具體操作的一些決策性措施。（認同例如：高效課堂、幸福課堂的模式構想——說-上-議-

構）

（二）、設計者

如果說“決策”是解決的“做不做”的問題，那么，“設計”就是要解決“做什么”的問題。

做好校本研修的設計，首先需求我們校長進行好分析。

近年來，不管是教育行政部門，還是學校校長，都越來越重視校本研修。但是，不知道校長們和老師們是否思考過這樣一個問題：我們為什么要進行校本研修？答案肯定是“為了……”，為了什么呢？不僅僅是要回答“原因”，更重要的是追問“目標”，即是說，為了達到什么樣的效果、為了實現什么目標呢？這樣一問，我們就在思考校本研修的目的性問題，也才能表現出我們的校本研修的自主性。千萬不要小看這一問！更不要為了“研修”而研修！否則，校本研修將存在徒有其名或者有其形而無其神的危險。

這是開展校本研修的第一步：首先要弄清我們學校想要獲得的效果是什么，也就是進行校本研修的需求分析，即，學校改革發展需要教職員工提升哪些方面的素質、技能、方法和能力，校本研修就應該設計這些方面的任務和目標。

下面我從三個層面來說一說校本研修的需求分析：

1.

學校發展與改革需求

在學校層面上，校長思考的是：學校改革發展與教師素質能力提升。我們知道，在統一的教育目標要求下，不管作出多大的努力，各個學校的發展水平仍然會參差不齊，而在國家鼓勵教育創新的今天，

學校辦學將會出現“各顯神通”的多樣化差異性局面。誠然，造成學校之間差異的原因也是多種多樣的，但是，教師隊伍的素質和能力水平是一個決定性的因素，甚至排在諸多因素之首。

在策劃學校的改革發展，乃至思考學校日常工作計劃中，生源、辦學經費、教學場館、教學設備，等等，非常重要，但更重要的是教師隊伍建設。歸根結底，人的因素是第一因素。在成功推進學校改革發展的多種要素中，教師是第一要素。

那么，在學校發展改革層面上來思考教師的研修問題，就必須圍繞教育、教學中急迫解決的重要問題來進行。比如，要提高學校辦學水平，就要提高教學質量，而學生的素質發展，是教學質量的根本指標。我們通過統計和比較發現（統計本校學生的發展狀況：學業成績和綜合素質發展），關鍵是要解決那部分后進學生（學習困難）的問題（例如這部分學生人數占總數

15%

以上，這個數據要在同類學校的比較中確定），我們確定學校下一階段的重點工作應是“轉化學習困難學生”。學校領導一旦確定了工作重點，不要倉促地布置工作任務，因為：教師是如何面對這個問題的，教師希望怎樣解決這個問題，教師需要什么樣的準備才能成功解決這個問題，這些都必須明確。總之，要解決這個問題，首先要讓教師有充分的準備。所以，我們需要對教師方面進行調研分析，了解教師在思想觀念、知識技能、方法經驗等方面的現狀與需求，然后制定問題解決方案。可以用這樣的框架來分析：

教師的現狀與需求信息通常來自問卷調查，比如《教師對學生學

業現狀的滿意度評價》，收集到教師對學習困難學生的基本認識、基本態度、轉化對策方法等方面的信息，然后作出判斷：教師對此有了多少認識和解決問題的準備，教師具有哪些優勢，哪些方面的相應的知識和方法需要補充、提高；同時，結合對學生學業現狀的了解和分析，形成有針對性的校本研修項目方案。這個方案，就是教師為了解決“學習困難學生轉化”問題而進行的教學行動研究和相關的深入學習。這樣，問題設計的過程、問題解決的任務就是校本研修項目的設計和實施過程，在這過程中，教師既要研究解決問題，又要深入學習理論方法以更好地解決問題。學習困難學生得到轉化了，就是教師研修有了成果，也是學校教學質量問題得到了解決。

2.

教師專業發展與提升的需求

大家都知道，校本研修的主體是教師。同樣的問題是：如何讓教師成為研修的主體呢？被動地進入研修活動中，教師缺乏主體性，這不是我們希望看到的局面，這樣也不會產生真正的可持續的效果。在第一個層面上，我們看到，學校的改革發展通過教師研修而得到推進和實現，這似乎表示教師的研修是為學校服務的。這只是部分的正確，另一半，很重要的是為教師自身的專業發展服務。同時，我們應該清楚地認識到：教師的發展與學校的發展是互為因果的，同步的。

在學校改革發展項目中，我們了解到教師的部分需求，那是在學校改革主要的主導下的教師需求。另一部分的需求屬于教師個體的：教師個體的專業發展需求。這些需求，可以劃分為三個層面：教育（管理）層面，教學層面和教研層面。對這些需求的排序，我們就可以知

道學校每個老師需要解決的問題和大家共同關心的問題有哪些，需要哪些方面的理論學習和實踐改進以及研修的方式和資源。這些信息足以讓我們清楚，校本研修的內容和方式設計怎樣才能更適合教師的需要，更能促進教師的專業發展。

有個校長跟我說，現在的老師職業倦怠很嚴重，做培訓搞研究都很被動。我說那么我們做個調查如何？于是，我們做了一個《教師成就感滿意度評價》的問卷調查，對數據進行統計分析，比如我們通過

3

個交叉分析看出：數學教師的職業認同度最低（只有

50%

），覺得工作并不是很有樂趣（滿意度

37.5%），同時，數學教師的職業成就感也有待提高（滿意度

50%）。品德教師的職業認同度也有待提高（目前數據為

75%），職業成就感也有待提高（滿意度只有

62.%），認為工作有樂趣的符合度也僅有

62.5%

。英語教師的職業認同度很高（達到

100%），認為工作中很有樂趣（認同度

100%），但是工作滿意度相對較低（只有

66.7%）。這些數據既直觀又準確地描述教師的“職業倦怠感”或“職業成就感”的狀態，而不僅僅是校長的感覺而已，從而幫助我們設計正確的校本研修項目。

我們根據調研數據分析，給學校提出了

7

點建議：

1.

建議引進比較優秀的青年男教師（主要是語文、數學、綜合實踐活動等課程領域）。

2.

增強師生的自我成就感（尤其是中青年教師，小學高級教師），小學一級教師的工作滿意度需提高（職業發展可能遇到了“高原現象”）設置教學改革創新獎，給優秀教師提供展示的舞臺（“每月一星”），

向學生、家長和社區展現教師風采。

3.

改善工作環境（增加工作的趣味性，尤為關注中年教師），開設一些師生共同參加的趣味活動（請學校后勤部門策劃），增強中青年教師（

31

～

50

歲）的職業幸福感。

4.

加強教師職業規劃（特別是小學高級教師），鼓勵和幫助老師在專業職稱和能力方面進一步提升，特別要強調教師個人職業發展的價值取向（要更多地以學生發展為工作動力來源）

5.

對教學改革創新給予更多的激勵表彰

中老年（40歲以上）教師在學校中的地位，發揮其引領作用（最符合“喜歡創新”）的9人。

語文課的創新有最大機會（55.6%）；品德課的創新有較大機會（33.3%）

數學課的創新需要加強（一般的有5人，占62%）

二年級的創新需要加強（一般的有5人，占62%）

職業規劃目標不明確的教師創新需要加強（占75%）

創新動力不足（認為在學校中的地位一般，100%）有5人在教學上喜歡改革創新。小學高級教師要加強。

6.

同伴互動互助應加強

特別是在業務活動中，應增強互動和協同性，比如同課異構、教研小課題的合作團隊建設等。

7.

個案關注

有一位年輕的數學（1

年級）

+

英語（3

年級）+

班主任老師，

應該可以成為重點培養的年輕教師對象（小學二級教師）。

這些建議從內容、策略、方式方法及校本資源等方面為校長提供了有用的參考，使學校在設計教師專業成長規劃時有了可靠的依據，開展的校本研修活動更有針對性，因而實效性也更大。可見，教師在學校里不是自然而然就成為校本研修的主體，只有發現和自我發現教師自身的潛能和需求，才能挖掘出教師群體的主體性，讓教師成為校本研修真正的主人。

（三）、推進者

校長是身兼多任，既要決策又要設計，還要督促執行，最重要的還要做到身體力行。例如：讓教師接受培訓，校長首先要接受培訓；讓教師反思自己的教學，校長也應該反思自己的工作，同時校長還要考慮校本研修中制定的各種決策能不能不能貫徹到底。學校不像政府機關那樣，有辦公室、督導室來督導工作的落實情況，而需要校長親自去逐一落實。

老師在研修過程中，遇到問題時，一方面可以請教專家，一方面校長本身也應該承擔一些咨詢工作。如：對某一問題的解決方案的咨詢；對某一問題需要尋求的知識和資源等；總之，校長要站得高遠，要為老師提供一些解決問題的方法、策略。

