教師法論文范文

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論文摘要：教師與政府問的行政法律關系是固有的，這源于國家在行使教育公共權力中對教育人力資源控制的需要。公立中小學校教師職業的自然屬性是履行教育教學職責的專業人員，在社會屬性上是提供公共教育服務的特殊公職系列人員。因此，公立中小學校的教師處于提供公共教育服務的、屬于公職系列的專業技術人員的法律地位。

教師的法律地位是指教師作為專業人員的法定條件和權利。不同國家教師的法律地位的確定和調整取決于各國社會政治經濟背景、隸屬法系、法律傳統以及學校教育機構的性質。本文采用法理學和比較的方法，首先探討公立中小學校教師和政府的關系，然后分析公立中小學校教師的自然屬性和社會屬性，最后推理出我國公立中小學校教師的法律地位。

一、公立中小學校教師和政府的關系

從公立學校教師自身職業的特點看，教師職業的產生和職業定位與國家的教育控制權和學校教育的制度化密切相關，它是伴隨著教育權力主體的轉移、教育納人到國家權力視野和教育由私人事務向公共事務的演變而逐漸形成的。

教育發展史和人類社會發展史的研究表明，教育這種“超生物遺傳方式”最早在原始社會產生后，很長一段時間內對兒童的教育，主要是年長者的一種道德倫理意義上的權利和義務。隨著人類社會生產力的發展和家庭形態、內涵的日趨完善，家庭的教育權利和義務成為文明社會普遍存在并保護的“第一教育權”，至今我國憲法仍然保護這種天然的教育權。進人階級社會后。國家開始涉及教育領域，但是這時教育仍然主要是一種社會活動，國家對教育的影響和控制一般是采用間接的手段，如采用科舉選士等人事選拔方式。近代公共教育的產生和發展促使國家教育權的真正出現。各國普遍建立了義務性的國民教育制度，國家教育權普遍強化，并成為現代教育權的主體，各國都設立教育行政機構代表國家承擔舉辦和管理教育的職責。特別是社會主義國家，從建立一開始就把教育視為無產階級國家的職責。

國家行使教育公共權力，保障義務性的國民教育制度，實現國家教育目標的主要基礎之一，就是國家對教育過程中需要的人力資源的控制，其中包括對教育者的控制。因此，建立師范教育體系、培養受過專業訓練的教育者，對于國家教育權的實施具有重要的意義，即國家通過培養一定數量和質量的教師隊伍來保證并不斷擴大國家教育權的實施，同時確保國家教育目標的實現。鑒于公立學校教師在實現教育的國家責任中的重要意義，許多國家都把教師納人到國家公務系統，或者雖然不是公務員但是享受公務員同等的待遇。可見公立中小學校教師和政府之間構成教育行政法律關系。

政府與公立中小學校教師之間的行政法律關系歷來就是存在的，這種關系源于教師職業的產生和特點，是固有的、不可改變的。教育行政機關依照教育法律規定對公立中小學校教師實施資格考試、招聘錄用、培養和培訓、考核與評定、職務晉升與獎勵等行政管理活動。教師必須服從這種管理，在涉及到教育教學事務時二者的權利、義務和責任都是法律規定的。當然，政府與公立中小學校教師之間的這種行政法律關系的內涵、各自的權利義務要求和發生糾紛的處理方式，在不同的時代有不同的特點。我國在改革開放之前，教師仍是“國家干部”身份，教育行政機關掌有教師管理的絕對權力，教師則有絕對服從的義務。教育行政機關對教師的任免、獎懲等僅適用于內部人事管理的權利義務體系。實際上二者構成內部行政法律關系，類似于傳統上大陸法系的公法上的特別權力關系。

1986年2月國務院《關于實行專業技術職務聘任制度的規定》之后，原國家教委決定在各級各類學校實行教師職務聘任制度，開始改革教師的“國家干部”身份。雖然公立中小學校教師具有公職身份，但他不是在國家行政機關中工作的行政級別系列的公務員。教師作為行政相對人與教育行政機關發生法律關系時，不具備內部管理權利義務的一些特定的形式，如命令權力和服從義務不像以前那樣具有職位層級性。教育行政機關在實施教師資格證書的行政許可行為、罰款或取消教師資格證書等行政處罰行為時，要遵循法定的程序，否則教師就可以以侵犯其程序權利為由通過司法機關以行政訴訟方式主張權利。同時，教育行政機關或其所屬公務員在履行職務過程中發生過錯行為，侵犯教師權益，符合《國家賠償法》規定的賠償范圍的，教師可以申請國家賠償。

二、公立中小學校教師職業屬性的分析

1．公立中小學校教師職業的自然屬性是履行教育教學職責的專業人員

教師職業的自然屬性是履行教育教學職責的專業人員，公立中小學校的教師也不例外。我國學校內部主要存在三種崗位，分別是專業技術人員、管理人員和工勤人員，其中教師屬于專業技術人員。從時代要求和社會發展趨勢來看，在當代中國社會轉軌的過程中，學校教育體制發生了深刻變革，教師的工作環境和從業方式也處于急劇變化之中，教師專業化成為當今世界各國普遍關注的一個重要議題。l966年l0月，聯合國教科文組織巴黎會議發出的《關于教師地位的建議》明確指出，教育工作應被視為專門職業，教師職業是“建立在有關學科基礎之上的一種專門性強的社會職業，必須是經過專業訓練，長期研究，獲得并保持專門知識和特殊技術，承擔著對學生和社會進步的責任，有高度責任感的人，才能適宜教師職業”。近年來世界各國都在不斷努力推進教師專業化的進程，20世紀90年代以來，隨著知識經濟和信息技術的崛起，教師職業進入G0ds0n所稱的“恪守原則的職業精神”時代。在傳統的工業社會中，教師可以以穩定的國家公務員或者是白謀職業、自立發展的合同工的身份存在。但在依靠知識和信息技術的時代，教師已經不應是市場化公民社會中“瘦身”政府的人和企業式的服務提供者。“新的教師職業不能只成為技術性工作，為了實現教育標準化和追求考試成績只關注教學技術而忽視教育目的，工作強度無限增大，就像私立部門的雇傭員工那樣；也不能固守原來僵化、不鼓勵創新的教師公務員管理模式。”教師(包括其他專業)需要接受“市場的沖擊和重塑政府的更強的控制和監督”，教師將由一種熟練職業轉為專業運作方式，這會使教師人力資源的配置和使用發生改變。一些國家在教育私營化和分權化政策的沖擊下，公共部門的雇傭模式開始轉向一種合同雇傭關系，賦予學校更大的人事管理權。特別是在高等教育領域，教師由與國家、政府結成服務關系轉變為合同關系，教師的工作條件受私法下雇傭合同的調整，教師的義務可以由作為法律雇主的學校與教師在個體或集體的基礎上雙邊協商決定。在公立中小學校教育領域，教師的權利和教師勞工關系在幾股力量的沖擊下被重新塑造，我國公立中小學校教師的法律地位受到教育體制改革的重大影響，“教師是履行教育教學職責的專業人員”這一特征受到法律保護。基于此特征，中小學教師的公務員身份被取消，私法的契約精神越來越多地滲入到教師管理領域，影響著教師的法律地位和從業方式，教師與教育行政機關、學校的法律關系正在發生深刻的變化。

2．公立中小學校教師的社會屬性在于提供公共服務，屬于公職系列

公職人員包括兩類人員：一是在政府部門工作的公務員，二是在政府機構中和各類事業單位中工作的、非公務員系統的專業技術人員。公立學校教師職業從屬于公職系列，“起源于現代國家把普及義務教育視為國家的事業和把對它的管理當作政府行為，從而用國稅收入支付教育公務員——教師的工資，由他們執掌這一國家事業和完成這一政府行為”。因此，從法理上講，公立學校教師既不是分文不取的義務勞動者，也不是由私人機構付酬的勞動者，而是由國家付薪并確保各種福利待遇的、從事特定的教育教學工作的公職人員。可以說，公立中小學校教師職業本身必然使其從屬于公職系列，尤其是在基礎教育階段，教師職業的公職性尤為突出。

進入20世紀80年代以來，政府、市場、社會和教育的關系發生了深刻變革，教育的社會性質也發生了改變。學校自主管理權的擴大，使教師多采取合同形式從業，但并不等于否定教師的公職身份，而是根據時展賦予教師職業新的含義，即在傳統的模式上融人能力、績效、競爭等具有市場色彩的因素，以提高公立教育質量和建立現代化的教師管理制度。我國白20世紀90年代以來，公立中小學校教師任用制度摒棄了“國家干部”身份時的行政任命制，轉變為教師職務聘任制。其目的在于改變教師的單位所有制，建立“能進能出，能上能下”的用人機制，以適應教育領域日趨激烈的競爭，促進教育人力資源的合理配置和使用，最終提高教育質量。對于改革引起的教師法律身份的變化，在理論邏輯上，公立中小學校教師仍是由國家付薪并確保各種福利待遇的公共服務的提供者。這就意味著“教師與國家之間事實上是種‘雇傭’關系，教師應當是國家代表者，在教育活動中必須體現國家意志”。從現實來看，由于教師資格有明確的法律規定，公立中小學校教師的工作場所是國家舉辦的學校，他們的工資收入、福利等由國家財政負擔、職務由政府的教育行政部門聘任，因此，教師仍是國家公職人員。從長遠來看，我國政府職能的轉換、市場經濟的完善、法制的健全都會經歷一個相當長的時期。在這段時期內，教育處在由國家獨攬的事業向“第三部門”的逐漸轉變中，市場和計劃兩種資源配置機制在教育領域內滲入的程度也處于過渡階段中，兩種力量誰占主導地位尚未形成最后格局。在這種情況下，很長一段時期內國家的行政公共權力仍會在教育領域內占主導地位。尤其在義務教育領域，因為它受市場的影響比較小，也是國家法定的適齡兒童必須接受的教育，所以國家對義務教育的控制地位不容動搖。在每個公民都必須接受教育的意義上，政府要保證這種服務事實上被提供，而且要達到政府認為滿意的標準。只要國家仍對基礎教育負主要責任，為了實現國家的教育目標不放棄對基礎教育的控制，公立中小學校教師職業的公務性質就不會被取消。教師聘任制并不必然改變公立中小學校教師與國家的公務關系，公立中小學校教師工資仍由國家負擔，教師職業仍可以享有社會公費醫療、保險福利待遇以及職業的穩定性等公務員特性。這也是保證我國公立中小學校教師職業具有吸引力、確保教師待遇、鼓勵優秀教師長期從教的關鍵舉措。

