理論研究與實踐研究范文

導語：如何才能寫好一篇理論研究與實踐研究，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

來自加拿大和美國、意大利的四位學者的演講構成為一個較完整的單元，具有一定的體系性。國際藝術與文化管理協會（AIMAC）主席弗朗索瓦?科爾伯特先生通過六個維度。即市場營銷導向、顧客服務理念、體驗型營銷、藝術體驗者的動機分析和顧客再次消費的意圖情感、參與度和滿意度等后消費行為的分析，以及文化體驗與消費者共同創作的互動性，闡述了藝術市場營銷與消費體驗的關系。他特別把目前國際學者的代表性的觀點進行了綜合評述，提出了三個概念，即美學體驗、服務體驗與消費體驗，并提出了市場驅動與驅動市場的理念。

意大利米蘭BOCCONI大學公共與非盈利管理教授阿里克斯。圖里尼以BOCCONI經驗為視角產出公共政策制訂的三種理念，其一，第一手資料公共決策是多層次性，不僅僅是政府決策的層面，而且也是文化組織的決策層面，特別是有可能是項目決策的層次；其二，基于第一手資料公共決策，他提出了三個類型，一是創新性的決策，二是互動性決策，三是情感吸引的決策；其三，他使用實驗的方法，為提取第一手資料提供了很重要的基礎。

來自耶魯大學戲劇學院的維多利亞?諾蘭教授和紐約戲劇發展基金發展總監安?特萊茨是美國著名的藝術管理專家，她們圍繞美國當代戲劇藝術能力狀況進行研究，通過問題假設和調研，既設置了六個能力的一般性的關照，同時叉涉及如何論證和確認這六個能力的狀況，并且探索解決這些問題的方法。

國外藝術管理的專家的研究，首先表現出視野的開闊，既有宏觀的國家層面的政策研究，也有微觀的實際運行與操作的研究，既有縱向研究，也有橫向研究；其次是研究方法具有多樣性。把藝術學、經濟學、管理學、社會學、大眾心理學等有機結合為一體；又次，能夠超越單一的研究角度，上升到一個綜合的、全面把握的角度。

來自國內40余所院校及出版社、文化企業的學者環繞跨文化語境下的藝術管理這一核心命題展開演講和深入的研討，其中又分為四個方面的內容。

第一，跨文化語境下中國藝術管理的宏觀審視。涉及這一命題演講的學者從國內外藝術管理的發展現狀與趨勢出發，高屋建瓴地分析藝術管理理論研究與社會實踐的種種現象和問題。提出了自己的見解。

上海戲劇學院黃昌勇教授從對我國藝術管理專業學科建設梳理開始，基于中西比較的視角、藝術管理體系的構建、方法論的自覺以及實踐與理論相結合等。提出了“一個基本判斷”、“三個發展維度”、“三大問題”的總體觀察。上海交通大學胡惠林教授認為，跨文化本身是流動的。虛擬空間的形成加快了藝術流動的速度，形成藝術的多元化和多樣性；藝術管理具有現代性與社會性，其制度創新值得研究；藝術具有意識形態性，并非專指政治意識形態，而是一種價值體系。北京師范大學周星教授指出，應當科學辨析宏觀藝術管理和微觀藝術管理的關系，重視對藝術活動客觀規律的掌控。不能把藝術管理者等同于行政管理，應當從行政管理的模式和理念里面超越出來；要確立藝術管理的基本理念，科學設置藝術管理學科；要充分認識藝術管理人才的特有品質，重視該類人才培養的特殊規律。濟南大學江奔東教授強調，藝術與文化管理，需要重視文化規制的問題，要有制衡效果的標準，各機構職責劃分是否清楚，規制出臺的政策是否合理；內容規制應當體現全人類共同價值，即先進文化的標準；文化產業規制需要有立法實施和統一的完整性；面對文化規制，需要科學地掌控政府、文化企業和文化消費者三者之間的博弈。山東藝術學院田川流教授深入論述了宏觀藝術管理與圍觀藝術管理的關系。二者在管理的特征、管理主體與客體、管理使命和方式等方面有較大的不同；二者是制導被制導的關系，又是相互協同的關系：二者會出現一些沖突與摩擦，應在文化建設實踐中不斷磨合與化解，使之產生更大的活力。上海師范大學方華從社會學與文化研究領域切入研究藝術管理的狀況，這一過程所體現的社會文化現象早已引起社會學家和文化研究者的關注。上海師范大學劉素華作了中美國家藝術基金的比較研究，指出美國國家藝術基金五十年興衰表明多元文化與共同價值的協調是國家文化治理中的棘手問題，而中國國家藝術基金如何在價值認同的框架中激發文化活力，既是其直面的挑戰，也是其肩負的使命。