（四）、合作者。校本研修所面臨的問題是多種多樣的，校長應該擺在一個合作的姿態上，而不應該是居高臨下，應該與老師合作，一同解決研修中的問題。

如：怎樣落實在新課改背景下的課程教學的“五環節的問題”：

備課——新課程要求要求要做到二次課程開發；

上課——要求要動態生成；

聽課——要揣摩透徹。

說課——要做到反思研究；

評課——要做到批評分析。

又比如說，研究“五環節教學法”問題，即：是指由學習目標、自主探究、合作研討、鞏固拓展、目標總結

（五）評價者

1、利用政策激勵，構建評價機制；

2、對老師的研修方案、活動設計、過程質量的評價；

3、研修活動對學校發展、對學生發展的評價

二、我縣“校本研修”的動態分析

校本研修是新課改的一大亮點，工作極其重要，而我們校長的角色在此項工作中又是那么重要和特殊，那么，近幾年來，就我們桃源縣“培訓動態”看，又是怎么樣的呢？（這里我重點談“校本培訓”的調研情況）

近兩年來，我們全縣各鄉鎮，各中小學在“校本培訓”方面作出了非常突出的成績，也積累了許多經驗，特別是呈現出了具有個性化、體現地方特色的培訓經驗。如：我們的文昌中學、漳江中學、漳江小學、我們進修學校本部的實驗學校、桃源七中、漆河鎮中學、桃源十

中、陬市、三陽、佘家坪、九溪、楓樹、凌津灘、木塘垸等單位都做得很不錯，他們積累了許多的經驗，值得全縣各學校學習。而我今天是少講成績，其目的就是想與大家一起共同來認識“校本培訓”方面的不足，共同來研討“校本培訓”的有效方法。201&——201*年，我們進修學校組織了幾次大型的調研活動，201*年4月我們進校分成了8個小組，有38位領導與老師參與了調研，通過聽、看、訪等基本方法，我們進行了認真的調研，并對各小組情況進行了綜合，我們認為目前桃源縣中小學的“校本培訓”還存在著“五有五缺乏”的問題：

（一）、有位置但缺乏領導的深入。“校本培訓”作為教育改革一大亮點，作為當今教師成長的一大途徑，全縣中小學已經把它擺到了學校教育教學的重要位置，這也是值得我們可喜的一面；但我們也知道，校本培訓屬于學校自主性的活動，因此，中小學校長自然成為了校本培訓的第一責任人，因而校長對校本培訓的重視程度將直接影響到校本培訓的數量和質量。客觀的講，我們當校長的，學校工作是千頭萬緒的，我本人也曾有過多年的體會；因此，要想我們這些校長要去坐下身來，靜下心來，思考如何開展好本單位的校本培訓，恐怕也不是那么件容易的事，現在更多的做法是，分管校長、教導主任、教育專干，拿計劃、列方案，擬活動，然后給校長匯報方案，校長審閱所擬方案，再依據計劃組織實施；也有的地方是校長給分管人員封權“這項工作就全權交給你了！”，結果出現的狀況是怎樣的呢？據我們調研得知：校長親自參與，深入其中的單位，或者領導重視，有分工，

有檢查的單位就做得好，而校長只做安排，督促少或者很少參與研究的單位做的明顯要弱一些。我認為，從當前的教育改革形勢看，教師的專業發展與否是直接影響教育教學質量的重要因素，而教師專業發展最有效的途徑就是校本培訓，這樣一來，我們的校長就應該在百忙之中，俯下身來，關注校本培訓，設計設本培訓，監管校本培訓。

學校領導要做到深入，我認為要做到“四個一點”：理論知識懂一點；方法模式通一點；活動指導說一點；外地經驗薦一點。

（二）、有內容但缺乏主題性、針對性。

我們說，校本培訓有五種基本的類型：一是學校教育理念、教育技術的培訓；二是本校特色教育,科研成果的培訓；三是區域民俗文化、歷史遺產的培訓；四是學科知識、基本技能的培訓；五是優秀教學研究、案例研究的培訓。

但是，我們在調研過程中也發現了有的單位，有的學校提供的一個學期的校本培訓數據非常齊全，按照“讀書筆記、觀課評課、論壇交流、教學案例、網絡研修等項目”選擇培訓內容，每一個項目都有一定的數據印證，但是，能體現學校主題培訓的系列培訓活動的材料還不多，如：如何構建智慧課堂、打造幸福課堂的主題；有效教學的學科模式探討主題；對青年教師、骨干教師，校級學科帶頭人的主題培訓等等數據反應得很少。

（三）、有形式但缺乏多樣性、有效性。

校本培訓的目的、形式、手段和內容是相互依賴的。任何培訓內容要想得以實現并取得實效，都必須要有明確的目的和形式。而從現

階段我縣的校本培訓的形式與手段來看，校本培訓的主要形式還是以集中性的“講座”、“業務專題學習”，或者是經驗交流之類的居多，而進行“專題研討”“主題論壇”“教學沙龍”以及“課題研究”“案例研討”等形式還不是很多。相當一部分學校把“校本培訓”與“政治學習”、“參加會議”、“外去學習”、“優課展示”、“學生訓練”完全等同起來，因而失去了它的有效性。

（四）、有成效但缺乏評估、管理。

從目前我們全縣中小學“校本培訓”的情況來看，成效是值得肯定的。我們在調研中，有代表性的查看了各單位集體留存的數據和教師個人參與培訓的過程資料，我們認為有相當一部分學校能夠從資料中就可以讓我們看到培訓成效，比如：凌津灘中學、佘家坪中學、陬市鎮中學、寺坪中學、楊漆橋中學等，但也有相當一部分單位對老師每年的校本培訓24分的考評拿不出考評依據，教師過程性的學習資料也寥寥無幾。這樣，學分登記工作就成了假像；這也充分暴露了校本培訓缺乏完善的評估、監督機制。

（五）、有資料但缺乏系統歸檔。

在我們的調研過程中，我們發現，有的單位此項工作究竟由誰主抓明確不清，導致工作相互推諉，各湊各的材料，缺乏一個整體；有的單位教師業務檔案建設內容不夠充實，特別是沒有反映出教師參加校本培訓的資料。在這方面，我們發現凌津灘、佘家坪中學是做的最好的。他們不僅有文本資料，而且有相關的電子檔案。

三、開展“校本研修”的實施建議

1、重視“校本研修”的需求分析

作為校長，應洞察校本研修的發展趨勢，研修的內容包括三個方面：研究、培訓、自修；

我們現在主要從研究和培訓的角度來看一看校本研修的發展趨勢。關于需求分析的問題，已經在校長角色的“設計者”中講到了。

如：我們學校改革發展需要教職員工提升哪些方面的素質、技能、方法和能力？那么我們的校本培訓就應該設計這些方面的任務和目標。

2、完善“校本研訓”資源建設。

校本研修是一項系統工程，需要各方面的資源和條件支撐和推進，包括以下幾方面的資源：

--

閱讀資源：研修要有問題，同時要進行問題思考和問題解決，這都離不開教師的閱讀。不讀書，研修者可能就是“井底之蛙”，在問題解決中也會苦思冥想而不得法。所以，校本研修，不是校長一句話：你們去研究吧。首先要有充足的參考資料：印刷的書刊和數碼書刊網絡文獻。學校應建立校本研修知識庫，每個老師都應貢獻自己在研修過程中獲得的文獻資料。

--

技術資源：現代教學技術和教研工具是開展校本研修必不可少的資源，包括信息技術手段和調研統計工具，特別是簡易的問卷和問題分析的科學方法。

--

專家資源：除了高等學校的教授，我們容易獲得的專家資源是教研員和特級教師。要提高校本研修水平，專家資源是不可或缺的。

但是，我更主張學校建立自己的校本名師庫，充分利用校本專家資源，帶動和提升校本研修。

3、創新“校本研修”的方法與模式。

目前，湖南省繼續教育指導中心組織一些骨干老師主持了《湖南省中小學校本研修行動指南》一書的編寫，全書把校本研修分為35個專題。

個人自修式：教師個人獨立研修，這是校本研修的基礎，每個老師都應有適合自己的讀書和教研計劃，都應承擔與自己的教學實踐、專業發展密切相關的研修任務或項目。要把日常的“備課”提高到研修的層次上，盡可能多地增加研究含量。

團隊研修式

：通常是教研組的集體行動，針對日常的課堂教學或教學問題開展研修（具體內涵在另一講中，這里不贅述。）但再次強調，這是校本研修的主體方式，是培養教師團隊精神、團隊攻關能力和大面積提高教學質量的最佳途徑。

這里結合我們調研的情況，我們認為桃源在以下幾方面做的較為出色：

1．專題研討模式。專題研討我這里又分為專題講授和專題論壇兩個方面。

①專題講授：這一模式就是指學校根據需要選擇教師關心的主題作為培訓的中心內容，圍繞主題確定培訓目標和培訓對象，聘請專家舉行專題講座或組織本校力量進行專題輔導，使教師對這一專題有了比較清晰的理解，在此基礎上組織研究性討論，結合實際進一步理解