三、公立中小學校教師的法律地位分析

l、國外公立中小學校教師的法律地位

各國都把教育看作是國家興辦的公共事業，教師受國家委托執行國家意志，按國家的教育計劃和培養目標教育下一代，執行的是國家公務，因此，各國都把教師定位于公務員或者公務雇員。法、德、日三國，明確規定公民在取得教師資格證書并獲得教師職位后，其身份就是國家(或地方)公務員，納入國家公務員行政管理系統中，適用本國的公務員法，或根據教師職業的特殊性而專門制定的教育公務員法。日本文部省認為，教師人事政策的管理和操作問題，只能由教育行政機構決定，地方公務員法禁止教師與地方教育機構進行集體談判。德、法兩國，國家立法機關確定教師的雇傭條件，政府和教師協會無權就此簽署集體談判合同，罷工為非法，要受到法律懲罰。英、美兩國，公立中小學校教師不是國家公務員，而是國家的公務雇員(PublicEmpl0yee)，由公立學校的責任團體(地方教育委員會或地方教育當局)采取雇傭合同的形式與教師簽訂工作協議，教師的雇傭和解雇不適用于一般的勞工關系法，也不適用于國家公務法律條款，而是由僅適用于學校雇員的法律明確規定。與其他一般雇傭關系相比，公立學校教師的雇傭合同也受到限制，尤其是在集體談判、罷工、教學責任等方面限制更加嚴格。英國自20世紀80年代中期以來，教師的教學責任由合同約定改為由國家教育和科學部立法詳細規定，教師不再是基于合同向雇主提供服務，而是基于法規提供教育服務。美國公立學校教師的雇傭條件很多都由法律規定，對在公務雇傭領域能否集體談判仍有爭議。一般認為，集體談判并不是維持公立學校的必要手段，因為學區作為民選的負責公立學校管理的團體，不能向雇員組織妥協或違法授權，但學區可以與地方教師組織就學區有自由處置權的事項，如工作時間、工資、紀律措施、解雇的方式和工作條件等進行協商。

2．我國公立中小學校教師的法律地位

我國1993年才頒布《教師法》，開始以法律手段解決有關教師的法律問題。該法對我國的教師地位、權利、責任和義務作出規定，并為確保教師的法律地位，使其責任和義務得以履行、權利得以實現，提出了實行教師資格證書制度、聘任制度、培養和培訓制度、考核制度等。但現有法律仍有明顯缺陷：第一，對教師法律地位的規定相當籠統，不能很好地運用于法律實踐。比如，法律規定我國中小學校教師是專業人員，但到底是什么樣的專業人員卻不明確，所以教師的法律主體地位并沒有真正確立，教師的地位依然不高。第二，對教師法律地位的保障缺乏嚴格的規定，以至于在實踐過程中，既不能保證教師有效地履行職責，又不能很好地保證教師的合法權益，也沒有做到以法對教師進行管理。所以，有必要運用法律把公立中小學校教師規定為屬于公職系列的專業人員，并參照公職人員和專業人員的法律具體規定教師的權利、義務以及法律救濟措施，規定政府、學校、司法部門在公立中小學校教師管理方面的法定職責，從而確保公立中小學校教師法律地位的確定和實現。具體地說，我國教師既不同于國家公務員，也不同于自由職業者，而是一種為國家和社會公益事業工作的專業人員，即教師是一種特殊的專業技術人員，他的特殊性在于他提供的是公共服務，并且從屬于公職系列。超級秘書網

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1.學時較短。雖然英語是成人教育的必修科目，但是每學期的學時較短。英語語言學習，學的不僅僅是單詞和語法，還應該涉獵英語國家的政治、經濟、文化等內容，對這些文化背景的了解，有利于掌握語言的深層內涵意義。短短的學時，很難對這些語言文化背景進行系統學習。

2.多采用傳統教學模式。這種教學的模式結構是“講—聽—讀—記—練”，強調以教師為主導，學生被動地機械地接受知識，按部就班地完成教師布置的任務，師生間的交流與互動很少，不能充分發揮學生學習的積極主動性。在傳統教學模式的指導下，本就基礎薄弱的成教學生，無法提起對英語的興趣，英語能力很難得到切實的提高。

二、走出成教學生英語學習困境的方法

1.運用啟發式教學，提高成教學生的英語學習興趣。成教學生的英語學習興趣各不相同。有的學生學習英語是為了增加求職籌碼，擁有較強的學習興趣和學習動機，無論成績好壞，都積極主動地學習英語；同時，也有的學生因為對英語完全沒有興趣，消極地應對英語課堂。而英語學習興趣是影響英語學習效果的非智力因素之一，是學習自覺性和積極性的核心因素。因此，為了使學生能自覺學習，必須要提高學生的學習興趣。這就要求教師運用啟發式教學，靈活多樣地施展教學技能。啟發式教學就是把教師的主導作用和學生的主動性統一起來，教師的主導作用，不僅在于傳授知識，更重要的在于調動學生的求知欲和自覺性，引導學生積極思維，運用已經掌握的知識去分析問題，經過邏輯推理，得出正確答案，從而解決問題，能動地獲得知識。首先，教師可以運用多媒體，傳遞英語文化背景知識。多媒體利用現代科技將聲音、圖像、視頻等多種傳播媒介靈活地組合在一起，生動形象地向學生傳遞信息。運用多媒體，可以使很多抽象的概念影像化。例如，課文中所提到的人物介紹、時代背景、節日情景等等，用原汁原味的影像來呈現，顯得更加直觀。它使成教學生能在輕松活潑的氣氛中掌握英語文化背景知識，同時也非常有效率。其次，教師可以在教學中設置問題情境，啟發學生主動思考、獨立思考。傳統課堂上，大多是老師講學生聽，傾向于老師直接把知識點講透徹，而這種方式的不利之處，就在于學生在課堂上有可能完全沒有思考，只是消極接受，課后很快就忘記。再次，教師在課堂上需要傳授一些科學的英語學習方法。大部分成教學生沒有掌握學習英語的科學方法，死記硬背單詞語法，效率很低。因此，在課堂教學中，教師需要有意識的傳授科學的學習方法。比如，在單詞方面，給學生講新單詞時，可以運用到詞根詞綴法、諧音法、聯想記憶法等一些有效的記憶方式，進而讓學生也學會自主運用這些方法。而在口語方面，除了在課堂上發言，教師可以推薦學生通過跟讀英語有聲小說、選取某個主題相互自由對話等方式，通過大量練習提高口語。成教的學生學會科學的學習方法，對其自信心和積極性的培養極其有益，科學的學習方式可以使英語學習者受用終身。運用啟發式的教學方式，以學生的“學”為教學中心，使學生積極地參與課堂，脫離了傳統的填鴨式教學，能有效地激發成教學生的學習興趣，進而提高他們的學習時自覺性。同時這種教學方式，對教師的專業水平和課堂掌控能力提出了更高的要求。因此，也需要加強師資隊伍的建設。

2.鼓勵成教學生利用網絡進行合作性學習成教學生的課時較短，真正要提高英語，還需要合理安排課余時間學習。一旦教師在課堂上提高了學生的學習積極性，提倡學生在課后進行合作性學習就更有效果了。這里的合作性學習主要是指讓成教學生以小組為單位、通過網絡QQ等方式進行活動。每次或隔次課后，教師布置小組作業，作業不必太復雜，由個人作業和小組共同作業組成。個人作業要求每個小組成員利用自己的時間自由完成，共同作業需要和其他同學一起合作完成。這是考慮到成教學生時間不充裕的特點而采取的措施。同時，在實施合作性學習還要注意：

(1)合作性學習以小組為單位，因此組長非常重要，他/她必須是一位具有組織能力，責任心強，英語學習成績好，好學上進的人選；

(2)合作性學習的形式是小組，小組成員在性別、成績、能力方面應具有一定的差異，并具有互補性；

(3)合作小組有共同的學習目標，小組學習強調使用全組目標和全組成功的方法，只有全組的成員都達到了學習要求才算達到了目標；

(4)小組成員必須合作互助，每個成員以個人身份積極參與學習，同時為了小組的成功，小組的成員又必須合作，共同努力；

(5)強調小組的總體成績作為激勵，教師以各個小組在達到目標過程中的總體成績作為成績評定的依據，這種做法可以把個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，從而使學生在各自的小組活動中盡己所能。只有真正利用好合作性學習，才會事倍功半。

三、結語

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關鍵詞：教問式;教學法;法學;教學;運用

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）29-0157-02

隨著科技飛速的發展，高校傳統法學教學的手段和方法越來越受到挑戰。網絡的迅速普及與信息技術的日新月異，不僅便利了人們的資訊獲取，而且也迫使高校教師對傳統教學方法進行改革，以適應新形勢的要求。當代互聯網及各類網貼為人們分享知識提供了便捷的平臺。近年來，名師網絡課堂、精品課程隨著互聯網寬帶的拓展和移動終端功能提升而使人們獲得更多更好的學習資源。面對學習資料、教案、課件、精品課程、名師講堂網上有的局面，使得包括法學在內的文科教學產生困惑。法學教育如何在傳統教學模式下有所突破，值得法學教育者認真思考。筆者認為，“教問式”法學教學法不失為一種好的法學教學方法。

一、“教問式”教學法的內涵

在目前的法學教學中，傳統的教學法如說教式、灌輸式教學方法依然占據主導地位，教師是課堂的主體，教師是課堂的組織者、主導者，而學生只是知識的被動接受者，缺乏學習的自主性，老師教什么學生就學什么，學生對法律知識的理解僅局限于教師的講述和解釋，這樣的教學方法導致的結果是學生的思維空間受到限制，從而忽視了學生作為課堂主體學習積極性的調動及智力和非智力的開發，不利于學生創新能力的培養和綜合素質的提高。雖然在目前的法學教學中，教師們也將一些新技術新方法運用在教學中，如多媒體教學等，但據筆者考察，這些新技術新方法的運用往往流于形式，表現在多媒體課件等同于電子板書，缺乏鮮明性、立體性、動感性等特點，達不到應有的教學效果。因此，這種投影式課件，無法體現多媒體教學應有的互動性、交互性和現實模擬性等優勢特征[1]。此外，盡管這種所謂的多媒體教學已被廣泛運用于法學教學中，但多數教師在教學過程中依然采用傳統的灌輸式教學方法。這種教學方法使得大學教育簡單化、低效化，根本無法滿足當代大學生的成長要求，更是一種不負責任的教學作風[2]。