第二，跨文化語境下的藝術管理的發展趨向。較多學者針對藝術管理某個方面的現狀與問題，予以深入的剖析，許多觀點具有深刻的創見。天津音樂學院張蓓荔教授認為跨文化傳播要確立科學的理念和標準，尋找相同的精神內涵與情感共鳴；要凝聚政府、企業、社會組織和個人多方力量構成全方位、多層次的傳播格局，用好交流貿易等多種方式；要科學設計項目、制定合理的指標、突出重點、分階段、分批次推進，突出品牌戰略，市場戰略，合作戰略和媒體戰略。山東藝術學院李丕字教授針對我國政府大力推行的“一帶一路”戰略，指出要跳出舊有的“內向型研究”的局限，以開放的心態開拓“外向型研究”，充分發揮雙向視域研究的互補優勢，同時積極開展中外合作研究，真正做到知己知彼、互學互鑒，互利共贏。中國文聯出版社朱慶社長講述了基于互聯網的藝術資源管理。中國文聯出版社建立的“中國文學藝術+互聯網”這一平臺要為每一位藝術家或藝術學家免費做唯一個人的官網，精準和廣泛地傳播交流學術成果。他認為互聯網時代應當拓展藝術管理的視野，建立宏大的藝術資源庫和藝術交流的巨大平臺，這正是科學管理的體現。湖北大學藝術學院張建軍教授切人中國外流文物的回歸這一命題，認為具有跨文化交流的意義，其間既有不同文化碰撞，也有相互的認同。為了實現更多文物的回歸，應當審時度勢，調動政府、民間各方面的力量，加大科學管理與運籌的力度，實施行之有效的舉措。四川音樂學院廖勇教授探討了員工與組織、組織內各部門和組織與外部環境的相互依存關系，提出構建一個有利于組織高效運作的內外管理生態是現代管理的關鍵，而遵照相應的組織制度設計和管理生態模式進行秩序井然的有效管理，則為管理的生態法則。

第三，跨文化語境下的藝術創意、生產與營銷。該課題涉及到藝術管理具體運作的諸多問題，從創意與策劃、生產與運營到傳播與營銷，引發了眾多學者的關注。

南京藝術學院夏燕靖教授提出了“時尚何以先覺、先行和先倡”的命題，認為三個“先”字在市場有一種先導的作用。用這種辦法，把時尚的前沿和信息傳遞給大家，由此從內心對時尚取得一種共鳴。對時尚開發可歸納為四個特點，即時尚和經濟一體化；消費的符號也就是炫耀性的消費；時尚產業全球同步進行中，其周期大大縮小；有高附加值，也有高風險。廣西藝術學院何清新教授運用民族志研究方法，認為基于族流的對歌文化，隱含著藝術傳播的人與人之間的情感想象力。云南藝術學院藝術文化學院侯云峰教授以該院創作體驗話劇《問心》的經驗，闡釋了作為藝術管理類專業在管理實踐中的探索和經驗，是一種基于微觀的和實證性的研究。濟南大學王玉副教授楊楊分析了中國演藝產業在建設中遇到的收益不確定性較強和資產的可抵押性較弱兩方面存在的風險。為使風險在可控范圍之內：一要從風險的來源角度準確識別風險；二要采取模糊綜合評判法，通過選取因素集、因素加權、備擇評語、確定評判矩陣四個步驟科學評估風險，為風險處理措施的選擇提供依據。上海戲劇學院黃海認為，藝術家個人品牌具有重要的意義和特點，具有共性的藝術家個人品牌經營策略，包括確立個人品牌核心價值、滿足藝術消費受眾需要、原創性策略、達成溝通、事件營銷、建立個人品牌形象、建立共同品牌。山東藝術學院李冬梅副教授指出，在電視真人秀節目制作中應把媒體融合作為目標原則，通過目標管理和任務分解，實現攝像、舞美和后期制作的創新，提升節目的影響力。遼寧科技大學藝術學院李囝副教授指出，管理團隊的素質將決定藝術表演團體的整體水平。靈活高效的內部管理機制、多樣化的融資渠道、符合市場要求的營銷策略以及與時代同步的創新手段都是藝術表演團體生存和發展的保證。

篇2

關鍵詞：團隊決策 ，拓展訓練 ， 盲陣

Abstract: with the development of society progress, increasingly fierce competition, all sorts of problems emerge in endlessly. For individual, often faces tough choices; For the organization, hope the inheritance forever. In the daily decision-making and management process, there are many important factors influence the development of individual and organization. Expanding training project of one of the blind can promote people very good array of decision-making process of understanding and awareness.

Keywords: team decision, training, blind array

中圖分類號：D035.2文獻標識碼：A 文章編號：

荷伯特.A.西蒙（Herbert.A.Simon）曾經對管理下過這樣的定義：管理就是決策。這個定義說明了決策在組織活動中的普遍性與重要性。當今社會充滿競爭、壓力與變數，每個組織隨時面臨各種情況，并需要根據實際情況做出相應決策。決策的正確與否直接關系組織的命運，并主導其生存與發展。

一、群體決策

（一）群體決策簡介

決策的本質就是做一個決定。從管理學的角度解釋，決策是為實現特定目標，借助特定的科學手段和方法，從兩個或兩個以上的可行方案中，選擇一個最優方案并組織實施的全部過程。