和掌握，明確如何應用。再進入實踐、這種方法也可結合教研或科研課題進行。

②專題論壇：圍繞如何打造高效課堂的主題。然后組織老師們進行研討。

燈片：。

這一模式的操作流程如下：（燈片）

(1)受訓者感知外界現成的理論、經驗、做法；

(2)在認同的基礎上將其內化為自己的教育教學理念：

(3)依據現有理論經驗診斷個人的教育教學現狀；

(4)在反思的基礎上，分析發現問題并究其原因；

(5)根據對問題的分析，借鑒理論和經驗、設計問題解決的方案并實施；

(6)對方案的實施過程和效果進行分析評價；

(7)依據分析評價，形成新一輪行為改善的方案，進入下一循環。

2、師徒結對、幫聯共進模式。

師徒的含義我想就是：師傅與徒弟的關系；在我們教師中的關系看，就是有經驗的與經驗少的老師結為學習對子；老教師與新教師結成學習對子；這種模式特別適用新教師。

燈片：——興隆街借助網絡結對學習；雙溪口

結對體會。

3．研修反思模式，研修反思包括（基本環節

燈片）“集體備課一示范觀摩

(公開上課、公開說課、公開評課)一撰寫教學反思總結”等環節。即每位教師結合任教學科，按照課改要求，每學期上一次研

修課。通過研修課教學，進行行動研究和教學反思，提高自己的課堂教學能力，逐步適應課改要求。研修反思課不同于觀摩課、考評課，它旨在通過進行課堂教學行動研究，借助教師群體的力量，進行群體性的教學反思，幫助教師提高課堂教學能力，上好體現課改精神的課。采取這種教育模式的主要操作程序是：（燈片）

(1)教師在參加研修反思時，首先必須結合所承擔的教學任務，針對自身實際，制訂研修反思計劃，確立明確的研修反思目標。研修反思目標既要有短期目的，又要有長遠規劃，研修的方法措施要具體。

(2)在“集體備課”環節中，教師除在領會課改精神前提下，深入鉆研教材，制訂課堂教學實施方案外。還要充分借助本校業務指導組和其它同行的力量，共同備好研修反思課。經校業務指導組確認后、撰寫研修反思課教案。交業務指導組組長審核。

（3）示范一觀摩，即觀摩別人的教育教學活動，學習別人的成功經驗，應用到自己的教育教學實踐中，改進自己的教育教學要通過一定的培訓學習。使教師掌握觀摩學習的方法，并要結合觀摩學習聽得進行應用“公開上課”要求研修反思課教師面向業務指導組和校內同科教師進行研修反思課的課堂教學。聽課人員中除本校業務指導人員外，至少要有一名外校業務指導人員參加。同時業務指導人員必須填好聽課記錄。“公開說課”即研修反思課教師向業務指導人員及同行解說所上的這節研修反思課。說課可在課前，也可在課后，說課內容要詳細記錄“公開評課”要求業務指導人員及聽課教師本著友善的態度，以幫助教師成長為目的，誠懇地指出研修反思課教學中聽

存在的問題和不足，并提出改進建議，業務指導組人員要將研修反思課教學中“好的方面”、“存在不足”以及“改進意見”填寫在聽課記錄表上校業務指導組要綜合公開評課的意見，形成一個完整的評階意見，填寫在聽課記錄表上，該份記錄至少須由一名外校業務指導人員簽名。教師通過學習，舉行教學公開課，將對新課程標準和新教材教法的理解貫徹到具體的教學實踐中，通過教學實踐達到運用新標準，新教法的目的，并通過相互觀摩，互相學習、取長補短，達到對新標準、新教材、新教法的進一步理解和適應。

(4)“撰寫教學反思總結”要求研修反思課教師結合教學實際和評課情況對本節研修課進行教學反思，對其中存在的問題，在理性分析的基礎上，結合評課建議，提出具體的改進方案，并在后面的課堂教學中再進行實踐。教學反思總結須認真記錄填寫，通過討自己的教學重新進行思考分析，反思自己的教育理念、教學策略，教學技能，并寫好反思筆記或教后感。學員之間通過反思筆記進行相互交流，相互探討、不斷總結經驗，達到不斷提高的目的。

4．合作研究模式。（燈片）

主要類型有校內教師群體合作研究式、校際合作研究式和城鄉合作研究式等。

(1)校內教師群體合作式。學校根據本校的實際情況按學科或課題形成四至五個合作研究組，發揮每個人的智慧，挖掘每個人的潛能，提供思想碰撞、合作研究的機會進行同伴指導(“同伴指導，是一種育效促進教師教育，提高學校教育教學質量的校本培訓模式”)，

促進教師提升教育理念如：集體備課等。

(2)校際合作研究式。由若干所學校組成的有目的、有汁劃開展教師培訓的松散聯合體，是介于培訓基地與學校自培之間的教師繼續教育形式，充分發揮學區內學校的培訓資源比勢，解決校本培訓師資不足的問題，也可克服校本培訓中“近親繁殖”的弊端，滿足參訓者自我發展的需要。如：漆河中心小學與常德育英小學合作交流等；

(3)城鄉合作研究式。選派城鎮教師送教下鄉，農村教師進城學習，使城鄉教師在課堂教學技能上互相促進，取長補短。同時由教育局教研室牽頭，組織先進學校和薄弱學校結對子，兩校教師定期學習交流，選派優秀教師赴薄弱學校示范教學和介紹經驗，有效地提高薄弱學校教師的教學水平。

近兩年來我縣積極推進構建“城鄉互動，資源共享”的校本研訓模式。去年以來，茶庵鋪中心小學、三陽鎮中心小學、漆河鎮中心小學、龍潭鎮中心小學等均與我們實驗小學堅持教育教學交流互動，改往日簡單的“送課送教”為師生多角度、全方位、立體式的“城鄉互動”研訓模式。各鄉鎮中小學采用“學校牽手、教師聯動”活動，先由中學分批確定村完小和中心小學組成牽手學校，確定好聯動教師和年級，在確定好聯動教師后，村完小聯動教師定期到中心小學和聯動教師跟班學習，再由中心小學聯動教師到相對應學校跟班指導學習，最后聯動教師和牽手學校行政領導在中心小學進行相應的交流和研討。

每次活動周聯動教師四人，分為兩組，在教師聯動交流中，兩個

牽手學校行政領導必須到相對應的牽手學校現場辦公和研討一天。活動滾動互動，持續發展，力爭使教師多人參與。通過城與鄉、校與校、組與組之間的互動，充分展示教師的教學風采，提高我縣教師的教學能力，帶動城鄉教學研究，促進城鄉教師專業素養的提升，努力促進教育的均衡發展

(4)大學教師與中小學教師合作研究式。派出部分大學教師到中學做指導教師，指導中小學教育教學改革和實踐。如：西安鎮近幾年來就有好幾批大學生來學校傳授教法等。

5.案例研討模式。該模式是通過對一個含有問題在內的具體教育情境進行描述，引導教師對這些情境進行討論的學習方式；其特點是把培訓放在一個相對真實的情境中，即以教育教學中某一有意義的問題情景作為案例進行分析，找出其中的得失并分析其原因，提出改進與發展的對策，從而達到提高的目的，其操作程序如下：

(1)參訓者描述教育教學中有意義的事件；（燈片）

(2)受訓者對案例進行分析；

(3)在小組中討論案例，提供問題解決的多種對策；

(4)小組主持人概括、總結、引導；

(5)形成問題解決的方案(一種或幾種)。

6、課題帶動模式。

本次我們的調研中也發現了有不少學校的課題研究做得好，而且做到了研究的內容緊緊圍繞課堂教學改革，教學方法的改革。（燈片：課題研究圖片）

那么，如何用課題研究的策略來帶動我們的“校本培訓”？今天我想借此機會，向各位校長、主任介紹近期我們教師進修學校向省教育科學規劃辦、省中小學教師繼續教育培訓中心申報的關于“校本培訓”的專項課題。（燈片展示課題構想）

課題名稱：《農村中小學三、四式校本培訓實踐研究》

課題基本設想：

根據課題設想，我們把縣域內義務教育學校分成三種類型或稱為三個塊面的學校，即：“城鎮中小學”、“鄉鎮中學、中心小學”、“鄉鎮村、完小”；根據不同類型的學校特點，我們構想了適合于同類學校的校本培訓的四種主要的培訓模式。

基本模式構想：

（一）、“城鎮中小學”校本培訓主要運用模式：

1、網絡自學模式

網絡自學模式的基本架構是：“網絡學習-----結果檢驗——專家指導”-

2、專題訓練模式

專題訓練模式的基本架構是：“專題確定——專題培訓——總結運用。”