互聯網時代使得人們獲取知識的方式發生質的轉變，人們在更多的時候是主動獲取知識，絕大多數問題的答案均能從互聯網上找到。因此，法學教學的目的主要不在于培養學生回答問題的能力，而是提出問題的能力。“教問式”教學法正是基于這一認識而提出。“教問式”教學法變以往課堂教學中教師唯一主體為教師學生兩個主體。“教問式”教學法立足于課堂教學，在不否定原有教學模式遵循認知的基本規律，重視專業系統性的前提下，對傳統教學的重心加以調整。在課程設計和教授上，首先注重使學生對所學法學課程的框架體系明確掌握，然后將重點和難點以問題導向方式進行教學設計，最后有針對性地設定問題，使問題與重點、難點對接。在課堂教學過程中，充分發揮教師和學生兩個主體的互動作用，教師在“教”的過程中，有針對性地將事先設定的問題向學生提問，由學生加以解答，教師最后評述。反過來也可以由學生針對所學內容向教師提問，教師加以解答。通過這種“教”“問”的方式，剖析教學中的重點、難點問題。這樣既可以使學生的注意力集中、提高學習的積極性和主動性，也可以培養學生綜合分析問題和解決問題的能力。采用這種“教問式”教學法有兩點要注意把握：一是課前必須指導學生對課堂教學內容進行預習，查閱有關資料，凝練問題，只有這樣，才能保證在課堂教學中學生提出的問題有的放矢，提高教學效果。二是在教學過程中，要充分利用多媒體、視頻等現代科技教學手段，立體化、形象化、情景化、模擬化教學內容和問題，使學生有一個從感性認知到理性認知的過程，從而使知識鞏固并升華。

二、“教問式”教學法能有效回應互聯網時代的挑戰

互聯網時代是海量信息傳播的時代，學生獲取知識和信息量不僅來源于課堂教學的知識傳播，而且來源于網絡媒體。特別是學生對專業知識的獲取，在當今互聯網時代，更多的是依賴數據庫，學生可以通過網絡直接檢索自己所需要的全部資料。通過數據庫查找資料比到圖書館查閱紙質圖書資料要便利得多。

在互聯網時代，法律數據庫已成為學生獲取法律知識的重要來源。由于法律數據庫具有信息量大的特點，學生只要通過搜索引擎，就可以查找到數據庫中內存的所有相關文章為我所用。由于法律數據庫采用互聯網技術，所以學生訪問法律數據庫便利、快捷。此外，法律數據庫通常包含上千種數字資源，其資源具有全球性特點，便于學生進行比較學習。但是，法律數據庫同其他數據庫一樣，也存在自身的缺點，具體表現為：一是知識的滯后性。法律數據庫所承載的都是過往的知識數據，各專業出版社或期刊社為保證自身紙質圖書或期刊的發行量，均不會將當期圖書或期刊上到數據庫中，通常要滯后一年左右的時間才上數據庫，這樣，數據庫就無法使用戶有效獲得當前最新的信息和知識。二是存儲困難。數據庫不僅庫量大，而且使用在線服務，數據庫所有者通常只提供使用者使用權，不會在用戶端提供存儲服務，用戶一旦停止使用數據庫，就無法使用該數據庫的所有信息和資料，不利于使用者存儲。三是數據庫服務的穩定性易受環境的影響，在一些特定環境下，使用者可能無法連接數據庫。

法律數據庫的優缺點為我們進行“教問式”教學，回應互聯網時代的挑戰提供了機遇。一方面，利用法律數據庫的優點，教師課前可以指導學生通過互聯網查找相關知識和信息，掌握相關知識的關聯性，對疑難問題和知識點預先設問，在教師課堂教學時，學生能有的放矢，有針對性地提出問題，最終解決問題，從而掌握所學知識。作為教師，可以從互聯網上獲得非常多的信息，不致使自己的研究簡單重復他人已經研究過的東西，從而避免自己在研究過程中的失誤。在教學中，能保證將最新前沿動態和研究成果傳授給學生，使學生獲得最新知識。另一方面，“教問式”教學法能有效克服互聯網知識滯后性的缺點。高校教師通常是從事專業教學方面的高級專業人才，站在其所教專業的前沿，因而其所教的知識必定是該專業最新、最前沿的知識，通常不會將滯后的知識傳授給學生。因此，在采用“教問式”教學的課堂，學生所獲取的知識通常是其所學專業最新、最前沿的知識。此外，互聯網時代，知識呈現出碎片化的特征，互聯網的出現，導致人的思維變得淺薄[3]。而在“教問式”教學法中，教師可以針對學生的提問引領學生，使其知識產生從碎片化轉向整體性，思維從淺薄到深刻飛躍的過程。

三、“教問式”教學的目標及模式預設

互聯網時代對教學目標提出了新的需求和挑戰：教學目標價值取向、內容、形式、功能、結構需要相應變化;現代教學目標理論需要把現代信息技術作為一個獨立的重要因素來考慮[4]。信息時代，教學質量的提升離不開信息技術手段，而“教問式”教學的目的就在于動用多種信息媒介和網絡應用，整合各類輔助手段、知識渠道，使之成為高質量的教學資源，為學生尋求知識答案和發現問題提供有效資源幫助。具體來講，“教問式”教學的目標主要體現在兩個方面：其一，培養學生有效獲取知識和信息的能力。教師在教授知識之前，通過設定知識點和相關問題，引導學生從海量網站或專業數據庫中收集相關知識和信息，然后學生通過篩選、凝練從而獲取正確的相關知識和信息。其二，“教問式”教學不僅在于完成計劃課時內的教學任務，更重要的是要考查學生對自己所教專業課程知識是否已經了解和掌握，并具有分析問題和解決問題的能力。學生從互聯網、專業數據庫獲取相關信息后，在課堂上，教師必須將教學中的重點、難點問題通過“教問式”教學模式幫助學生消化理解，融會貫通，真正能夠解決司法實務問題，使學生的專業知識得到升華。

“教問式”教學可以從兩個方面進行模式預設。第一，強調運用性與知識系統性的統一，突出運用性。在“教問式”教學過程中，雖然有教師和學生兩個主體，但在課堂教學過程中，教師依然居于主導地位，因為課堂的組織和設計離不開教師，在課堂教學過程中，教師組織和設計的好壞直接影響課堂教學的效果。因此，作為教師，在課堂教學過程中，應注重知識系統性的把握，突破重點和難點，在此基礎上，再突出法律知識的應用，幫助學生實現法律實務問題與專業知識點的有效對接。因為法學是實用性學科，法學理論知識如果不用于解決司法實務問題，學以致用，則法學就失去了其存在的價值。第二，強調實踐性與理論性的統一，突出實踐性。法學不僅是一門實用性學科，而且更是一門實踐性很強的學科。在“教問式”教學中，必須突出實踐教學。可通過案例教學法、模擬審判為學生搭建培養實踐能力的平臺。在案例教學方面可選取典型性、新穎性的真實案例，采用課堂案例分析、案例討論等教學方式，引導學生研究分析案例，引出法學理論與法律規則，以提高學生的理論水平和分析問題、解決問題的能力。通過模仿與再現法律程序的模擬審判，來檢驗學生對法律知識的系統掌握和綜合運用法律知識的能力。在案例討論、模擬審判結束后，教師做最后點評，總結學生的優缺點，發現教學中存在的問題，確定今后努力的方向。

總之，“教問式”教學法在課堂教學中，可以充分調動教師和學生兩個主體的積極性，在“教”、“問”過程中有效實現師生互動，使教師能準確掌握學生的學習動態和知識結構，在教學中做到有的放矢。學生能更好地擴大知識面，掌握法學最新前沿動態，提升自身綜合素質和能力。

參考文獻：

[1]徐躍飛.論招錄體制改革下的公安法學教育[J].湖南公安高等專科學校學報，2010（6）.

[2]蔣楠，珊丹，金穎.我們的課堂出了什么問題――大學課堂調查啟示錄[J].現代大學教育，2011（1）.

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作為個體，高校教師的發展可視為個體的全面發展;作為特定的職業群體，教師發展特指教師專業發展，體現在職業生涯的整體提升。Adams(2009)提出了教師發展的三種范式:理性主義(rationalist)、行為主義(behaviorist)和建構主義(constructivist)［3］。理性主義強調科學，認為知識來源于實踐;行為主義強調刺激—反應(R－S)，認為只有引起行為的變化才能獲得發展;建構主義強調知識創生，重視新知識在大腦中的建構。

(一)教學發展———高校教師發展的前提

教師發展的內容主要包括教學發展、專業發展、組織發展、生涯發展、個人發展［4］，還包括管理能力發展、社會服務能力發展等方面，其中教學發展居于高校教師整體發展的核心地位。而當前大部分高校教師在本學科的知識方面較為精通，但在教育教學基本知識方面則較為薄弱。正如Edger-ton(1990)形容的，如果談到學科知識，大學教師是站在巨人的肩膀上，如果談到教學知識，他們則是站在地面上［5］。因此，教學發展是高校教師發展的前提，甚至可以說高校教師最主要的發展任務就是教學發展，促進自身教學技能和水平的提升。

(二)教學技能———教師教學發展的基礎

高校教師技能發展的主要內容是教學技能、科研技能、指導技能、交流技能等。高校重視教師的技能發展，技能的發展是有效的教師發展內容，而教學技能是高校教師教學發展的基礎與保障。建構主義理論認為，高校教師的發展是主導性的，有效教學是高校教師內在建構并受社會調節的過程，其中的社會調節主要來自學生、其他教師和學校等方面。教師在教學中建構知識的過程需要教師的共同參與，重構教育知識、總結教學經驗，在教學理念和教學方式上獲得共識，進而創生新知識，并指導教學行為。教學技能發展應幫助教師掌握更多的教育教學知識，接觸各種教學方法，了解各種教學策略，站在學生的立場上獲得新的教學視角，學習有效的教學評價方法等。