群體決策是為充分發揮集體的智慧，由多人共同參與決策分析并制定決策的整體過程。其中，參與決策的人組成了決策群體。

（二）群體決策的利弊

1.群體決策的優勢

群體決策是一種出色的工具，尤其在信息收集的深度和廣度上優勢極為突出。如果群體成員背景不同，一般能想出更多的辦法，做出更深刻的分析。當最終決策時，也會得到更多的支持，進而有更多成員執行這項決策。

2.群體決策的劣勢

群體決策的優勢常被一些不利因素抵消，如群體決策會浪費時間，容易引起內部沖突，令群體成員感到從眾的壓力等。

（三）群體決策的方式

群體決策技術有以下幾種：互動群體、頭腦風暴、名義小組技術、電子會議。

在以上幾種技術手段中，頭腦風暴以社會壓力小、資金成本低、潛在的人際沖突少、任務導向高和群體內聚力強等特點，為人們所廣泛使用。

二、盲陣

“盲陣”是一個指導參與者如何進行有效群體決策的體驗式培訓項目。

在盲陣項目進行過程中，所有參與者都需要戴好眼罩，不得偷看。項目的要求為用給定的工具（打有結的纏在一起的2—3段繩子）做成一個面積最大的正方形。在項目結束時，所有參與者需要相對均勻的站在正方形的四條邊上。

項目開始時，參與者往往會發生激烈的爭吵，在沒有充分了解繩子情況的前提條件下，就馬上開始制定計劃并采取行動。結果就是最終希望做成的正方形卻成了菱形、梯形、不規則四邊形等形狀。不能達成任務要求，主要的原因在于缺少有效的團隊管理和決策方法。

在該項目中，圍繞了解繩子的情況及如何有效形成正方形，造成人與人、團體與團體之間的沖突，很難形成統一方案，因此無法完成規定目標。項目的具體實施，立體地將群體決策的各種情況形象地展現出來，便于我們更好地認識、理解群體決策的各個方面。

三、“盲陣”項目帶給我們的啟示

（一）群體決策的有效方法—頭腦風暴法

我們常以民主集中的方式開展討論會，以及一些日常工作會議。遺憾的是，成員間常由于意見不一致而發生激烈的爭執，最后無果而終。既浪費大量的時間和精力。

在盲陣項目完成過程中，也出現同樣的問題。在項目進行前半段，往往以雜亂無章、思維混亂、無結果的討論而告終。盡管有人了解頭腦風暴法，但是因為忽略一些重要環節而影響使用效果。

頭腦風暴法的操作程序為：

1.準備階段

此階段的目的在于幫助與會人員做好充分準備。

負責人應事先對所議問題進行研究，厘清實質，找到關鍵，設定目標。同時，應選定參加會議的人員數目，一般以5—10人為宜。然后，將會議時間、地點、所要解決的問題、可供參考的資料、設想和需要達到的目標等事宜一并提前通知與會人員，讓大家做好充分準備。

2.熱身階段

這個階段的目的在于創造一種自由、寬松、祥和的氛圍，使大家得以放松，進入一種相對自由的狀態。

負責人先說明會議的規則，然后隨意談論寫有趣的話題，讓大家的思維處于輕松活躍的狀態。之后，負責人向隊員簡潔明確地介紹面臨的問題與挑戰。為了使大家的表述更具條理性，能夠清晰闡釋新思路，要記錄所有人的發言，并及時整理發言記錄。通過對記錄的整理和歸納，找出富有創意的見解，以及具有啟發性的表述，為下一階段的暢談提供參考。

3.暢談階段

暢談是頭腦風暴法的創意階段。為了使大家能夠暢所欲言，負責人需要制訂相應規則：

（1）不要私下交談，以免分散注意力。

（2）不要妨礙及評論他人發言，每人只談論自身想法。

（3）發表見解時要簡單明了，一次發言只談一種見解。

所有成員自由發言，自由想象，自由發揮，使彼此相互啟發，相互補充，真正做到知無不言，言無不盡。要及時整理會議記錄以備查。

4.篩選階段

此階段的目的在于從眾多信息中篩選出有價值的方法進行實施。

在會議結束后的一二天內，負責人需了解與會者會后的想法和思路，以補充完善會議記錄。然后將想法整理成若干方案，再依據可識別性、創新性、可實施性等指標進行篩選。經過反復比較和優中擇優，最后確定1—3個最佳方案。

（二）影響群體做出正確決策的因素

1.從眾心理

從眾心理是指個人受到外界人群行為的影響，而在自己的知覺、判斷、認識上表現出符合公眾輿論或多數人的行為方式。

在盲陣項目中，具體表現為某一隊員在整個活動過程中，站在旁邊，沒有任何參與的想法，被其他隊員任意支配。

2.群體壓力

群體壓力指由于隊員期望成為一個受歡迎，合群的成員，因此，往往不會提出不同意見，一般保持沉默，或隨意符合。正確意見可能得不到有效表達。

在盲陣項目中，具體表現為隊員有參與的愿望，積極進行思考，擁有個人見解，并小聲地向周圍熟人表述自己的想法。然而，當想法得不到認同時，會不再申明，轉而按照其他隊員的方法實施操作。