3、骨干示范模式

骨干示范模式的基本架構是：“示范——講解——對話”。

4、課題研究模式

課題研究模式是以學校科研活動為載體，以課題研究的方式實施校本培訓。其基本架構是：“問題提出——資料收集——研究開展——結題回饋”。

（二）、“鄉鎮中學、中心小學”校本培訓主要模式

1、自主學習模式。這一模式的基本操作步驟是：“自查——定標——實踐——總結”。

2．培訓反思模式。

培訓反思模式，培訓反思的基本環節：“集體備課一示范觀摩

(公開上課、公開說課、公開評課)一撰寫教學反思總結”。

3．專題講授模式。

專題講授模式，基本操作步驟是：“選聘專家——確定主題——理論傳授———經驗診斷——修正完善”。

4．合作研究模式。主要類型有校內教師群體合作研究式、校際合作研究式扣城鄉合作研究式等。

（三）、鄉鎮村、完小校本培訓主要模式

1

、“五步式

”聯片集體備課模式

“五步式”集體備課的基本流程是：主輔（個人）初備——集體研討——專業引領——課案生成——個性設計與反思（二次備課）。

2、“結對互學交流”模式

這種模式的運用構架是：“結對聯誼————示范教學————交流探討————共同提高”

3、“菜單選點指導”模式

這一模式的基本構架是：“制定菜單———選擇主題———自學思考———專家指導”

4、“觀摩反思”模式

這一模式的基本構架是：“現場觀摩——自我反思——對話交流——借鑒運用”。

專家引領式：教師參加課題研究，在專家引領下進行研修，可以提高教師的理論水平和研究能力。研修的效果如何，要看教師如何在專家引領下研修，一是不失自我：如果跟著專家走，離自己需要解決的問題越來越遠，則研修難有成效；如果能在專家幫助下運用科學的研究方法去嘗試解決自己的問題，則研修將既有實效又有品位。二是重在方法：專家在課題研究中的思維方法和使用的研究方法，也應該很有啟示，值得我們學習。三是貴在點撥：請專家指導，不是客套話，但不是要專家手把手地教我們如何研究如何讀書，而是帶著我們的問題和困惑去請教專家指點迷津，需要在我們思考問題遇到困難的時候得到專家的點撥。

遠程協同式：基于互聯網平臺而開展的共享式研修活動。最簡單的形式是利用

QQ

群來進行，還有博客等。不同地區、不同學校的教師可以通過網絡平臺來一起關注和研究共同感興趣的問題。

就我個人的認識，我們桃源縣的“校本研修”工作盡管有些學校已經起步或者取得了一些成績，但基本上還是處于初級（起步）

階段，所以我認為還需要在抓好“校本培訓”工作的基礎上再抓好“校本研修”工作。

4、強化“校本研修”的管理

“校本研修”涉及到的管理有很多方面，

如：.“校本研修的人文管理”、“

校本研修的制度管理”、“

.校本研修的組織管理”、“

校本研修的計劃管理”、“

校本研修的過程管理”、“

校本研修的支持與服務”、“

校本研修的檔案庫建設”、“

校本研修的考核與評價”。這里重點對“過程管理”中的“流程管理”和“校本研修”檔案庫建設與管理做一點提示。

（1）、實施“校本研修”過程管理——流程管理

按照教育局的要求，校本培訓遵循“分級管理，以校為主”的原則，實行“縣、鄉、校”三級管理。教育局主要負責對全縣校本培訓的宏觀管理，出臺相關政策，對各校本培訓情況進行綜合考核，教育局并在年終向全縣通報督查考核結果。縣教師進修學校對各校校本培訓情況進行督查指導，負責對全縣教師校本培訓的學分進行登記。校本培訓考核結果將與學校評先、辦學水平評估掛鉤，并實行“一票否決”制。各級各類學校校長是學校組織校本培訓的第一責任人，各單位人事專干是學分認定和登記的直接責任人。縣屬中小學的校本培訓由學校統一規劃，以教導處、學科組或年級組為單位組織實施；各鄉鎮的校本培訓由中學、中心學校統一安排，分中學和小學組織實施。

我們在調研中發現，少數或者部分學校“校本培訓”開展得還不夠經常，還缺少特色，，也還缺乏健全的管理機制，致使管理人員相互推諉。我想，要想使校本培訓做到既有豐富的內容，又有培訓的特色，那就需要有規范的程序管理。有哪些管理流程？我認為從兩大方面來加以明確：上級部門（教育局）對校本培訓的有關管理要求；學校的流程管理；

學校實施的流程管理：（又分“部門職責管理“、”工作程序管理“兩個方面）

A、“部門職責”流程管理：

1、校長室：校長為第一責任人；提出總體設想，構思總體思路，策劃整體活動，設計評價體系；

2、教導處：具體設計學校、教師長期、短期培訓計劃；組織參與活動；實施動態管理，收集整理檔案資料；主持評價工作；

組織業務學習與培訓活動；提供業務技術支撐；總結、推廣、應用培訓經驗，參與評價工作；

3、支部、工會：組織德育工作培訓，班主任工作培訓，師德培訓；

4、教研組：具體落實學校培訓計劃，探究有效方法與模式；完成培訓活動設計，積累培訓經驗、資料；

B、“培訓工作”流程管理：

1、調查研究。（摸清狀況、了解需求）

2、制定規劃。（學校、個人；長期、短期）

3、建立制度。（鏈接：建立研訓制度）

4、精選內容。《*縣201*年中小學教師校本培訓指導意見》中明確指出：校本培訓內容主要包括：

(1)教師職業道德規范專題

(2)教師專業知識專題

(3)教師技能培訓專題

(4)新理論、新課標培訓專題

(5)教育教學科研專題

(6)學校教研活動與高效課堂專題

(7)青年教師培養專題

(8)教師心理健康教育專題

5、培訓實踐。

6、研修反思。

7、成果積累。

8、量化考評。（鏈接：*評價方法）

9、資料歸檔。（教師個人業務檔案、培訓學分認定表）

（2）“校本研修”檔案庫建設與管理

學校可建立教師管理檔案，包含如下信息：

--

教師基本信息：自然信息，教育信息，職務信息。

--

教師專業信息：教師繼續教育信息，教師教學問題信息，教研過程信息。

--

教師研修績效信息：教師研修項目信息，研修成果信息。

--

教師教學知識信息：教育教學理論，學科知識，學科教學方法，學科教學案例，題庫。

各位校長：

以上是我對校長與“校本培訓”工作方面的一些膚淺的認識。事實上，在近幾年來，隨著教育改革和新課程理念的不斷深入，我縣的“校本培訓”已經逐漸提升到“校本研訓”、“校本研修”“的水平；我們衷心地希望：全縣個中小學在校本研修方面取得更新更大的成績！

謝謝大家！

附：校長與校本研修研討題：

1、你是如何理解“校本研修”的？

2、談談你校開展“研本研修”的具體做法與研修成果。

篇8

一、培訓目標

1.圍繞中小學（幼兒園）教師有效備課，以“單元備課”為主題，組織教師開展全員網絡研修，使教師樹立“以學定教”的理念，厘清單元的教學目標與教學重難點，系統地掌握備課方法和策略，提高教師的教學設計技能和教育教學綜合素養。

2.提升教師的職業認同感，使教師掌握快樂工作的方法，加強教師專業自主發展的意識。

二、培訓對象

（一）網絡研修對象

鎮江市中小學（幼兒園）全體教師，約23000人。

（二）骨干集中培訓對象

本次全員培訓的市和縣（區）項目管理者、班級輔導員，研修指導專家（以市級學科帶頭人和教研員為主）。

三、培訓學科與內容

（一）培訓學科

1.小學：語文、數學、英語、品德與生活（社會）、音樂、體育、美術、信息技術、小學科學。

2.初中和高中：語文、數學、英語、思想品德、物理、化學、生物、歷史、地理、音樂、美術、體育、信息技術。

3.幼兒園：五大領域、保教技能。

4.非任課教師的校（園）長和上述學科外的其他學科專職教師可自主選擇一個學科參加培訓學習。

（二）培訓內容

本次培訓內容共25學時，分三個階段完成。

每個階段設計相應的任務，教師需要學習課程、參加活動、提交作業，同時進行拓展性學習。內容安排如下：

階段任務簡介課程學習活動設計作業設計

第一階段 通識課程 （1周5學時）

1. 解讀項目方案，裝飾社區個人空間； 2. 進入教師工作坊和研修社區報到，找朋友，加入研修團隊； 3. 學習“平臺操作指南”； 4. 學習通識課程。幸福課堂建設基本要領； 幸福班級建設基本要領。設計研討活動，主題為： 當前教師的職業幸福感怎樣？造成這種現狀的原因是什么？可以有哪些解決方法？ 以班級為單位圍繞該話題討論。