(三)教學行為———教師教學發展的途徑

教師發展的行為主義范式更重視知識與實踐之間的關系，教學實踐是一種行為哲學，對教學知識和教育教學研究起著指導性作用。對教師教學行為進行及時的反饋和強化對知識產生非常重要。因而教師要不斷地經過教學實踐來提升教學技能，教學行為的改變是高校教師教學發展的重要途徑。指導(mentoring)是一種有效的教學行為改進與發展方式。新教師能夠通過指導改進技術、形成合作關系、認識地方學術文化和獲取資深教師的默會知識［6］。從操作層面看，首先，對高校教師解釋某種對他們來說是新型的教學技術，在教師實施具體的教學行為過程中，他們試圖把該技術運用于實踐;然后，在專家觀察并評價該技術的使用效果后，對教師進行及時的反饋，并進一步修正該技術在使用中的不足;接著，再進行進一步的嘗試，確保對該技術掌握達到合適的水平，能在今后的教學中熟練靈活地運用。

二、多元化的教學發展機制

我國高校教師教學發展的內容包括:學術水平的提高———學科基礎理論、學科專業理論以及跨學科知識的拓展;職業知識與技能的提高———將所擁有的知識轉化為學生所能掌握的知識，并借以發展學生的智能;情感與師德的提升———服務精神、自律精神、創新精神、人文情操等［7］。高校教師的教學發展是一個終身學習、不斷解決問題的過程。在高校開展教師教學發展活動要遵循一定的模式，以培養教師精深的專業知識、良好的教育理念、過硬的教學技能、科學的創造能力和時代的奉獻精神。

(一)多元合作機制

合作是促進教師教學發展的重要路徑之一。高校教師的學習不是“私事”，而應以學習作為社會參與(learningassocialparticipation)來審視學習。教師個體的發展離不開教師團體的發展，教師發展的態度和過程受制于組織環境的影響［8］。教師教學發展的多元合作是那些具有共同目標、信念系統和實踐活動的教師之間的雙向共贏的合作模式。這種合作模式是一種具體的、操作性較強的合作模式，如教師形成教學團隊、教師共同申報教研項目和科研項目等。多元合作可由同個學科中多層次的教師融合在一起，由教授帶領年輕教師發展，互幫互助。新成員在參與團體實踐活動中，從老成員那里承襲這些共同的經驗與規范，從比較邊緣的、的參與逐步發展到核心的實質性參與，并逐漸確立自己在共同體中的身份和自我價值感［9］。多元合作也可由多學科的教師互相融合，形成跨學科團隊，不同學科間相互彌補本學科知識的不足，分享教學經驗和遇到的問題，共同開展教育教學研究和教學技能的實踐。

(二)非正式合作機制

非正式合作(informalcollaboration)是一種“休閑”的合作模式。教師間以輕松的方式進行互動，是一種比正式的工作輕松，以非正式的途徑來尋求發展的合作模式。這種合作模式主要依靠相聚而融、彼此敞開、相互走近、相觀而善、相談而清、相呼而應、相互切磋和相互借鑒實現教學上共同發展［10］。非正式合作模式促進教師在對話(dialogue)中走進彼此，互相修正教學過程中的不足和難以獨立解決的教學問題，創造愉悅、友好的微文化氛圍，能吸引教師彼此敞開心扉，暢所欲言，不斷地進行自我重建。如果教師主動地開展互動與合作，在共同參與、集體思考、思想碰撞過程中，能夠更快地吸收更多的教學知識，領悟更多的教學智慧［11］。非正式合作模式的主要發展方式是全體參與教師的共同建構，集體思考、自由討論、頭腦風暴等是這種教師教學發展模式采用的基本思考方式。另外，教師間要建立發展型關系，即在參與活動的教師、互相輔導的教師、導師與青年教師之間建立一種友好的朋友關系。發展型關系要求教師愿意對自身的教學實踐進行反思，對教學經驗和教學問題解決過程等進行回顧與總結，把自己遇到的問題與解決的辦法與其他教師分享，以促進大家共同提高。

(三)個性化服務機制

新教師在面對新的環境時會產生焦慮和困惑，進而缺乏工作動機，對職業生涯產生迷茫，這些因素都會影響教師的成長。因此，要充分關注教師的個人發展(personaldevelop-ment)，在促進教師教學發展的同時，應考慮對教師個人的發展進行引導和幫助。要將教師的教學發展與個人發展擺到同等重要的地位，為教師提供個性化的服務是促進個人發展的最有效方式。此外，教師的教學經驗、知識背景、專業特點、個性特征、氣質類型等方面存在個體差異，不同類型的教師在教學中會表現出不同的特點。這也需要對教師提供個性化的服務，促進教師的全面發展。為教師提供個性化服務是為了解決教師教學實踐中遇到的問題，更為了促進每個教師健康的發展與成長。如可為教師提供專業化的教育教學知識輔導，為教師職業生涯規劃提供個性化咨詢，為教師提供專業化的心理咨詢以緩解壓力、減輕焦慮等。

(四)教師發展“護照”制度

教師教學發展護照的理論基礎是Fessler(1985)提出的教師職業循環(teachercareercycle)理論［12］。該理論把高校教師的發展過程分為八個階段。教師教學發展“護照”正是對應教師的不同發展階段設置的。護照以學分的形式反映教師的教學發展情況，完成一項學習任務得到相應的學分，修滿學分才算完成本階段的教學發展任務。護照可分為教師教學成長護照、教師教學發展護照和教師教學導師護照。教師教學成長護照適合新教師或剛從事高校教學工作的教師，要求他們進行教育教學基本理論、教學理論年、師德、教學基本技能等方面的訓練。以老帶新，多種渠道地拓展教師教學發展項目，讓新教師盡快適應高校的教學環境。教師教學發展護照是針對入職超過3～5年并已通過高校教師系列初次職稱評定的教師。這類教師主要完成的教學發展任務是教學實踐類的和社會服務類的發展模塊。在取得高級職稱后，教師便可換取教師教學導師護照。持有本護照的教師主要擔任新教師或年輕教師的培訓導師，指導青年教師在職業規劃、師德、教學、科研等方面的成長。

三、多通路的教學發展模式

高校教師是從事教學活動和學術職業的特殊群體。在其教學生涯中，許多教師在職業道德、工作滿意度和專業發展等問題上存在不同程度的困擾，這些問題如處理不當，易導致教師群體或個體士氣低落、固步不前、創造力銳減［13］。因此，針對教師在教學發展與成長階段中遇到的各種問題，結合教師教學發展的基本模式，開展多種形式的教學發展項目。

(一)新教師研習營

高校新教師會面臨如下問題:一是新教師一般為非師范類畢業生，教學知識和技能相對缺乏;二是身份的轉變讓新教師對教學發展的目標和自身的職業生涯規劃存在困惑;三是工作壓力大，教學任務重，缺乏有效指導。新教師研習營能為新教師快速融入高校氛圍，適應教學環境，提高教學技能提供各種服務。研習營以講授和研討為基本形式，對象主要是剛踏上工作崗位的新教師或從校外轉入的教師。對剛進入本校從事教學工作的教師進行學校情況介紹，教學理論的普及和教學技能的訓練。研習營可邀請校內各部門的負責人講解學校的基本情況，讓新教師們盡快適應新環境;還可邀請校內外的教學名師，為新教師們講授教學活動的基本規律，并圍繞教師職責、敬業精神、教學理念等開展培訓活動;還可定期舉辦新教師聯誼研討會，為新教師搭建一個彼此溝通交流的平臺。

(二)教師教學工作坊

工作坊(workshop)一詞最早出現在教育學和心理學的研究與實踐中。工作坊可為不同立場、不同觀點的人們提供思考、探討、交流的機會。在教師教學發展工作中可引入工作坊的模式，鼓勵教師參與教學研討，創新教學理念，找出解決問題的方法。教師教學發展工作坊應確定每次活動的主題，選取一名志愿者就本主題召集感興趣的教師，組織教師進行交流和討論。既可針對話題展開討論，也可邀重點發言人進行發言，解答教師在教學中遇到的問題，提出改進的措施與方法。工作坊要利用校內外的教學名師和優秀教師資源，對教學中遇到的重點問題進行深入的探討。在工作坊的最后階段，參與的教師對本次工作坊活動進行信息反饋，包括對活動主題的理解、活動的心得體會、對活動的建議等方面，方便教師教學發展工作者及時總結工作坊的成效和不足，為下次工作的改進提供指導。

(三)校外掛職實踐

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關鍵詞:課程英語教師專業發展

一、英語教師發展的內容

2001年1月，國家教育部頒布了教基[2001]2號文件《關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》，明確提出“2001年秋季開始，全國城市和縣城小學逐步開設英語課程。2002年秋季，各地鄉鎮小學逐步開設英語課程。小學開設英語課程的起始年級一般為三年級。”隨著全國各地的小學陸續開設英語課程以及新課程的實施，小學英語教師的素質高低成為小學英語教學能否成功的關鍵。小學英語教師的素質在很大程度上決定著小學英語教學的巨大投入能否收到應有的效果。然而，目前，我國小學英語教師隊伍的整體素質和水平還不能適應英語教育發展和英語新課程實施的要求，尤其是廣大農村地區，教師素質低下嚴重阻礙了英語教育教學的發展。

農村小學英語教師整體素質不高，已經成了制約農村小學英語全面提高教育教學質量的“瓶頸”。因此，小學英語教師素質的構建是擺在我們面前的一個重大課題，急需花大力氣認真解決。

小學英語處在英語教育的初級階段，相對于其他科目而言，啟蒙階段英語教師的素質直接影響到受教育著的未來。因而，建立一支高素質的小學英語教師隊伍是小學英語教學成功的重要保證。基于以上形勢和認識，筆者認為農村小學英語教師素質建構應從以下幾方面著手：

(一)建立英語教學信念

教學信念(beliefs)指教師自己選擇、認可并確信的教育教學觀念(教育理念)。從教師職業的共性看，教師的信念包括教育觀、學生觀和教育活動觀；從英語學科的特性看，主要包含關于英語學習者的特點和學習性質的信念，關于英語教學特點的信念，關于學科價值的信念等。信念制約行為，因此，教師要根據課程改革的要求，調整自己的教學行為。