3.意氣之爭

在群體決策時，由于某一成員，尤其是主要領導在自己的意見被其它成員質詢或否定時，不能從組織發展的角度思考，而是片面狹隘地認為這是不給自己面子，沒留臺階，影響個人威信和他人崇敬因而固持己見，并把個人的顏面置于群體發現最佳決策之上，使單純的不同意見的“是非之爭”轉變成個人情感上的“意氣之爭”。

在盲陣項目中，具體表現為當別人提出不同意見時，隊員會以激烈的言辭表達不滿，以聲音壓倒對方，甚至引發激烈的爭吵。

拓展訓練項目——盲陣能夠很好將群體決策的過程，以游戲的形式全面直觀地展現在人們面前，形成生動形象的案例。盲陣項目主要存在以下兩方面的優勢。一方面，該項目能夠克服理論學習枯燥、抽象與間接的缺陷。另一方面，所有成員能夠參與其中，在輕松快樂的氛圍中認識理解，并掌握群體決策的基本程序及影響因素。

參考文獻：

[1] 李鋼豳.做最好的拓展培訓師[M]. 北京：企業管理出版社.2008.

篇3

關鍵詞：網絡信息計量學，研究內容研究方法，應用

 

網絡信息計量學是采用數學、統計學等各種定量研究方法，對網上信息的組織、存貯、分布、傳遞、相互引證和開發利用等進行定量描述和統計分析，以便揭示其數量特征和內在規律的一門新興分支學科。它主要是由網絡技術、網絡管理、信息資源管理與信息計量學等相互結合、交叉、滲透而形成的一門交叉性邊緣學科，也是信息計量學的一個新的發展方向和重要的研究領域。

與文獻計量學和信息計量學相類似，網絡信息計量學的內容體系是由它的理論、方法和應用3個部分構成的，其理論是基礎，方法是手段，應用是目的， 3者相輔相成，不可偏廢。免費論文。

一、網絡信息計量學的理論研究

丹麥皇家圖書情報學院的研究團隊在網絡信息計量方面的研究貢獻巨大。1997年，該學院的T.C.Almind和Peter Ingwersen首先提出了“Webometrics”的概念，標志著網絡信息計量學的誕生。1998年，Peter Ingwersen受文獻計量學中的期刊“影響因子”(Impact Factor)的概念啟發提出了網絡影響因子(Web Impact Factor，WIF)的概念，用來分析一定時期內相對關注的網站或網頁平均被引情況，以此來評價網站在網上的影響力。這篇論文開創了一個全新的研究領域，此后眾多學者從概念定義、測度方法、實證分析、應用實踐等眾多方面對網絡影響因子進行了廣泛深入的研究，使其成為網絡信息計量學的前沿熱點和重要內容。更為重要的是開創了一種新的研究思路，證明了文獻計量學的經典概念和研究方法可以被成功地應用到網絡信息的研究中，此后更多的概念和方法被引入，明確了網絡信息計量學作為情報學分支學科的性質。

二、網絡信息計量學的研究對象和內容

網絡信息計量學并不僅僅是文獻計量學方法在網絡上的簡單應用，它的研究對象涉及諸多方面的問題。

2.1網絡信息的直接計量問題。

如對集文字、圖像、聲音為一體的多媒體數字信息的計量方法研究，對以字節為單位的信息量和流量的計量研究等。在第63屆國際圖聯大會上，美國計算機聯機圖書館中心奧尼爾提交的《萬維網可存取之信息的特點》一文對萬維網信息的統計指標、統計類型及其它問題進行了討論。奧尼爾認為，目前可以討論的內容包括：站點的數量、靜止的網頁數、靜止網頁的平均規模、交互式網頁的數量等；其它的統計內容還包括語言的分布、出版地、網頁的平均壽命等。

2.2網上文獻、文獻信息及其相關特征信息的計量問題。

如網上電子期刊、論文、圖書、報告等各種類型的文獻，以及文獻的分布、學科主題、關鍵詞、著者信息、出版信息等的計量，既涉及一次文獻的計量，又涉及網上二、三次文獻的計量問題。

對網上文獻增長規律的研究，有助于對科學知識增長規律的認識。對文獻老化規律的研究，對網絡文獻半衰期進行更加細致和完善的界定與探索，使網絡文獻管理趨于合理化。利用傳統的引文分析指標——同被引和引文耦等來表明文獻之間的定量化關系，可以反映出科學研究的理論方法的演變過程，也可以勾勒出科學研究的足跡與脈絡。

2.3網絡結構單元的信息計量問題。

如網絡站點的文獻信息增長、學科分布、信息傳遞，以及各單元之間的相互引證和聯系等的計量研究。

網站作為網絡時代的”知識地圖”成為網絡計量學家所關注的問題，不僅僅是網絡文獻保持著聚類關系，網站之間也有著獨特的引用關系。網絡文獻之間不僅是參考文獻的標注方式，更多的是使用了超級鏈接的方式；不僅僅是參考文獻條目，也可能是通過點擊得到引用文獻的全文。網絡計量學研究的正是萬維網(引文網)中的web網頁(引文)之間的引用關系，同被引與引文耦仍然可以用于揭示站點之間的相關性。