第二階段 單元備課 （2周16學時）

1. 學習關于備課策略的專家講座； 2. 接受學科單元備課專題指導； 3. 參加研修活動，提交作業。學科備課策略綜述； 如何根據學生認知、個性特點進行學習指導、交往指導和心理健康教育； 學情分析的策略及工具 教學目標與檢測設計； 教學目標的確定與達成； 教案與學案； 單元備課專題指導課； 學科綜合性學習課程的備課策略和實施策略； 學科綜合實踐活動案例評析。設計研討活動，主題為： 你在備課方面主要存在的問題有哪些？造成這種現狀的原因是什么？可以有哪些解決方法？ 以班級為單位圍繞該話題討論。任選其一完成作業。 1.梳理單元教學重難點 2.提交一節課的教學設計 3.提交一節課的學案

第三階段 案例觀摩 （1周4學時）

1. 單元備課過程視頻案例觀摩、分析、研討； 2. 參加研修活動，提交作業。此部分課程由鎮江優秀的教師、教研員與研修網聯合開發。 從備學生、備內容、備方法、備條件、備資源、備技術、備教案等方面出發，站在學生有效學習的角度展現備課過程。 課程開發時以視頻和文本為素材，經過設計，制作為多媒體課程。以供教師觀摩和研討。就某個備課過程中好與不好的環節進行評點。需要提出問題，分析問題，解決問題。觀察與思考鎮江同行同一單元的單元備課，修改完成第二階段的作業

說明：本表中的研討活動及作業設計為樣例。為了使學員對研討活動和作業更感興趣，將在項目實施前組織學科帶頭人論證和修訂。第三階段的課程，由鎮江市教育局與中國教師研修網聯合開發，開發方案另擬。

四、培訓策略

1.針對性

本次培訓主題聚焦單元備課能力提升，以本地使用教材第一、二單元為載體，研修任務、課程及活動均緊緊圍繞備課實踐能力的提升。同時部分課程由鎮江市學科帶頭人和優秀教研員與中國教師研修網聯合開發，增強針對性。

2.任務驅動

本次培訓采取任務驅動的方式，為學員設計真實的任務情境和遞進式研修任務，參訓學員可依照任務流程，完成各項學習任務，在做中學，學中做。

3.網絡研修與校本研修結合

本次培訓將網絡研修與校本研修密切聯系起來，校本研修的主題與網絡研修保持一致，校本研修的成果通過網絡研修社區呈現。

五、時間安排

本次培訓自20xx年8月中旬開始，9月底結束。具體安排如下：

時間 事項 備注

7月上中旬召開各縣市區人事科長，各直屬學校校長、人事秘書會議，部署項目實施工作時間、地點另行通知

7月15日前填報、審核學員信息表信息填報方法詳見附件

編班，配備輔導員管理員

8月12日前召開項目啟動暨骨干集中培訓會議時間、地點和參訓對象另行通知

8月15日前各縣（市、區）完成對各班級項目骨干的培訓具體時間、地點、參訓對象由各縣（市、區）自行確定

學員登錄培訓平臺，核對個人基本信息，熟悉操作流程并進行學習預熱；班級輔導員組織學員上線預熱，創建本班QQ群并引導學員加入，建設班級溝通渠道。具體內容詳見中國教師研修網“20xx年鎮江市中小學（幼兒園）教師全員遠程培訓”網頁

8月15日-9月15日學員在線觀看課程，參與互動交流，撰寫研修作業； 研修指導專家和班級輔導員在線輔導、答疑。

其中9月1日-9月15日學員結合遠程學習所獲運用到教育教學實踐中，提交作業。 以學校為單位組織教師研討及實踐，提煉研修成果。

市項目辦對各縣（市）區進行項目中期調研評估具體安排另行通知

9月25日前做好項目總結評優工作；抽查參訓人員，組織集中閉卷考試具體要求和辦法另行通知

9月30日前召開項目總結表彰會議具體時間、地點、對象另行通知

六、培訓形式

1.依托中國教師研修網遠程培訓平臺，以網絡課程資源為載體，以網絡研修指導為支撐，建立網絡學習班級，配備班級輔導教師，組織參訓學員有效進行網絡研修與校本研修相結合的遠程培訓。

2.通過“觀看視頻課程-閱讀相關文章、評論-完成和提交作業-參與在線研討交流-反思總結”等流程，將專業引領、自我反思和同伴互助同步融入網絡研修的整個過程。

3.中國教師研修網將根據學習的內容與進度開展研討活動，促進學習中的深層次、多角度反思，增進學員之間的交流與分享意識，培養學員在網絡環境下自主研修的習慣。

七、考核評價

本次研修將從參與度、貢獻度、影響力等緯度，對參與本次研修的不同群體（學員、研修指導者）進行相應的考核。

1.學員考核

本次研修學員的考核分為任務學習與拓展學習兩項。

任務學習為必做項，占比80%，考核內容為課程學習、提交作業及研討活動。

拓展學習為選做項，占比20%，考核教師在網絡研修社區開展互動交流與協作學習等行為，如上傳資源、評論留言等。（評分規則另發）

2.班級輔導員考核

對班級輔導員從以下兩個方面進行考核：一是本人的工作情況得分，占比50%，二是本網絡班級學員的平均得分，占比50%。（評分規則另發）

3.頒發證書

學員培訓成績合格者，由鎮江市教育局頒發合格證書。

4.評優

為檢查網絡學習效果，培訓結束后市教育局將適時從參訓人員中按地區選取3%（2%為市教育局任抽，1%由轄市區推薦）人員統一組織集中閉卷書面考試。各地區參考人員的考核平均分數作為檢查考核各地培訓成效和20xx年鎮江市教師發展先進校評選的主要依據，教師個人培訓情況納入市級中青年骨干教師及以上拔尖人才評審的范圍。

網絡研修項目評優堅持過程性評價與終結性評價相結合、定量與定性相結合、考核與激勵相結合原則，從多個緯度進行評定。具體評優獎勵辦法由鎮江市教育局另行頒布。各類評優的榮譽證書由鎮江市教育局頒發。

八、培訓管理

（一）建立20xx年鎮江市中小學（幼兒園）教師全員遠程培訓項目領導組

組長：z

副組長：zz

組員：zz

（二）領導組下設項目管理辦公室、課程專家團和技術保障組

1．項目管理辦公室

主任：z

副主任：z

成員：zz

項目管理辦公室具體負責項目的統籌、協調和運行管理。

2．課程專家團

課程專家團由市教研室為主建立的核心指導組及其下設的學科專家組組成，統一負責項目實施過程中各個學科的研修指導工作。組長：朱春曉，副組長：譚慶仁。

3.技術保障組

項目技術保障組由市電教館統籌組建，具體負責項目實施過程中的平臺、網絡維護以及其他學習設備、設施的保障工作。組長：汪翀，副組長：陳肸。

（三）各轄市（區）同步建立對應機構，并報市項目辦公室備案。

（四）以轄市（區）為主體建立網絡學習班級

1.各轄市（區）統一以學科為單位建立網絡學習班級，原則上每100人編為1個班（大學科的尾數班原則上不少于50人），每個班配備1名輔導教師。每個網絡學習班級可以學校或輔導區為單位設立若干學習小組并配備1名組長協助班級輔導教師做好培訓管理工作。人數少于100人的小學科，原則上以縣（市、區）為單位建立1個網絡學習班。

篇9

1.我的45天廣西壯族自治區欽州學院之行的“中國中西部農村骨干教師培訓”成果

1.1 聆聽專家講座，受益頗多

1.2 學員互助合作，共同進步

1.3 外出考察研修，開闊眼界，收獲快樂

2.“國培”校本研修成果

2.1 于2011年12月15日在學校教師會議上做了一場欽州學院之行的“中國中西部農村骨干教師培訓”的學習成果總結報告。

2.2 于2011-12-19運用孟氏的有效教育課堂理論結合實際上了一堂校內公開課.