(二)熟悉英語教學相關的知識

英語教學的相關知識是教師專業結構中的一個重要組成部分。教學工作的動態發展要求教師的知識體系應含多元內容并且不斷發展。它含有以下幾個方面：

1.通文化知識(generalcultureknowledge)和學科知識(subjectknowledge)

教師作為“傳遞、授業、解惑”者，要具備某些普通文化知識，特別是當代外語課，由于教學內容豐富多彩，涉及中西文化、科普常識等，這更要求英語教師不能“孤陋寡聞”。同時，英語教師還應具備較為扎實的英語專業知識、語言學基礎(基本)知識和本民族語言知識。

2.一般教學法知識(generalpedagogicalknowledge)

英語課是基礎教育課程的一部分，與其他學科一樣，同樣受到教育學、心理學和教學論原理的制約。因此，英語教師必須了解中小學生的學習特點和心理特征，使自己的教學能符合學生的心理特點。

3.個人實踐知識(personalpractIcalknowledge)

這里的“個人實踐知識”主要指兩方面的知識。其一，通過實踐研究，把前人的知識深化為自己的認識，去進行詮釋、提煉，從而使這些知識帶有重新創造的特征。其二，通過反思、研究等方法，把自己的經驗提升到理論認識階段。(三)加強英語教師應具備的能力

作為一名英語教師，除了應具備完成各種正常活動所需要的一般能力和做事能力以外，還須具備從事英語教學活動必需的特殊能力。這種特殊能力包括兩方面：一是與教師教學實踐直接相聯系的特殊能力，如語言表達能力、組織能力，學科教學能力等；二是有利于深化教師對教學實踐認識的教育科研能力。

(四)培養職業道德和情感態度，提高自我發展需要的自覺性

職業道德是教師素質結構中的重要成分。“育人”必先“育己”。教師工作的特殊對象決定了教師表率作用的重要性。為此，教師對學生應有一份特殊情懷，尊重，關心每個學生，使學生從英語教師的關愛中進發出強烈的英語學習動機。

二、英語教師專業發展的途徑

(一)教師必須學會學習，加強終身學習的意識和能力

新課改不僅要求學生“學會學習”，同時，也對教師的學習提出了更高的要求。教師必須不斷更新觀念、知識和能力，掌握現代教育技術，并用于自己的教育教學，以適應不斷變化的時代對教育提出的要求。因此，每個教師都必須成為終身學習者，已提高自己的知識水平。

(二)培養和發展自己的反思能力，成為反思型教師

教師的自我反思，是指教師通過內省或其他方式對自己的教學思維、教學過程以及教學活動的再認識。在自我反思過程中，教師更新教學理念，學會改進教學，達到自我發展的目的。

(三)培養和強化創新精神與創新能力

中國學生的致命傷是創造性的缺乏。事實上，缺乏創造性也是大多數中國教師的軟肋。新課改要求教師培養和強化自己的創新精神，以培養創新型的學生。這就要求教師培養起自己的創新能力，有意識地培養和強化自己的創新精神，創造性地進行教育教學，不斷提高自己的創新能力。

(四)高度重視交往與合作能力地培養

互動和交流不僅是人們溝通思想和情感的主要途徑，對于英語教師更是互相學習、互相促進、共同發展的重要途徑。校內教師之間開展互相聽課、集體備課、輔導等活動，相互借鑒，集思廣益，共同進步。走出校門，與外校教師一起交流，則更能取百家之長，補自家之短。

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關鍵詞：教師發展；質性時間；時間策略

目前，教師個體專業化發展問題已越來越受關注，而在有關教師個體專業化的研究中，“缺少沿著時間維度、對教師專業發展諸方面作綜合分析的研究”。本文即對這一問題作初步探討。

一、教師個體發展的時間性特點

時間是一個自然流動的東西，也是促使萬事萬物發生發展和變化的偉大力量，但是時間造成的這種變化往往是很復雜的。就教師而言，一方面，“一位工作幾年、十幾年、幾十年的教師，很自然地會積累或多或少的教育經驗”。教師從教時間越長，所得到的發展就越好；另一方面，“經歷的時間長度并不能給予一個人洞察力和智慧，10年經歷可能和重復10次的一年扭曲的經歷價值相當”。考察教師的發展不能僅僅以時間的量(即長度)來衡量，而應以時間的質(即屬性)來衡量，同樣的時間長度對于不同的教師來說在意義上有本質的差別。換言之，時間不僅具有量的屬性，更重要的是有質的屬性。只有關注質性時間，才能把握教師發展的時間特性。

質性時間是一種生存性因素。人是在自然時間和歷史時間中存在和發展的，自然時間是物理學意義的時間，它具有勻質性，每個教師在一節課里實實在在度過的時間相互之間并沒有什么不同，每個教師都沒有特權將自己的一天變成比24小時更多或更少。雖然自然時間相同，但是不同教師的感受卻有質的差別。一節賞心悅目的課總讓人覺得時光飛逝而去，而一節枯燥乏味的課則使人“度日如年”。一節同樣時間長度的課對于不同的教師來說其感受卻截然不同，時間在這里被賦予了新的意義。它表達著教師教育生活的質量，并從總體上描述了教師對教育生活中各種關系的感受，顯示作為教育性生存的意義，這種時間被視為最基本的“生存性因素”，也被稱之為“個體時間”。“個體時間是個人體驗到的時間，它具有內在的客觀性、可變性和個別差異性”。它主要不是生命上的廣延，而是在生命的質量上成為生命發展的尺度。

質性時間具有歷史性。歷史時間不是一個可測量的、勻質的系統，它是對該時間里的各種關系的總體表征，是關系的系統。“時間并不僅僅是由一條由同樣價值的部分組織的線索，同時也是由各種關系組成的系統，是一個由系列、同時性和連續性組成的系統”。正因為它是一個關系的系統，使得在該時間內的不同時刻都具有特殊的意義而不能相互取代，“根據時間的本質，時間的每一時刻都規定了時間的其他時刻不能替代的一種存在”。確實，對于教師來說，教師不能回到過去的生活之中，也不能在對明天的想象中生活，其教育生活的每一時刻都具有獨特的意義，是不可逆轉和不可重復的。因此，只有把握現在，才能有更好的發展。那些過去了的經歷只能變成美好的回憶，而還未到來的未來只能在想象之中。無論是過去了的，還是未來到的，都因現在而獲得其意義。

質性時間具有階段性。教師的發展有其生命周期，在這個生命周期的不同階段，其發展重點也存在質的差異。如果在這些階段中把握了“關鍵”，往往能夠獲得更好的發展，“教師專業發展過程會表現出一定的階段性，這已為許多實證研究所證實。教師發展階段特征即是對每一階段特殊性的寫照，每一階段都有特定的發展核心、主題和問題，每一階段核心問題的解決與否、解決程度對后一階段有很大的影響，這決定了后來教師專業發展的方向和路徑”。這不僅意味著教師的發展有其共同性，而且更關鍵的是有其特殊性。在共同性方面，教師專業發展的職業／生命周期理論已在自然時間上顯示了教師發展要經歷的主要階段；而在其特殊性上，則在教師的心理發展、社會化、“關注”研究上顯現出來。這些研究都表現了教師發展時間上的歷史性，因為它基本上是以教師所經歷的重大事件及其解決來描述教師的發展變化過程的。雖然教師要經過不同的發展階段，但是在每個階段的關鍵任務卻有質的差異。因為在不同階段里，教師所遭遇的情境是很不相同的。Bell,B．＆Gillbrent，J．就沒有對教師發展的階段作明確劃分，而是把“確認與渴望變革(con-firmationanddesiring)、重新建構(reconstruction)和獲得能力(empowerment)”三種情境(situation)作為概述教師發展的重要指標。這其實也就表明，教師發展的階段僅僅是一個概念框架，而無法表明教師個人發展的實際，它還說明每個教師在其發展中，對于教師的發展來說最主要的不是要去經歷這些階段，而是盡快地解決各種階段所涉及的關鍵問題。

時間的質性特點決定了教師不能以機械的重復去過單調的教育生活，這樣的生活所帶來的不過是教師自發的發展變化，而不是自覺的“自我更新”。教師的“自我更新”更多的是由其教育生活中的關鍵時期、關鍵事件和關鍵人物等潛在的力量所推動的，是由教師處理這些“關鍵”所獲得的專業結構及其反思所引導的，是由其專業發展的自我調控中所形成的自我意識來調節的。二、教師個體發展的時間策略。質性時間有其固有的特點，這些特點對教師個人發展策略的調整具有重要的啟發意義。就時間策略而言，它至少可以從以下方面表現出來：

強化質性時間意識。教師的發展需要一定數量的時間投入，無論是教育理論的學習，教育實踐經驗的交流，還是對自身發展的反思都需要時間。因此，沒有必要的時間作保證的話，教師將很難得到發展。但是，僅僅有量化的時間意識和投入是不行的。這可以從傳統教師教育中的那些集中培訓中獲得證實。在這些培訓里，教師雖然花了不少時間，但是他們的收獲并不如想象的那么大。在教師頭腦中根深蒂固的時間是這種量性時間。“時間投入”幾乎成了教師保證其教育質量的唯一策略，而這一策略所帶來的是過重的課業負擔和沉重的身心負擔。在這種單一策略面前，教師的頭腦已經變得簡單，其教育方式幾乎已經固著化，怎么談得上發展呢?與注重這種量性時間相反，強化質性時間意識則不同。這種時間意識有其特定含義。首先，它強調“效率”意識，即要求以比較少的時間投入獲得比較大的成效，這必然需要靈活多樣的教育策略與之配合；其二，它強調“首效意識”，即要求在第一時間取得最佳的教育效果，這自然要求教師全身心的投入；其三，它強調“效果意識”，即把時間用在需要解決的問題上，而不是盲目的投入，這自然要求教師加強針對性。明了自己的發展軌跡。對教師的發展有意義的東西并不是教育活動中的那些常規的東西，而是在教育生活中出現的關鍵事件、關鍵人物和關鍵時期。關鍵時期既有因為教育整體環境發生變化(如新課程改革)使教師被迫改變自己的教育生活方式的“外在”關鍵時期，也有教師自身發展的自然演進而出現的“內在”關鍵時期(如教育實習、任職初期和晉級期)，還有“個人”關鍵期(如家庭變故等所導致的身心驟變)。“關鍵事件”是指“個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出某種關鍵性的決策。它促使教師對可能導致教師特定發展方向的某種特定行為作出選擇”。雖然教師的生活無法避免突變，但是更多的是漸變。那些突發性的教育事件固然是關鍵事件，而那些看上去微不足道的事件也完全有可能對其發展有十分深遠的影響。因此，判斷一個教育事件是否是關鍵事件與教師自身的洞察力有直接關系。這一判斷