三、網絡信息計量學的研究方法和工具

網絡信息計量學可借鑒傳統的文獻計量學、情報計量學的文獻信息統計方法、數學模型分析方法等方法。但又不能將是文獻計量方法簡單地套。目前，網絡信息計量中主要適用的方法和工具包括：

3.1鏈接分析法

鏈接分析法是在引文分析法的基礎上發展而來的。引文分析可以用于研究文獻資源分布、確定核心期刊、研究科學交流和信息傳遞規律等。在網絡環境中，文獻以網頁的形式顯示在網站上，站點、網頁之間通過超鏈接相關聯，因而，網絡中的鏈接就可以看做印刷型文獻中的引文。在數據的收集過程中，搜索引擎為網絡信息計量研究提供數據來源。McKeman于1996年首先提出了sitation這一新術語，用以研究網頁之間的引用關系。Rousseau認為，對網頁鏈接關系的研究與對發表文章的引文研究相似，但又不盡相同，他對網址的分布模式和進人網頁的鏈接作了分析，發現在他所研究的343個網址中最高層域名服從洛特卡分布，而且對這些網址的引用也符合格特卡分布，自引比例約為30%。

3.2統計分析法

運用統計分析方法進行研究是網絡信息定量研究的基礎，網絡信息的收集、整理、分析都離不開統計學的方法。在傳統的文獻計量學中，對文獻信息的統計分析業已形成相對完整的體系；而由于網絡結構的分散和復雜，以及網絡信息的豐富，網絡計量學需要重新構建針對網絡信息測度的統計指標體系，并在實際應用中將指標與各因素建立起對應關系，從而構建出數學模型，再不斷地進行修正，使之趨于合理。

運用統計分析進行研究，最重要的就是如何收集和分析數據。隨著網絡技術的不斷發展和成熟，絕大多數的印刷版和光盤版數據庫已經實現了網上聯機查詢和檢索，為不同領域人員深入研究網絡信息的有關問題提供了良好的條件。在已有的數據庫中，影響力最大的是美國科學技術情報所推出的三大索引數據庫，即《科學引文索引》、《社會科學引文索引》和《藝術和人文科學引文索引》。隨著期刊電子化進程的加快，人們可以通過有償和無償的方式很快捷地使用各類大型全文電子期刊數據庫，如Elsevier，SDOS，Kluweronline，IEEE/IEE等，這些數據庫都是進行網絡信息計量學研究不可或缺的重要工具。除了必備的網絡數據庫之外，網絡信息計量學研究還必須借助于強大的搜索引擎。

3.3圖論分析法

在圖論中，圖是網絡的一種數學表達。網絡是由結點和邊所組成的，結點之間通過邊相連接。在有向圖中，邊表示結點之間的定向聯系，Web就是有向圖的一個例子，其中的網頁對應于結點，而超鏈接則表示邊。

近些年來，網絡計量學的許多研究工作已經開始從圖形的角度來對網絡進行研究，分析網頁間超鏈接的拓撲結構，以直觀反映網頁之間的連接關系。A.Broder等人利用搜索引擎Altavista收集了200兆的網頁和15億個鏈接，并采用圖形分析法對本地和全球網絡圖形結構進行分析，得出了看起來像“領結”形狀的網絡結構圖并在此基礎上構建了網絡圖的數據庫模型。

四、網絡信息計量學的應用前景

網絡信息計量學的應用領域是十分廣泛的，主要體現在以下幾個方面：

4.1網絡信息資源的評價

網絡信息計量學可應用于網站信息資源評價及網站評價，就像引文分析可以用于確定網絡信息資源的權威性和可靠性。利用網站的鏈接和被鏈接情況,可以確定網站的學術影響力和社會影響力。通過統計網站、網頁的點擊率,可以確定類似于核心期刊的“核心網站”和“核心網頁”。“核心網站”和“核心網頁”的確定有助于用戶快速查找和選擇利用網絡信息,增強上網的目的性,提高獲取所需信息的準確度和快捷度。免費論文。

4.2網絡信息計量學在網絡信息資源建設中的應用

隨著網絡技術的發展,網絡資源信息必將逐漸成為數字圖書館的館藏主體。網絡信息計量學可以提供定量依據和科學方法，在探明各類型信息數量特征的基礎上，分析其增長和老化規律，判斷信息的價值和時效性，從而指導數字圖書館的館藏資源建設，使有價值的信息更充分地發揮作用，使信息空間得到更有效的利用。文獻信息規律反映出的學術動態和信息利用規律反映出的讀者需求，可以指導數字圖書館的館藏資源建設。例如，分析著者信息，可以發現具有不同數量論文的作者的分布規律，進而揭示科學工作者生產科學文獻的能力，并可以據此預測科學家數量的增長和科學發展的趨勢等。