2.3 每天都寫教學日志或教學反思

2.4 在課改的課堂教學中，不斷探索運用孟氏的有效教育課堂理論讓學生愉悅學習和提高課堂學習效率的好的教學模式，向同科組的老師推薦學習這種先進教學方法。

3.“國培”校本研修給我的幾點啟示

3.1 自覺學習，終身受益

教師的成長，主要不是靠他人指點，而是靠自己的努力奮斗。通過學習教育理論，閱讀教育雜志，做到靜心巧授，銳意創新。學無止境，要敢于吃別人不愿意吃的苦，花別人不愿意花的時間。要樹立終身學習理念，向同行學習，向學生學習，向報刊書籍學習，通過進修學習、課題學習、學術學習、分階段有重點的學習、網上學習、實踐學習等，渡過“高原期”，使自己的業務水平躍上新臺階。

3.2 淡泊名利，踏實工作

 不想當將軍的士兵不是好士兵，不想成為名師的教師不是好教師。名利之心人皆有之，但要把握度，不被名利所累。最重要的是抓緊時間實實在在地做學問，通過教學實踐，積累育人經驗，結合理論學習，提升自己的教學水平。想到自己送出的一屆又一屆學生，特別是一些后進生步入社會后有所作為，成就感就會油然而生。

3.3 反思自己，不斷創新

對自己的教學行為和過程要經常進行反思。反思宏觀的教育，也反思教育的細節，反思教育的歷史，也反思現在，尤思要反思自己，不斷地對教學行為作出自我評價，并在批判的基礎上進行解構和重建。要形成教學中的獨特風格，對自己的教學不要過多考慮是否完美。而應該分析有無特色。

3.4 精于研究，豐富人生

科研是名師成長的搖籃，是普通教師走向優秀教師的階梯，會不會科研、搞不搞科研是“教書匠”與“專家型教師”的分水嶺。從這個角度講，教師應自覺走上研究這條幸福的道路上來，以研究者的心態置身于日常教學實踐中，以研究者的眼光審視和分析教學理論和實踐中的各種問題，對存在的問題進行探究，對教育經驗進行總結。不僅如此，教育科研能有助于改變教師自己的生活方式，使教學工作變得不再繁雜、枯燥而充滿意義和價值。

3.5 注重細節，關愛學生

只有熱愛學生才能成為“名師”。因為只有愛學生，關心學生，才會為他們的成長和發展而改進教育教學。特別在對待后進生問題上，要嚴格而自由，做到優點使人可敬，缺點讓人可愛。教師必須要有豐富的知識，盡可能滿足學生多方面的需要，點燃學生智慧的火花，通過教育細節，成為學生行為習慣的楷模。我認為教師必須注重以下細節：

①讓學生了解自己的教學風格；

②定規則，包括缺席，遲到、基本禮節、作業完成等，以及如何執行規則；

③上課前，教師站在教室門口，和每一個走進去的學生微笑招呼；

④準時上課下課；

⑤用問題、悖論、謎題等引出課題，集中學生注意力；

⑥不怕復習，對重要內容，學生應該閱讀或聽到、看到至少三次；

⑦與學生談心，一對一或分小組進行，多鼓勵和表揚；

⑧進行課堂討論，教師應在教室中巡視，同時加入學生討論；

⑨開學不久要進行單元考試，并及時反饋；

⑩注意自己的言行舉止

4.通過培訓，促進了專業發展，為做學科研型老師而努力

通過國培項目研修學習，對我既有觀念上的洗禮，也有理論上的提高；既有知識上的積淀，也有教學教研技藝的增長！今后我將努力做到：

4.1 將這段時間學習的教育理論投入到實踐教學中去，為做科研型老師而努力

4.2 加強學習

除繼續學習理解本次學習培訓內容外，還要多讀報刊雜志，積極撰寫教育論文、案例分析和教學反思，做終身學習的表率，爭取能在刊物上發表作品。

4.3 認真做好課題研究，轉變觀念，探求新課程改革中的“熱點和亮點”

4.4 充分利用好各種學習的平臺，加強交流，讓智慧碰撞，讓“國培”計劃播下的“種子”生根、發芽、長葉、長枝。

篇10

一、學校課程改革內源發展的內涵與特點

（一）學校課程改革內源發展的內涵

學校課程改革內源發展，是指在自上而下的政策推動下，學校基于自身的辦學理念、辦學經驗，自主開展符合學校文化特色的課程改革的發展形式。學校課程改革內源發展，是以實現學校創生化辦學為內在發展目標，以激發教師變革意識、提升教師變革能力為內在動力，以學校支撐為內在支持與保障。在這一過程中，學校作為一個獨立的個體，其課程改革的行為是自覺自發而為，無論是政府部門的行政力量支持，還是研究機構的技術力量協助，都不能撼動學校在課程改革中的主體地位；無論是改革的動力，還是改革的主體都來源于學校自身。只有這樣的課程改革才能落實“全球視野，本土行動”課程創新準則，實現可持續的深入發展。

（二）學校課程改革內源發展的特點

1．學校有明確的課程發展規劃和專門的課程領導機構。雖然課程改革是一項復雜的系統性工程，具有非線性、不可預知性的特點，但是建立在課程政策、課程理論、變革理論、學校現狀自我剖析、澄清前提下的愿景和戰略規劃，對于課程改革的設想與實施至關重要；強有力的課程領導機構對課程改革過程的領導、監督、決策、評價作用也不容忽視。邁克爾•富蘭認為，“教育變革的五個關鍵詞是意義、一致、連貫、協力、合作以及持續改進的能力。”［2］明確的課程發展規劃和有效的課程領導機構保證變革成員間達成改革意義的一致性，凝聚力量、通力協作，共同致力于“大的藍圖”的實現，在加強政策和資源的基礎結構建設的同時，持續不斷地挖掘目前尚未被利用的內外部改革潛能。

2．學校有自己的校本課程開發，能體現其校本特色。學校校本課程的開發以教師為主體，為教師參與課程改革提供空間，還可提升教師的課程素養，增強教師的主體參與意識、資源開發意識與反思創新意識。

3．學校教師是課程改革的積極參與者、建構者，有明確的課程意識。只有當學校成員懷抱課程改革的主人翁態度，積極吸納萃取先進的課程思想，成為課程改革的生力軍，摒棄單純依靠外部資源的投入和改善實現課程改革的“拿來主義”，憑借教師成員的主體性和創造性、自我發展能力和機制的培養與形成，多方面積蓄力量，才能真正實現自我提高與持續改進。

4．學校課程改革已取得一定的成效和社會影響，主要表現在以下四個方面：課程改革帶來管理者、教師和學生的觀念轉變和方法創新；教師對課程改革具有較高和較穩定的認同感；學校的校本課程體系的開發和實施受到學生、家長、社區及專家的贊同與認可；為區域基礎教育課程改革的發展起到引領作用。

二、教師促進學校課程改革內源發展的機制

教師與課程之間的內在關系已經成為當代教育研究者與決策者的共識，主要體現在以下三個方面。

（一）教師的課程認同是學校課程改革內源發展的前提

自20世紀60年代以來，中外課程改革的實踐不斷證明，離開了教師的課程認同，脫離了教師創造性的課程實施，任何“完美”的課程改革方案，都是空中樓閣而已。誠如英國課程學者凱利（A．V．Kelly）所指，教師在課程改革領域發揮著“或立或破”的重要作用，“任何教育實踐質量的優劣，在很大程度上都取決于負責此事的教師；任何課程改革的努力，如果沒有意識到此點，而只是從課程領域的外部進行嘗試的話，都注定不會成功，或最多只是一些細枝末節的改動”。［3］“課程改革最想看到的變化是教師對教育本質有更加深刻的理解”［4］這些思想觀念的更新不僅體現在知識觀的變化，也體現在教師對自身角色和作用有了新的思考與探索實踐。例如，經過課程改革，教師由重視知識點的傳授，到關注學習方法的重要性；改變以往照本宣科的狀態，注重設計師生互動的情境或契機，關注學生個性與潛能的發展。由教師發動的“自下而上”的課程改革充滿創造性激情，只有教師帶著實踐中的困惑和改革熱情，積極投身課改之中，他們生成的理念、獲取的經驗、設計的課程才能廣泛扎根于當代中小學之中，形成學校課程改革內源發展趨勢。

（二）教師的課程參與是學校課程改革內源發展的基礎

我國新一輪的基礎教育課程改革，是由中央政府自上而下推動，通過各級教育行政部門的層層傳導而到達學校，其優點在于有堅實的政策、經費、人員等做保障。但其挑戰在于激發和調動學校的改革熱情，提升學校的課程改革能力，讓課程改革成為學校的自覺行為。“自下而上的改革在快速普及教育改革理論和推進教育改革的同時，也使改革培訓與教師基于自身課程教學體驗的現實需要存有距離，成為迫于外在壓力的被動參與者。”［5］也就是說，這類課程改革利用政策的力量將教師推到變革的主導地位，但同時也制約教師個體能動性的發揮。［6］為此，學校的課程改革，就成為教師與課程內在關系得以建立的場域。在這個場域中，教師主動性地、批判性地、創造性地介入課程運作的決策、設計、實施、評價基本環節，尤其在課程實施過程中，教師通過對課程的“二次開發”和“動態實施”，創造性地規劃與處理課程，結合系統的課程理論，建構符合教師自身教育信念、教育核心價值觀以及學情、校情的理想課程形態。教師的課程參與之所以是學校課程改革內源發展的基礎，其原因有以下三點。第一，教師的課程參與是保證課程有效實施的前提。教師逐步掌握課程權利，批判性地選擇與解讀教材、開發課程資源，創造性地實施教學。在選擇、理解、再創造的過程中，尋求一條課程實施的“忠實性”取向與“生成性”取向相結合的道路，由單純的既定課程的忠誠執行者轉向實施中的創生者。第二，教師的課程參與有助于形成科研意識、提升科研能力。在課程參與過程中，教師不斷發現問題、自我反思，并基于教育實踐問題，結合課程經驗、課程理論和對學生的理解重新體認課程的生成和運動過程。第三，教師的課程參與，有助于更新教育觀念，培養創新意識與創新能力。教師的課程參與，不單單依據其樸素的課程經驗，局限于課程實施環節進行簡單的“加工轉換”工作，而是在課程運作的各個環節進行批判反思與主動建構，從而創造性地規劃與處理課程。［7］因此，隨著教師參與學校課程改革活動的逐步深入，學校能夠結合優勢、協調資源、整體規劃，有效推動學校特色化發展，學校課程改革走向內源式發展道路。