過程其實是“由其所引發的自我澄清過程、個人思維的清晰化過程，也就是包括教師個人教育觀念在內的教師專業化結構的解構與建構”。“關鍵人物”是對教師發展有著深刻影響的人，包括他在當學生時所崇拜的教師、實習時的指導教師、有影響力的同事、校長，甚至對其產生了觀念轉變的學生。事實上，教師在進入教育職業初期時，他總是以自己所認同的對象和教育行為作參照的。把這些發展中的“關鍵”記錄下來，不僅為以后回顧和反思自己的發展歷程提供資料，而且記錄的本身也是對發展的經驗進行歸納、概括、反思、評價與理解的過程，這樣，教師也就能清晰地看到自我成長的軌跡。

保證自我反思的經常性和周期性。教師的發展過程也就是對教育的理解過程。而一切理解最終都是自我理解。自我理解的根本方式就是反思。反思不僅是對自身發展的回顧，也是對自身發展中的各種事件的評價，是對這些事件的理解和再理解，還是對自身發展愿景的構想。從這個意義上看，自我反思的意義就在于“自我更新”。這是一個不斷獲得意義的過程，是對自己的“成見”加以過濾以保留合理的“成見”、剔除不合理的“成見”并獲得新的“成見”的過程。因此，不能不按“時間間距”的規則進行。一個教育文本(教師自我發展中的各種事件乃至教師自身都是“教育文本”，只不過這些文本不是以語言方式來表現，而是以一種非語言方式的文本來表現，是“超文本”)隨著時間的延長，被教師解讀的次數越多，其意義就越豐富，越清晰。因此，教師要對一個確定的教育文本進行反復多次的反思，在經過一定時間之后，再加以系統的反思。

自主把握發展的節奏。質性時間雖然是綿延的，但決不是勻速的，而是以強弱不同的節奏在運動著的。時間是單向的，它總是不斷地向前推進，因此無法回返。但是這并不意味著起點一旦確定便沒有終結之時，這兩者決定了質性時間是在特定周期里按照其內在節奏運動。把握這一點對教師的發展十分重要。因為知道了發展的周期性之后，教師就可以自行設定發展的起點，就可以把全部的努力傾注于當前，從而極大地煥發自己的熱情，并讓自己在這個周期里充滿自信地生活。知道自己的發展終點也同樣重要。如果不相信自己的發展有終結之時，那些活力四射、歡樂活潑和長久永恒的情懷就會在麻木的機械操作中銷聲匿跡，那些無數醉人的思想就會在令人厭惡中了無痕跡。“正是由于不愿去理解一切都有盡頭，有多少本應賜予我的持久的快樂沖動在麻木的呵欠中無影無蹤”。發展周期的自主設定為教師的成長賦予了節奏。而節奏本身不僅是有結構的，而且也是有生命的。“非生命的事物只要有了節奏，它就是‘類生命體’，就能煥發生命感應，生命意味著在時間中的成長變化，時間帶來了生命的質變和量變的不同階段”。在這個意義上，教師的專業發展與自身的生命發展便獲得了統一。

篇7

教師發展應被視為一種過程，還是一種結果，抑或既是過程也是結果?學者們意見紛紜。

英國學者戴(DavC.)認為：“教師發展是一個過程，在該過程中，作為變革主體的教師獨自或與他人一起檢視、更新和拓展其對教學之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過的每一階段教學生活中，批判性地獲取和發展知識、技能和規劃、實踐。”荷蘭學者馮克(VonkJ.H.C.)則視教師發展為一種結果，他說：“盡管發展一詞意味著內在導向的而非外部強加的變化，但是我們還是把專業發展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業務所需之系統完整的知識、洞見、態度和行為技能為指向的持續經驗學習過程的結果。”綜觀教師發展領域的文獻，視教師發展為一種過程的學者占多數。

那么，視教師發展為一種過程(“過程論”)與視教師發展為一種結果(“結果論”)之間到底有何區別呢?據筆者所掌握的材料，“結果論”者似乎沒有給出進一步的解釋，“過程論”者的說明則有助于我們理解“過程論”相比“結果論”的合理性。

英國學者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發展?》一文中將教師發展界定為“教師的專業性和(或)教師的專業地位被認為可能得以提升的過程”，對于將教師發展視為一種過程，她做出了進一步的闡釋：“我將教師發展解釋為一種過程，它既可以是持續不斷的，也可以是已經發生并且完成了的。我并不是說教師發展在整體上可以被認為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認為在某個方面獲得了發展，而這根本不會排斥他們以各種不同的方式一再發展，或者以他們曾經被發展的方式繼續他們的發展。我所說的教師發展可以是完成的意思中蘊含了這樣一種認識：完成經常可能是暫時的。”

日本學者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發展界定為“教師作為一個人從打算當教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業退出之間所發生的變化過程”。他在對這一定義進行補充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價值上符合期望的變化，也會出現不符合期望的變化。這就是對教師職業的認同走向動搖、弱化乃至喪失的變化，是發展過程中的危機和挫折。”對于近年來出現的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業倦怠等原因導致的教師停職、離職或自殺現象，今津認為，從一開始就不是將其作為發展的特例而排除在教師發展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預期變化的實際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機和挫折的過程，作為教師發展研究是極其有意義的。因為闡明這一過程，有助于洞見教師發展與影響教師發展的環境之間的關系，也會給援助和干預提供新的啟示。

依據伊文斯和今津的闡釋，我們可以做一個進一步的歸納和總結。由于發展是一種矢量，因此如果將發展視為一種結果，很顯然挫折與危機等不符合價值預期的變化就不能視為發展。也就是說，如果把教師發展視為一種結果的話，就會把職業倦怠等教師在發展過程中所遇到的挫折和危機排斥在教師發展的范疇之外，這不僅不利于教師發展研究，也不符合教師發展的實際。而相反，視教師發展為一種過程，不僅反映了教師發展作為一個終身或長期的過程的本質特征，也可以將教師克服發展挫折和危機納入教師發展研究的視野。在教師發展中，結果是暫時的，過程則是長期的或持續的。

二、教師發展：主體抑或客體

教師是發展的主體還是發展的客體?抑或既是主體也是客體?這是一個關涉我們如何理解和把握教師發展內涵和外延的重要問題，也是教師發展領域中的一個爭議性問題。教師發展領域中“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立，就是一個集中體現。

休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾經指出，在充滿多樣性的教師發展領域里，有著“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立。所謂“補缺”模式，是建立在這樣的觀念或認識基礎上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質量上的缺陷，因而需要彌補或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發展的對象或客體，而非發展的主體。與此相對，“成長”模式的教師發展則指伴隨教師對其自身教學實踐進行“持續性探究”的各種專業發展活動，包括教師學習小組、課程起草小組、教師設計的研究課題、教師資源中心活動、內部實施的課程評價和參與經常是由有經驗的同事舉辦的研討班等活動。這一模式的特點在于它是基于現場的，并無外部專家和外部指導；即使有外部專家和外部指導，其所起作用是次要的，而且都是互動性質的。從性質上來說，“補缺”模式所代表的是一種“培訓”模式的教師發展，教師是發展的客體，而“成長”模式則強調教師對自身教學的持續性探究，教師是發展的主體；從形式上來說，前者一般為正規化、“標準化”的教育和培訓，而后者則主要是一些非正式的學習和探究活動。二者對立與分歧的要害還是在于教師是發展的主體還是客體的問題。

多年來，在很多國家，教師發展的形式主要是“補缺”模式。而自世紀之交以來，教師發展逐漸被視為教師主體參與、主動學習的過程，“成長”模式的教師發展已經成為教師發展領域的基本發展趨勢。正是在此背景下，有部分學者提出了主體性、自主性是教師發展的“本質特征”或“根本特性”的論斷。按照這一論斷，“補缺”模式是無法進入教師發展范疇的。那么，是否意味著“補缺”模式就只具有歷史價值而再毫無現實意義了?事實并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成長”模式的同時，也指出：“完全懷疑‘補缺’模式的意義或價值很難。”迪萊瑪(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究發現，教師自己經常并不能意識到自身的某些缺點和不足會對其創設和掌控的學習環境產生直接后果。因此，他們認為，“培訓”在教師發展過程中發揮著關鍵。“教師已有的內化了的觀念和信念與外部提供的‘沖突性’培訓觀念的‘遭遇’會刺激和挑戰教師改變常規，并以新的洞察和能力開展試驗。”這說明，“補缺”模式有其獨特的價值。這也是為什么那么多人倡導“成長”模式，而在現實中“補缺”模式依然盛行的原因之一。既然“補缺”模式和“成長”模式均具有各自的不足和獨特價值，我們又如何能以“主體性”“自主性”作為判斷某一活動是否屬于教師發展的標尺?