4.3網絡信息計量學對搜索引擎檢索功能的改進

文獻信息規律的研究將使計算機信息檢索系統走向科學化、規范化，從而更方便用戶查尋。例如，面對網上海量的信息資源，且同一類信息分散在網絡的很多地方，使信息查準和查全受到了一定的限制。免費論文。通過文獻計量學分析方法，確定出某一信息相對集中的網站，就會指導用戶進行有目的地查找。

4.4從網絡信息的交流研究各門學科的發展趨勢，實現對網絡信息的預測

在萬維網上,一個網頁或網站可能隨時增加新內容而成為新網頁、新網站；也可能因過時而從網上消失；個人主頁和網站也可因內容長期未更新而被主頁空間提供者關閉；一些網站也可能因不善經營而關閉，加上一些網站不時更新，使得網絡信息資源變化迅速。這同樣也帶來了信息老化的加速，甚至可能其速度還高于信息增長速度。通過分析某一領域網絡資源增長、老化、引證情況，可以直接或間接把握該領域的學科發展趨勢及其熱點問題。研究網絡環境下的科學信息交流，探討各學科發展趨勢，分析建立新的科學發展指標，為有關科技決策提供參考，這是網絡計量學的重要應用領域。

參考文獻

1.邱均平，張洋.網絡信息計量學的應用研究[J].圖書情報工作，2007（9）

2.鞠延玲.我國網絡計量學研究熱點分析[J].科技信息，2008（9）

3.張洋.國內外網絡信息計量學研究現狀分析[J].情報雜志，2008（5）

4.趙啟民.網絡計量學的應用研究[J].吉林師范大學學報，2006（2）

篇4

關鍵詞：“3+1”人才培養模式 專業教育 素質教育 拓展技能教育

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2015）06C-0015-02

《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中明確提出“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，要為社會主義現代化建設培養千百萬高素質技能型人才……加強素質教育、強化職業道德”。為了響應國家全面提高高等職業教育質量的要求，重慶科創職業學院提出了“3+1”人才培養模式。把專業教育、素質教育和技能教育有機地融合為一體，從而全面提高職業教育質量。

一、“3+1”人才培養模式簡介

（一）概念界定

“3+1”人才培養模式是重慶科創職業學院的教師在長期從事職業教育中提煉出來的一種職業教育模式，其中“3”是指思想綜合素質、專業知識和專業技能三個方面，考核合格者可獲得相應證書；“1”指在合格畢業條件基礎上，學生根據自己的興趣愛好和特長，自愿接受拓展技能培訓教育，再打造、再提升，成為一專多能復合型人才。

（二）目標定位

“3+1”人才培養模式將“德育”作為人才培養的首要目標提出，包括“職業素養”“人本素養”“自修素養”和“行為習慣”等。同時貫徹執行高職教育的人才培養要求，提出“學歷+能力，做人更重要”的人本主義教育觀。結合工學結合、工學交替、工作過程導向等高職理念制定“教、學、做”為一體的專業技能教育理念，并充分考慮學生的個性特點及專業發展特點，施行“天生我才必有用”“讓學生有個性的發展”的學生成才觀。

二、“3+1”人才培養模式的基本框架

“3+1”人才培養模式的主體為學生，是將學生培養成職業人的過程。培養過程中將“素質教育”“專業教育”“拓展技能教育”同步協調進行，三者實現相對獨立而又彼此融合。素質教育是對專業教育和拓展技能教育的保障；專業教育是素質教育和拓展技能教育的主體；拓展技能教育是對專業教育和素質教育的完善。

（一）素質教育框架

“素質教育”以服務專業教育為主，同時也是對學生整體個人素質進行綜合培養的重要環節，該環節主要包括職業素養、人本素養、自修素養和行為習慣等。素質教育融入在專業教育和拓展技能教育中，學生處于不同的培養過程時，側重點有所不同。教育內容主要涵蓋理想、信念、法律常識、社會公德、行為規范、禮貌禮儀、公共關系、語言藝術、成才創業等，著重在教育學生學會做人，幫助學生形成良好的思想品德，形成正確的人生觀和價值觀。學生進入專業教育后更多的是側重職業素養和行為習慣的培養，除基本的素質培訓課外，更多的是將各種職業要求融入到專業課程教學常規中，使學生能夠做到專業技能與良好的職業道德、職業素養同步提升。

（二）專業教育框架

依照“3+1”模式中的專業教育理念，一個學生要轉變成為成熟的職業人，必須經過三個教育環節，即“學校教育”“校企合作教育”“企業教育”。

學校教育依托基于工作過程導向的專業課程開發理念，同時嵌入“雙證”培養，運用任務驅動項目化教育開展實習實訓，將企業文化融入課堂。

校企合作教育是對專業教育中學生專業技能和專業素質的強化和提升。該階段是工學結合、工學交替理念的具體實施表現，其中包括嵌入式雙證培養、工作過程導向、實習實訓、頂崗實習等專業教學以及企業文化、企業規章、職業習慣、職業素養等專業素質教學。該階段可與學校教育協調開展，只是該階段教學要求比學校教育稍高。

企業教育是開展工作交替的最主要環節，也是對由學生到職業人轉化的最后促成階段，該階段更多是對專業技能和專業素質的一種考驗與規范。就專業教育方式來說主要是頂崗實習和正式上崗，是學生獨立從事職業崗位工作的階段。