（三）教師的課程意識是學校課程改革內源發展的保障

教師的課程意識，是指教師基于對課程系統的整體感知和把握而表現出來的對課程問題的敏銳洞察和積極反應，是存在教師觀念層面中或明確或隱含的“課程哲學”，它既包含教師在教育行為過程中的課程觀，又包含教師在課程實施過程中的方法論，具有個人性、生成性、導向性等重要特點。教師的課程意識，反映了教師解決課程問題的能力和水平，影響著教師參與學校課程改革的范圍和程度，既是學校課程改革內源發展的前提，又是學校課程改革內源發展的結果。一方面，“明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式。”［8］富蘭認為，一切學校變革的結果和外顯形式都只是展露于世人面前的冰山一角而已，潛藏于深海之中的強大支撐則是教師意識層面的變革。如果課程沒有進行改革，一切教學改革的效果在剛性課程的制約下都會被制約和消減。只有教師先行轉變思想觀念，樹立課程意識，推行課程改革，而新課程急需相應的教學改革作為支撐，隨之而來的便是教學方式、學習方式的相應變革，當教師發現現行的制度與革新之后的方法相排斥，便會引發教學制度和教學管理體制等層面更深刻持久的改革。另一方面，學校課程改革內源發展的過程，也是教師課程意識逐漸明確、豐滿、成熟的過程。相關制度的建立、文化氛圍的形成促使教師主動參與課程改革，自覺探尋課程意識的發展生成之道。例如，在基礎教育階段推行的“全課程育人”理念，打破學科知識間的界限，從系統化、整體化的角度進行課程設計，教師從關注教學方法的改革，轉向課程改革的整體推進，在這一過程中，逐漸形成自身的課程系統意識、課程參與意識、課程控制意識和課程創新意識。因此，學校課程改革和教師課程意識是雙向互動的關系。學校課程改革有助于教師課程意識的提升，反之，教師課程意識的提升能有效推動學校課程改革的順利進行。合理處理兩者的關系能帶來雙方良性發展，否則導致惡性循環。

三、教師促進學校課程改革內源發展的策略

（一）轉變教師課程身份，為教師參與課程改革賦權

教師的課程身份，是指教師在課程中的地位、角色及相應的權利與行為規范等，要取決于課程改革的制度設計。由國家推動的自上而下的課程改革，與由學校推動的自下而上的課程改革，有著不同的制度設計，它們對課程改革中的教師身份也有不同的規定。國家推動的課程改革是一項系統性的大范圍改革，改革的目的在于從國家層面整體改進課程體系，改革的著力點在于制定權威性的國家課程標準，改革的推進在于吸納學科專家、課程專家、教師、教育管理者等多元力量參與。因此，在這種國家層面的課程改革框架中，教師的課程身份已經具有了明確的規定性，對教師的具體要求也比較剛性。以我國2001年開始啟動的新課程改革為例。此次課程改革實行國家、地方與學校三級課程管理制度，教育部總體規劃基礎教育課程，制定課程管理政策，確定國家課程門類和課時，并制定國家課程標準；省級教育行政部門規劃地方課程；學校在執行國家課程和地方課程的同時，開發或選用適合本校的課程。作為此次課程改革的措施之一，教師的培養與培訓問題在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中有專門要求，“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構、教學方法。”［9］重視課程改革中的教師培養和培訓問題，說明了教師在課程改革中占據重要地位，扮演著重要角色，發揮著重要的作用。同時，教師的課程身份取決于教師的課程身份認同。國家課程改革的制度設計，需要教師自覺認同自身的課程身份，真正實現課程身份的轉換。長期以來，人們賦予教師的身份是教學身份，“人們把教師當作技術人員———他們熟練地掌握了課堂管理技術，學到了一些傳授知識的方法、技能和技巧，但他們只是把在別處發展了的理論付諸實施而已。專家小組擬定課程的目標和理論、研究教材、付諸實驗，根據實驗結果加以改正并交付學校實施。而教師只是專家小組和最后接受者（學生）之間的必要的中間人物”。［10］久而久之，這種觀念也影響到教師自我的身份認同，把自己看作課程方案的執行者，認為課程開發是學科專家和課程專家等人的工作，在課程改革中產生被動服從的思想。為此，幫助教師正確理解自己的課程身份，建立起自覺的課程身份認同，能夠真正促進教師創造性地參與課程改革，實現教師在課程改革中的專業發展。因此，要轉變教師課程身份，需要切實從課程制度設計和教師課程身份認同兩方面入手。首先，要建立科學合理的學校課程制度。學校課程制度是指“在學校形成或制定的，結構嚴密、相對穩定、體現學校教育價值觀的，參與課程建設的全體人員必須共同遵守的程序、步驟和規范體系，是學校進行課程規劃、課程開發、課程實施、課程管理、課程評價與校本教研等活動的價值準則、行為規范和運行保障”。［11］學校課程制度既要體現國家意志，執行國家課程標準，也要體現地方特色，落實地方課程，更要彰顯學校辦學理念，積極開發校本課程。良好的學校課程制度應該做到：執行國家課程標準有剛性，落實地方課程有彈性，開發校本課程有靈性。為此，在學校的課程制度中，應明確教師的課程身份，為教師參與課程開發賦權。其次，要增強教師課程身份的自我認同。在當前的基礎教育課程改革中，教師扮演的角色越來越重要，教師在課程規劃、課程實施和課程評價等方面都發揮著重要作用，教師的角色不再是知識的搬運工，也不只是課程的執行者，而是課程的領導者和開發者。［12］學校需要引導教師基于教材而又超越教材，鼓勵教師立足課堂而又超越課堂，幫助教師研究課程標準而又超越課程標準。學校要讓教師學會從課程的觀點出發來分析所遇到的教學問題，讓教師學會運用課程理論來處理教學設計，讓教師學會運用課程開發的技能來創造性地開發課程資源。因此，通過組織教師參加課程理論學習與學校課程開發實踐活動，讓教師感受到由此帶來的積極變化，其課程身份認同將逐步加強。學校課程制度設計，確立了教師課程身份的合法性；教師課程身份的自我認同，保障了教師課程身份的有效性。我們仍需進一步探討教師課程身份內容的合理性，即我們究竟賦予教師哪些課程身份。我們將從課程的公共知識屬性與個體經驗屬性兩個維度，分析教師的課程身份內涵。就課程的公共知識屬性而言，教師的課程身份則是公共知識的代言人；就課程的個體經驗屬性而言，教師的課程身份則是個體經驗的創造者。作為公共知識代言人的教師，在參與課程開發時，以課程標準為依據，以學科內容為基礎，學會從學科專家和課程專家的角度思考和解決課程問題，注重課程內容的科學性，加強課程實施的創造性。作為個體經驗創造者的教師，在參與課程開發時，以課程標準為依據，以學生發展的實際狀況為起點，以所在學校的真實條件為基礎，充分運用個體教育經驗，創造性地開發課程資源，富有個性地推動學校的課程開發。簡言之，學校需要在課程制度設計中賦予教師課程身份以合法性，在課程改革實踐中增強教師課程身份的自我認同，并鼓勵教師以公共知識代言人和個體經驗創造者兩種課程身份，積極參與學校的課程改革工作。