正因如此，更多的學者對教師發展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教師發展這一概念既比生涯發展和教職員發展概念寬泛。生涯發展一般是指伴隨教師的職業生涯而發生的成長，教職員發展則是指提供有組織的在職培訓以促進教師群體的成長，它只是可以被用作教師發展的系統干預手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何謂教師發展?》一文中說得更直接、更明確：“我也把教師發展視為一個主體性、客體性或主客體性兼具的過程。它可以被看作是發自教師的內化過程，或者也可以是一個來自外部的，雖然是面向教師的，但是由外部機構實施的應用過程。就后者而言，它不一定會成功，但是由于我將其解釋為一個過程而非結果，所以我還是將不成功或部分成功的努力也劃歸教師發展，只是這些是失敗的、部分失敗的，因而有待完成的教師發展過程。”

其實，發展本是一個人在與環境相互作用過程中發生的變化，個人主體性的發揮總是要在一定的環境下實現，因而是相對而非絕對的。因此，關于教師發展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個由主體性和客體性為兩段的連續統中加以考察和分析，而不是作為互不關聯的模式來看待。

三、教師發展：專業發展抑或個人發展、社會性發展

關于教師發展的要素和維度，研究者們也有不同的觀點。但總體來看，采用兩分法和三分法的分析框架者占主流。

在兩分法框架中，個人發展與專業發展的區分最具有代表性。對于很多人來說，教師發展即教師專業發展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那樣：“對大多數人來說，出色的教學就是一件教師掌握教學技能、執教學科的知識和如何教學的事情。按照這種觀點，教師發展就是關于知識和技能的發展。這種教師發展廣為所知，并且被廣泛實踐。(因為)它可以很容易地被組合成課程、教材、專題研討和培訓方案。”可是，教育實踐與教師個人具有的價值觀、信念和態度密切相連，僅僅從發展專業知識和技術角度并不能完整把握教師發展，必須把眼光放大到教師個人之整體。立足于這樣的立場，英國學者尼亞斯(NiasJ.)長期圍繞著“教學與自我”這個問題開展研究，將教師的“專業發展”與“個人發展”聯系起來，探討教師個人作為整體的發展，并提起了將向我分為“本質自我”和“情境自我”的分析框架。從前者的觀點來看，教師是“作為人的教師”；從后者的觀點來看，教師是作為教師的教師。尼亞斯指，雖然明確區分二者實際上很困難，而且在現實中二者也是相互重合的，但是，教師發展研究卻一直主要是以“教師作為教師”為研究對象，而相對忽略了“教師作為人”的這一面。于是她提出，應該從二者相互作用這個角度來觀察教師發展。

伊文斯也采用類似的二分法來分析教師發展的要素和維度。他認為個體教師的發展有兩個基本的要素：態度性發展與功能性發展。所謂態度性發展，是指教師對待其工作的態度得以改變的過程，包含智識性發展和動機性發展兩個方面。一個教師變得更具有反思性，更具有分析思維特征，那么他表現出的就是智識性發展；一個教師對事情或對待工作表現出很高的動機，那么他所展現出的就是動機性發展。所謂功能性發展是指教師的專業行為得以改進的過程，包括程序性發展與生產性發展。一個教師對其履行工作的方式或程序進行調整或改變，無論多小，都是一種程序性發展；一個人如果開始工作更長時間，生產更多資源，也就是說開始“做”得更多，那么其所展現的就是生產性發展。伊文斯所說的“態度性發展”更多地是與教師作為一個人的發展，即“個人發展”有關，而“功能性發展”則更多地是與教師作為一個教師、作為一個專業人員的發展有關。毫無疑問，在伊文斯看來，這兩方面要素的發展對于一個教師的發展來說都是不可缺少的。

三分法分析框架中最具代表性的是所謂的個人發展、專業發展和社會性發展的三分法。貝爾(BellB.)和吉爾伯特(GilbenJ.)曾經提出并描述了“三種主要類型”的教師發展，即個人發展、專業發展和社會性發展。他們在試圖對教師發展進行解釋的時候，指出：“教師發展可以被視為教師學習，而不是被視為他人讓教師改變。在學習中，教師發展他們的信念和觀念，發展他們的課堂實踐，關照他們與變革伴隨的感情。”他們這里所指的發展大體上就相當于他們所說的個人發展、專業發展和社會性發展。關于這三種發展的關系，他們進一步闡釋道：“教師發展過程可以被看作是一個正在發生的個人、專業和社會性發展的過程，一個任何一個側面的發展都不能單獨先行除非其他側面也得到了發展的過程。”

無論是兩分法還是三分法分析框架，解釋的不外乎一點：教學具有多維性和高度復雜性，因此，教師發展也應該是多維的。雖然絕大部分研究者主張教師發展的多維性，但是由于賦予不同維度以不同的地位和重要性從而形成不同的教師發展觀。哈格里夫斯和富蘭曾列舉了三種教師發展觀：一是“作為知識和能力發展的教師發展”；二是“作為自我理解的教師發展”；三是“作為生態變革的教師發展”。這三種教師發展觀分別強調教師發展的專業、個人和社會性維度。第一種教師發展觀歷史最悠久，而且在現實中依然具有強大的基礎。但是，從教師發展研究的文獻來看，強調個人和社會性維度的教師發展已成為一個趨勢。關于個人發展的重要性，哈格里夫斯和富蘭曾指出，教師發展“牽涉的不僅僅是改變教師的行為，它還涉及到改變教師這個人”“只聚焦于行為技能而不考慮其立足的基礎及對態度和信念的影響，是誤入歧途，且可能被證明為是無效的”“承認教師發展也是一種個人發展，標志著我們改進努力中的一個重要飛躍”。關于社會性發展，他們也指出“發展的種子如果被拋在石頭地上是不會生根發芽的”“教師發展的過程和成功在很大程度上取決于它發生的背景。這個背景的性質既可以成就也可能會毀掉教師發展努力。因此，理解和關注教師發展的生態學應該成為教師、管理者和研究者的重要優先事項”。

在看到強調個人發展與社會性發展這一趨勢并給予認同的同時，我們也不要忘記這樣一點：這些維度中沒有任何一個可以單獨涵蓋教師發展的所有，真正重要的是它們之間的相互作用與整合。強調個人與社會性維度的發展應該被看作是對以往過分強調專業維度的發展而忽略個人和社會性維度發展的一種糾正和平衡，而非非此即彼的取代。許多研究者以“專業發展中的個人發展或社會性發展”這樣的表述來強調個人與社會性維度發展的地位和作用，這一方式本身就在一定程度上就說明了這一點。

篇8

【關鍵詞】啟發式自主學習問題情境思維探究激發性原則漸進性原則共鳴性原則

“創設啟發式教學情境，激發學生自主學習”被看作是教育的重要目標之一，而讓學生走自主學習之路則是學會學習的有效途徑。研究在化學教學中如何“創設啟發式化學課堂教學情境，激發學生自主學習意識”已成為擺在我們化學教育工作者面前的一個重要課題。

所謂的自主學習意識是指一種心理狀態，一種當學生接觸到的學習內容與其原有認知不和諧時，學生對疑難問題進行自主解決的心理狀態。自主學習意識的產生依賴于問題的產生，也就是對于未知的事物，學生借助于已有的知識經驗難以去理解和認識。正是學生的以有知識和經驗與新知識或新問題的這一矛盾沖突，激發起學生對新知識的需要、學生的認識興趣和探索愿望。

根據學生的認知心理特點，自主學習意識應遵循以下原則：

1、激發性原則

既然自主學習意識的本源在于問題情境，那么應該提出怎樣的問題才能創設出恰當的啟發式教學情境呢？進而引起學生積極思考呢？我認為，在創設問題情境時，一定要保證所設情境能激起學生的認知沖突，啟發學生積極思考。學習是學生主動地獲取知識的積極反應，不應是被動行為，有效的學習應該是在激發學生認知需要的情境中進行的。因而創設問題情境時，要求其能引起學生認知結構上的“不平衡”，造成學生心理上的懸念，從而喚起學生的求知欲望，激發起學習的興趣，把學生帶入一種與問題有關的情境中去，使他們產生積極思考的欲望。

2、漸進性原則

人類認識事物的過程是一個從簡單到復雜，由易到難，循序漸進的過程，學生的學習活動必然遵循這一規律。在教學中，對于那些具有一定深度和難度的內容，教師在創設啟發式教學情境時，應盡可能設計一組有層次、有梯度的問題，考慮好問題的銜接與過度，用組合、鋪墊或設臺階等方法來提高問題的整體效益。用問題引導學生深入思考，從而深刻理解有關知識，形成系統的知識結構。要避免將問題設計的非常具體、瑣碎，把系統內容分離的支離破碎。這既不利于培養學生思維的深刻性和獨立性，也不利于學生形成相對完整的知識思路和掌握知識的整體結構。這就是要求教師要認真分析教材，根據學生的認知特點，設計出科學的、有層次的問題組，并且及時引導學生把問題討論的結果進行有機整合，形成系統的認知結構。

3、共鳴性原則

在教學中教師通過創設啟發式教學情境，可引導學生自主學習，引導學生積極思考。但是，如果只有教師來提出問題，引導學生得出既定的答案，即常說的“以教師的思路來引導學生的思路”，這實際上是將學生的思維限制在教師思維的框架之中，學生仍處于被動學習的狀態，不利于學生思維的發散和創造。因此，教師在創設啟發式教學情境時，應積極引導和鼓勵學生自己去發現問題，提出問題，這是激發學生創造思維的最好途徑，也是學生主體性的最充分發揮通過這幾年的教學實踐，我對“創設啟發式化學課堂教學情境，激發學生自主學習意識”采用了以下做法：

1、運用化學實驗“創設啟發式化學課堂教學情境，激發學生自主學習意識”

化學是一門以實驗為基礎的學科，精心設計的化學實驗在帶給學生驚奇、不解和矛盾的同時，更能激發學生強烈的求知欲望。學生在由實驗產生的問題情境中，形成對新的未知知識的需要和探索。

2、精心設計探究性的問題“創設啟發式化學課堂教學情境，激發學生自主學習意識”

在課堂教學中，我針對某些內容直接設疑提問，能啟發學生聯系已有的知識來思考新的問題，有效的激發學生探究知識的欲望，是創設啟發式化學課堂教學的重要方法。

例如在“苯酚”的教學中，我直接向學生提出問題：苯酚和苯是否具有相同的分子結構，苯酚分子是否具有極性？學生自然就會聯系有關苯的結構知識，思考分析羥基的引入對分子極性及結構有著怎樣的影響。

3、通過“意想不到”的錯誤編成習題，“創設啟發式化學課堂教學情境，激發學生自主學習意識”

學生做練習時，往往受原有知識經驗或思維定勢的影響，對遇到的新問題“想當然”地進行分析，從而導致錯誤結果的產生。在教學中，我有意識地設計學生已有知識難以正確完成的作業，讓學生在發現自己的錯誤中，感到驚訝，激化矛盾，產生問題情境。

4、通過化學史實“創設啟發式化學課堂教學情境，激發學生自主學習意識”