（三）拓展技能教育框架

“拓展技能教育”主要依托學校專設的技能培訓學院集中統籌管理。各項目開設在學校內各二級教學單位及研發機構，各部門根據所設專業配合技能學院開設資格認定項目、專業素質項目和綜合素質項目，由學生自主選擇專業內、專業外或興趣愛好類技能拓展項目進行培訓。同時學生可根據自身需要就所選技能項目參加相應的國家資格認證考試，目的是培養一專多能、多才多藝、素質全面的學生。

三、“3+1”人才培養模式的實施

（一）專業教育的課程設計原則

專業教育作為“3+1”人才培養模式中的主體環節，以培養學生的高技能為主，職業素質教育為輔。在專業課程設計中主要考慮四個方面的原則，即：產業生態系統發展狀況、市場人才需求特點、專業自身特點、基于工作過程的課程開發理念。首先，產業生態系統發展狀況是對所開設專業在整個產業生態鏈中的發展狀況，深入研究該方面要素可謂學校現有專業的教學定位及創新性專業方向開設提供經濟發展宏觀方面的指導；其次，市場人才需求特點，即深入調查研究所設專業近幾年人才需求的類型、層次及專業技能發展要求特點，為制定特定時期的人才培養方案提供參考標準；第三，專業自身特點，該要素重點分析所設專業發展中對各種專業素質和綜合素質的需求特點，并積極開拓和建構所設專業與其他專業技能之間的聯系，以培養創新型高素質技能型專門人才；第四，基于工作過程導向的課程開發理念，該理念是當前能夠適應高技能人才培養需求的科學理念。基于以上參考要素和原則，在教學內容開發中重點依托工作過程理念下的工作任務驅動，即將工作任務與專業知識結合后進行職業技能轉化，并將相應技能以項目化教學方式展開。

（二）素質教育教學內容及考核辦法

素質教育環節主要由學校聘請各行業專家學者，對學生開展系列素質教育講座，并與輔導員對學生的德育教育相結合的方式開展。教學安排包括入學素質教育和三學年素質教育課程，內容包括：軍訓教育、人生觀、價值觀、文明禮儀習慣、人文素質、心理健康、吃苦耐勞精神、職業素養、正確就業觀等方面。素質教育理論課講座由學生處統籌安排，有參培單位學生科組織參加學習。完成階段性課程學習后，教學質量管理中心指導學生處統一命題，組織階段性考試，并聘請學生處、校企合作單位人事專員、企業單位人事專員對學生進行面試考核，學生成績有筆試和面試兩方面按相應比例構成，合格者頒發學校“3+1”素質教育合格證書。

（三）拓展技能教育的有效性及實效性保障

拓展技能教育主要為開拓學生專業內、專業外和綜合性專業素質而開設，根據學生專業技能和職業素養的發展要求，融合學院嵌入式“雙證”培養模式。學生根據專業愛好、個性特長和社會不斷變化的就業需求，選擇一個或多個拓展技能培訓項目參加培訓，以拓展或延伸所學專業，拓寬專業口徑，增強就業競爭力。培訓項目主講由技能學院聘請校內外具有“雙師”素質的教師或行業專家擔任。項目培訓完成后，以教學質量管理中心為主導，由技能培訓學院組織二級學院、校企合作單位、企業單位及技能鑒定中心共同考核，成績合格者由學校頒發相應的培訓證書。同時，學生可參加同一項目的國家資格認證考試，合格者還可獲得國家技能資格認證證書。

（四）“3+1”人才培養模式評價機制和激勵機制建設

針對“3+1”人才培養模式中專業教育、素質教育、拓展技能教育三個環節的特點，制定“責任書”制下的多元考核評價機制。“責任書”制下的三方主體即為：教學質量管理中心、教師、學生。教學質量管理中心作為教學質量監督、考核及統籌與管理機構，教師作為“教”這一環節的主體，學生作為“學”過程中的主體。三方協議書中明確各自的責任與義務，即教師的教學內容、教學效果及教學中職業能力要求；學生的學習態度、學習常規、專業素質等學習要求；教學質量管理中心的質量監督、考核和統籌協調職責要求。最后由教學質量管理中心統一協調各部門及主體要素，多方面促進教師與學生之間教學互動過程的順利開展，共同完成各教學環節的評價和考核。

四、結束語

“3+1”人才培養模式在實踐中不斷拓展其內涵與外延，重慶科創職業學院根據教學過程、學生就業等存在的問題，實時調整各教育模塊的內容，更新教學方法，深入探索各教學模塊間的合理構成及融合方式。將“專業教育”作為“3+1”人才培養模式的“核心”與“主體”，將“素質教育”作為該模式的“精神”和“靈魂”，將“拓展技能教育”作為該模式的“升華”與“完善”，形成了“一體兩翼”式人才培養模式，更好地實現高等職業教育高素質技能型專門人才的培養目標，為學生更好地創業與就業打下良好基礎。

基金項目：該論文為重慶市高等教育教學改革研究重點項目《高等職業教育“3+1”人才培養模式理論與實踐研究》主要科研成果（項目編號：102409）

參考文獻：

[1]解思忠.中國國民素質危機[M].北京：中國長安出版社，2004.