（二）參與校本課程開發，為教師參與課程改革提供空間

校本課程，又被稱為“學校本位課程”，它是以學校教師為主體、充分利用本校的優勢資源、意在更好地促進本校學生個性化發展而開發的課程體系。開發校本課程，成為目前許多學校發展的優先選項。我們認為，學校積極開發校本課程，具有三大動因。第一，促進學生個性發展。無論是國家課程，還是地方課程，在滿足每位學生的個性發展方面，都有局限性。校本課程既能彌補國家課程和地方課程的局限性，更是為進一步滿足學校學生的個性化發展所需求。第二，促進學校特色發展。許多學校在發展過程中，能夠扎根所在社區，創造性地開展教育工作，在歷史發展過程中，積淀下優秀學校文化，形成鮮明辦學特色，成為具有一定影響力的品牌學校。學校優秀文化的傳承、學校品牌的塑造，需要以校本課程的形式制度化、體系化。第三，促進教師專業發展。有效促進教師專業發展，更好地推動教師實現教學創新，真正推動教師角色轉變，是校本課程開發的第三大動因。“隨著校本課程的實施，教師的課程意識和課程決策權力日益增強，其角色也開始發生積極的變化。這種變化主要表現在，教師成為課程的研究者、設計者和評價者，成為學校課程變革的主體，在課程發展中發揮更大的作用”。［13］馬什（Marsh　C．）等研究者認為，教師在參與校本課程開發的過程中，他們的參與意識、參與能力將經歷六個發展階段，如表1所示。隨著教師參與能力的提高，他們參與校本課程開發的范圍和程度也必然得以擴大和加強，教師們的課程開發能力也會得到更多鍛煉。學校教師是校本課程開發的主體，教師課程開發能力是決定學校校本課程質量的關鍵因素。教師的課程開發能力，是在參與學校校本課程開發活動的過程中，逐漸培養出來的。因此，學校需要系統地規劃校本課程開發，鼓勵更多教師參與校本課程開發，讓教師在參與校本課程開發的過程中，實現自身專業發展，幫助學生個性發展，推動學校特色發展。為此，學校需要從以下三個方面推動校本課程開發。首先，立足學校課程改革的整體性，推動校本課程開發。學校課程改革是包括國家課程、地方課程和校本課程在內的整體改革，校本課程開發要置入學校課程改革的總體框架之中，學校要形成對校本課程開發的總體規劃和統一領導。在學校課程改革的整體框架中，要妥善處理三級課程的關系，國家課程是主體，地方課程和校本課程是補充。

校本課程開發是在國家課程、地方課程基礎上的開發，不是另搞一套，學校可以對國家課程進行校本化實施，但不能淡化、取代國家課程。既要避免在校本課程開發中消極無為，更要避免越俎代庖的、非此即彼的開發方式。如前所述，學校執行國家課程要有剛性，落實地方課程要有彈性，開發校本課程要有靈性。將校本課程開發列入學校課程改革的整體規劃，并組織教師、配置資源、有序推進。與校本課程開發的課程規劃相對應，學校需要認識校本課程開發的周期性和階段性，克服急于求成的功利化心態，給教師更多的時間去探索，給教師更多的空間去創新，并給予教師的課程開發以更多支持和保障。總之，立足學校課程改革的整體性，將會推動校本課程的有序推進。其次，立足學校課程改革的主體性，推動校本課程開發。校本課程開發的主體是學校教師，校本課程開發的目的是學生的個性發展，校本課程開發的策略是充分發揮學校的特色優勢。因此，以校本課程開發為著力點的學校課程改革，在學校發展中扮演著重要角色，成為推動學校整體發展的重要力量。學校需要充分認識課程改革對學校發展的重大意義，主動以課程改革創造性地推動學校發展。為此，校長應成為學校課程改革的領導者，帶領學校教師研究學校課程改革，帶領教師積極投身校本課程開發，讓學校的課程改革成為學校整體發展的突破口。為保障學校課程改革在學校發展中的主體地位，學校內部進行必要的組織變革和體制改革，成立專門的課程發展機構，加強教師團隊的建設，配備必要的物質資源、出臺相關的管理制度，為學校課程改革的深入推動提供堅實的基礎。只有學校充分認識到課程改革對學校發展的重大意義，積極推進學校內部的組織變革和體制改革，主動地、創造性地推動學校課程改革的整體推進，校本課程開發才能持續推進。最后，立足學校課程改革的文化性，推動校本課程開發。學校課程改革不僅是課程門類和課時增減的技術性變革與機構部門調整的組織變革和體制改革，而且是以學校精神文化變革為核心的學校文化變革。

學校課程改革是學校文化變革的重要部分，學校課程改革的深入推動，需要學校文化的深刻變革，“要革新，先革心。我們的教育工作不能停留于經驗水平；我們的教育科研不能醉心于陳腐觀念的炒作；我們的教師進修不能滿足于單向灌輸的模式，那么，唯一的出路就是改造我們的學習，改造我們的研修，以便擴大我們的視野，引發新舊觀念的沖撞，最終發現新的思維方式，確立新的教育觀念。”［14］校本課程開發服務于學校文化的整體變革，更著力于推動學校文化的深刻變革。教師參與校本課程開發的過程，既是學校教師堅持終身學習、不斷自我超越的過程，又是以學生為本位、不斷促進學生個性發展的過程，還是以學校為學習共同體、不斷促進學校特色發展的過程。教師在這一過程中，相互合作、共同交流，塑造良好的教師文化，并以教師的人格力量為表率，塑造良好的學生文化，更能從整體上塑造追求卓越、不斷創新的優秀學校文化。總之，校本課程開發為教師課程意識發展搭建了平臺，提供了發展和檢驗教師課程意識水平的機會。同時，校本課程開發對于滿足學生的個性發展、實現學校的特色發展，具有重要的價值和意義。學校需要將校本課程開發列入課程改革總體規劃，積極推動學校的組織變革和體制改革，并與學校文化變革相結合，以校本課程改革為契機，塑造優質的學校文化，推動校本課程的有序推進、持續推進和深入推進。

（三）開展校本研修，以研究促進課程改革內源發展

隨著課程改革的深入發展，教師課程研究者的角色越來越受到重視。教師要通過研究來解決遇到的問題，通過研究來推動課程改革的工作，研究成為教師開展工作的一種必要方式，成為有效推進工作的重要組成部分，“教師必須依靠研究工作增進自己的創見，這種研究必須是他本人的，因為只有他本人才能找到適當的資料和數據。別人按照自己的經驗所說的事情通常對教師有所幫助，但是必須在教師本人所處的情境中經受考驗。因為對于這個人行得通的事情，對于另外一個人就不一定行得通。”［10］為整體上促進教師群體開展教育研究工作，許多學校積極開展了校本研修活動，立足本校的教育實踐狀況，以教師為主體，以行動研究、課例研究等多種方式，研究和解決教育工作中的重要問題，取得了許多有價值的研究成果，鍛煉了教師隊伍的教育研究能力，創造性地推動了學校工作的開展。學校開展校本研修，鼓勵教師開展研究工作，首先需要正確理解教師研究的性質與特點。教師的研究是在教育實踐過程中進行的，以真實的教育問題為研究對象，以促進自身專業發展和提高教育效果為目的，屬于典型的行動研究。行動研究，既是在行動中的研究，又是為了行動的研究，行動與研究具有高度內在關聯，具有整體性和統一性。教師的行動研究，則是在教師的教育、教學過程中，在參與課程改革的行動中進行的。因此，教師的研究工作與教育教學、課程改革等應該融為一體，“教師成為研究者是以整體、根本、開放、創造的態度理解教育、教學和研究，把教育、教學、研究視為教師工作的整體構成，它們原本是一體的、不可分割的，教師的教育、教學工作將因為與研究融為一體而獲得內在的、根本的推動力量”。［15］

換言之，教師既是行動者，又是研究者，是以行動開展研究，以研究促進行動的行動研究者。我國中小學校在長期的實踐過程中，總結形成了若干有效的校本研修方式，包括專家引領、同伴互助和個人反思。專家引領提供了一種外部知識和理論導向，同伴互助提供了信息的分享與交流，個人反思則是個人知識的內化和提煉，這三種方式的綜合運用與三種研究力量的有效整合，是開展校本研修的關鍵。在實踐中，影響校本研修的首要因素即教師的個人參與意愿，激勵教師積極參與校本研修，成為校本研修活動開展的首要工作。除了制度建設等外部規定性要求外，專家引領和同伴互助是非常重要的因素。專家引領為教師的參與提供了發展方向和行動目標，同伴互助為教師的參與提供了技術支撐和情感支持。換言之，專家引領和同伴互助為教師的個人研究提供了團隊支持，避免了教師個人在研究過程中的無助感和焦慮感。有調查顯示，教師在校本研修中遇到的困難之一，就是獲得的專業支持少，以及由此帶來的研究性不強，教師的研究缺乏方向感等問題，“從校本研修的‘主體與指導’來看，32％的教師認為，‘教師單打獨斗多，專業支持少’……從校本研修的‘組織與形式’看，24％的教師認為，‘學校常規活動多，研討交流少’”。［16］為此，學校要有效整合校內外各種研究力量，建設校本研修的研究團隊，以團隊研究帶動個人研究，“學校或學院應當變為這樣一個研究團體：鼓勵人們準備按上述批評的要求進行自我批評，使相互關系不斷得到調整。”［10］作為“教師即研究者”觀念的倡導者，斯騰豪斯（Stenhouse）思考了幾種教師從事研究的方式。例如，教師與同事合作，由同事來觀察自己的教育教學，或者教師訓練學生來觀察自己的教學活動，或者教師通過各種形式的記錄來作為研究的資料等，綜合各種研究方式之后，斯騰豪斯建議教師與專業的研究小組進行合作，開展共同研究。［17］明確的校本研修主題和合理的校本研修規劃，是達成校本研修成效的重要保障。為培養教師的課程意識，校本研修的主題應該聚焦學校課程改革，尤其是學校的校本課程開發。這項工作的開展，不能停留在經驗探索與總結的層面，而是需要以研究的方式，組織教師集體攻關。