化學家在科學發現的過程中所運用的研究方法以及遇到的系列問題，對學生的學習有著巨大的激勵作用和潛移默化的影響，為教學提供了生動的素材，也是創設情境的一種有效途徑。

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“以人為本”是現代最主要的教育理念。“本”是指事物的根本，在世界萬物萬事中，“人”才是根本。現代教育強調“以人為本”的教學理念，要求教師要全面地了解學生，深入地研究學生，有效地服務學生。教師只要落實好“以人為本”教學理念，教學工作才能做實、做好，才能把促進全面學生發展。在憲法學研討式教學過程中堅持“以人為本”的教學理念，就是要以人為主、以人為重、以人為先，面對當今越來越多具有獨特個性的學生，教師要樹立正確的“學生觀”。而傳統教學模式中教師的“學生觀”是停留在“應試教育”的教鞭下，對學生采取同一評價標準和整體劃一的評價方式，教師是教書的機器，學生是學習的機器，教師看重的是學生的分數，而忽視學生的個性發展。這是傳統教學上的失誤或失敗，傳統教學模式中教師的“學生觀”必須得到徹底的改革。教師應樹立正確的“學生觀”，即教師在憲法學研討式教學中承認學生個體差異，尊重差異，研究差異，從學生的角度如何引導學生學習和思考。既關注那些將來可能成為“家”的少數學生，更要關心那些將來成為“匠”的大多數學生，實現教育教學面前無差生，讓每一個學生在憲法研討式教學中都能得到全面發展。在憲法研討式教學中，堅持“以人為本”教學理念，要求教師具有“服務”意識，憲法研討式教師不再是唱“獨角戲”，教師不再是課堂上高高在上的權威神圣不可挑戰。在憲法研討式教學中，教師必須確立學生在教學中的主體地位，教師要通過靈活多樣的教學方式為學生服務，樹立“一切為了學生”和“為了學生的一切”的服務意識。在憲法研討式教學中，堅持“以人為本”教學理念，要求教師要充分信任學生，營造輕松的課堂教學氛圍，建立平等、民主、和諧的師生關系，通過學生學習的主體作用來體現教師的主導地位。因此，教師在憲法研討式教學過程中，一方面要給學生充分參與學習、討論、有表現自己才華的機會，另一方面要注意傾聽學生的意見，特別是學生的不同意見，教師不要強求課堂上一致的標準答案，而更重要的是要充分發揮學生的聰明才智，通過教師的引導、啟發、點撥，激發學生的積極性、主動性和創新精神，讓學生在憲法研討式教學中自己來推導出結論，領悟發現、得出結論，培養學生科學素養和科學精神。在憲法研討式教學中，堅持“以人為本”教學理念，教師必須具備寬容的心態。當今學生個性越來越張揚，也許會在憲法研討式中出現突發事件，學生提出與當今主流價值觀相悖的觀點和看法，給憲法研討式教學帶來不利影響。面對突況，教師首先要冷靜，不要以言語壓制學生，要允許學生自由表達自己的觀點和看法。其次，教師要寬容，換位思考，俯下身子與學生平等對話，循循善誘地引導學生朝著正確的主流價值觀思考。教師具備寬容的心態，就具備了教師的愛心。愛和感動是教育的最高境界。學生的成長離不開教師的寬容，因為寬容是一種無聲而有力的教育，是一種愛和感動的教育，換來的必是教學的雙贏。

二、目標層面的教學理念———有效教學

憲法研討式教學有其教學目標，即實現有效教學。有效教學作為憲法研討式教學目標表現在三個方面:

(一)豐富學生知識結構

知識結構是指一個人所儲備知識的結構體系，是一個人經過專門學習培訓后所擁有的知識體系的構成情況與結合方式。憲法研討式教學要求學生所達到的目標是既有憲法學專門知識，又有廣博的憲法學拓展知識。憲法研討式教學可以幫助學生建立起合理的知識結構，培養科學的思維方式。合理的知識結構是學生將來擔任現代社會職業崗位的必要條件，是人才成長的基礎。憲法研討式教學既注重憲法學基礎知識的教學，也注重相關知識的介紹，學生在掌握憲法學基礎知識基礎上，通過討論或辯論向外延伸和拓展相關知識。學生為了在完成教師布置的研討式教學的任務，必須查閱相關資料，拓展與憲法學相關的課外知識。因此，憲法研討式教學能夠幫助學生建立合理、豐富的知識結構。

(二)提高學生綜合能力

通過憲法研討式教學能夠提高學生的綜合能力，主要表現在以下四個方面:第一、提高學生文獻檢索能力。教師布置憲法學研討式教學選題后，要求學生通過查找相關資料解決每個選題。學生通過查閱資料，文獻檢索能力提高了。第二、提高學生口頭表達能力。憲法研討式教學要求每個學生在課堂上都發言，表達自己的觀點和看法，學生的口頭表達能力提高了。第三、提高文字表達能力。憲法研討式教學要求學生對查閱資料，并對每個選題撰寫1000字左右的發言稿，學生的文字表達能力提高了。第四、提高學生的思辨能力。憲法學研討式教學不僅要求學生在課堂上發言，而且教師還要組織學生對不同的觀點進行討論或辯論，學生的思辨能力提高了。憲法研討式教學這種民主、和諧、開放式的教學，有助于解放學生的口，讓其去問、去說、去講、去辯，使學生在學習過程中增長才干;有助于建立“主—主”合作的新型師生關系，這種新型的師生關系無疑會對提高學生綜合能力產生重要影響。

(三)培養學生健全人格

人格是指人類心理特征的整合、統一體，是一個相對穩定的結構組織，是一個人與社會環境相互作用表現出的一種獨特的行為模式、思想模式和情緒反映的特征。人格包括兩部分:性格與氣質。憲法學研討式教學中學生之間互動、師生之間互動，這種師生互動和生生互動，能夠幫助學生建立良好的人際關系，懂得尊重和合作，懂得如何面對課堂上所遇到的困難和挫折，有利于學生形成沉穩的性格和良好的氣質，培養學生健全人格。

三、操作層面的教學理念———自主、探究、合作、創新

憲法研討式教學操作層面的教學理念包括自主學習、合作學習、探究學習和創新學習。

(一)自主學習

自主學習是與傳統的接受學習相對應的一種現代化學習方式。自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立的分析、探索、實踐、質疑等方法來實現學習目標。自主學習具有自立性，即學習主體都是具有相對獨立性的人;自主學習具有自為性，即學習主體能夠進行自我學習和思考;自主學習具有自律性，即學習主體對自己學習的自我約束性和規范性。憲法學研討式教學強調學生自主學習，教師根據教學內容布置課堂研討選題后，要求學生根據選題查找相關資料，對選題進行分析、思考。改變傳統教學中強調學生被動接受學習、死記硬背的現狀。憲法學研討式教學倡導學生主動參與、培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力。

(二)探究學習

探究學習是在學生主動參與的前提下，根據自己的猜想或假設，在科學理論指導下，運用科學的方法對問題進行研究，在研究過程中獲得創新實踐能力、獲得思維發展，自主構建知識體系的一種學習方式。探究學習具有四個方面特點:第一、探究學習的主體是學生;第二、探究學習離不開教師指導;第三、探究學習從問題或任務出發;第四、探究學習必須遵循科學的研究方法。憲法學研討式教學強調學生探究學習，學生在對教師布置的選題進行深入探究式的研究，即對選題所涉及到的研究現狀、觀點進行總結，并在此基礎上要進行創新研究，在辯證分析基礎上提出自己新的觀點和看法。通過憲法學研討式教學的探究學習，學生不僅能獲得知識，更重要的還能培養他們的探究和創新能力，增加他們的情感體驗。在探究學習中，能力的培養和知識的獲得同樣重要。

(三)合作學習

合作學習是指學生為了完成共同的目標和任務，有明確的責任分工的互學習。合作學習是一種結構化的、系統的學習策略，通過分組方法，以合作和互助的方式從事學習活動，共同完成學習目標和任務。合作學習是一種取長補短、發揮各自優勢的學習策略。憲法學研討式教學通過分組討論對選題形成小組觀點，然后在教師組織、引導下進行課堂研討，通過課堂研討環節，完成教學目標和任務。憲法學研討式教學中的分組討論和課堂研討都是學生合作學習的方式。憲法學研討式教學屬于問題式合作學習。問題式合作學習是指教師和學生互相提問、互為解答、互作教師、既答疑解難友能激發學生的學習興趣的一種合作學習形式。這種合作學習模式又可分為生問生答、生問師答、師問生答等方式。在憲法學合作學習中，能夠培養學生合作精神、交往能力、競爭意識。

(四)創新學習

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老師在講授不同的歷史課程時，要保證情感的真摯性和語言的感染性，從而打動學生，讓他們在學習的過程中形成愛憎分明和慷慨激昂的情感，保證他們對歷史知識留下較為深刻的印象。語言情境教學是實際教學過程中運用最直接、最普遍的手段。實地情境教學是讓學生突破課堂教學的局限性和片面性，在教師的帶領下對歷史遺址和歷史遺跡進行調查和觀察，幫助學生認知相關的歷史事件和歷史人物的直觀環境，這種的教學方法要求教師能夠發掘周圍的環境資源，保證周圍環境能夠與歷史教學內容完美結合。實物情境教學、影視情境教學以及表演情境教學都是通過一定的資料或者歷史物件幫助教師尋找到學生的興趣點，營造出各種教學氛圍，將死板、系統的歷史知識轉變成生動形象、學生易于接受并主動參與的教學課堂，幫助學生加深對各種歷史知識的掌握。

二、教師如何更好地使用情境教學法

1.運用語言和感情作為教學情境的基礎

初高中學生還處于生理和心理素質未完全成熟的階段，教師的各種情感會在一定程度上影響到學生，對其產生較大的感染作用。在歷史教學過程中，教師要能夠用飽滿和真摯的言語講述各個歷史人物的生平和相關的歷史事件，從而幫助學生對歷史知識的認識角度由感性轉移到理性之上。

2.綜合運用圖片、實物以及多媒

體資料再現歷史情境按照相關的教學思想來劃分歷史教學過程，其本身屬于再現過去生活和社會的一種現象，若學生在這在一過程中不能產生視覺上的觸動，很難達到新課標的相關要求。圖片等相關媒體資料含有大量的歷史知識，通過這些資料能夠讓學生在真實的情感中學習到歷史知識，把不可能再出現的歷史事件和歷史人物在學生面前展現，從而提高學生對歷史知識的理解和記憶。

3.教師要提高自身的教學綜合能力