[2]劉鶇根，陳侃貞.高職院校“訂單+聯合”人才培養模式的探索[J].職業技術教育，2011，（4）.

篇5

關鍵詞：科學課堂；動態生成；資源生成

中圖分類號：G623.6文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）03-0047-03

《科學課程標準》指出：“以探究活動為核心，科學教學過程，不再是照本宣科和刻板的執行教案的過程，教學要在一定的情景中開展，學生會提出許多教師意想不到的問題，教學過程中也會出現許多難以預料的情況”。這就要求教師用變化的、動態的、生成的觀點來看待課堂教學。所謂課堂動態生成是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂中，生成超出預設方案之外的新問題、新情況。在這樣具有生成性的課堂上，不圖形式，追求真實自然，敢于“暴露”意料之外的情況，并且教師與學生的積極性被全面調動起來，其中展現的獨特智慧性、創造性，使課堂呈現真實性和生命力。

一、精心預設，創造“生成”的可能

生成的課堂并不是一味追求超出預設方案的意外，它是包括預設與課堂的動態生成。首先，應該有成功的預設，為師生在教學過程中創造性發揮提供條件。這就需要教師以動態生成的觀點來認識課堂教學，根據教學中的生成因素，預設周密詳盡的方案為課堂的動態生成提供空間。

（一）“有心”預設，彈性預約。

學生的個性差異（不僅是認知的）是教師教學設計的關注點，并充分利用這些差異，讓每個小腦袋都動起來，每張小嘴都說起來，讓特色性的思維火花和差異性的知識、經驗在學習中得以體現。在一個發現性的教學設計中，教師作為開發性的組織者，要充分發揮自身的聰明才智和主動性，使教學設計適應千變萬化的課堂。所以教師的“有心”就尤為重要。

要“有心”了解學生現有的知識儲備情況。因為學生的知識儲備是造成課堂千變萬化的重要原因。隨著社會的發展，孩子們攝取知識的途徑也多了，了解學生的知識儲備，能使我們的課堂更貼近學生自身水平，以適當的“探究”來有效積累和完善知識儲備。同時，教師應有資源生成的意識，從整體上把握知識的縱向和橫向衍生，思考學生可能出現的問題，盡可能多的設想解決的方案和途徑，以開放的意識變“直線式”為“板塊式”方案，爭取更多的預設成功。

科學課堂的預設還要“有心”考慮學生的興趣程度。布魯納說：“學習的最好刺激是興趣”。教師要針對不同班級的興趣程度，采用不同的教學策略。如有的班級很喜歡在嚴密的科學探究實驗中得出結論，設計可以開放一些；而當有的班級的興趣程度不高時，教師應想辦法以豐富的語言、幽默的方式來吸引學生注意，逐步培養興趣，設計也可以適當保守一點。如《蝸牛》教學設計片斷一：

師：今天我們請來了一名運動員，知道它是誰嗎？

生：蝸牛。

師：如果你是運動會的“主辦方”，你會為蝸牛設置哪些運動項目？

（“運動會主辦方”的身份直接勾起了學生的濃厚興趣，必會使課堂氣氛充滿趣味性，學生的積極性和原認知都被調動起來，想象出合理而有特色的運動項目。）

當然，還要“有心”創設更大的彈性，以備課堂出現的多種可能。如《蝸牛》教學片斷二：蝸牛運動的觀察。

師：通過剛才的觀察，你們一定有很多發現，和大家一起分享一下吧！

生：蝸牛沒有腳。

（預想有同學認為蝸牛跟蛇一樣沒有腳，所以①爭取以學生對話的形式提出“腹足”這一新名詞；②再次讓全班觀察蝸牛蠕動時的形態加深理解其作用。）

生：蝸牛爬過處有濕漉漉的黏液。

（設想學生會提出①對“黏液”的認識；②猜想黏液的作用；③還有什么動物在爬行時也會產生黏液。）

生：頭頂的觸角上有眼睛。

生：蝸牛的背上背了一個家。

……

這些預想不可能都如約而至，但是學生在探索觀察過程中，必定會提出那么一點兩點，所以設計要為動態生成而設計，使教學盡可能在預設內完成。在一般情況下，做到教學目標基本不變，教學內容基本不變，教學策略基本不變，教學流程基本不變就可以了。

（二）留有余地，自主生成。

教師必須認識到課堂的復雜性，在預設時，不可能窮盡也不必窮盡，留一定的空間讓學生自主生成。因為并不是預設越密不透風的課堂教學就越成功，以學生為主體的課堂不可能一切都在教師“掌握”之中，適當的收放，讓學生思維的火花成為教師設想主線的分叉，允許這種獨具真實性的“意外”出現。當然，教師要憑借教學機智，隨機把握好預設的目標，而教學重點也可以在生成中調整，探究主題可以在生成中適時替換。

如在預想到學生對蝸牛的觸角和眼睛的認識會有一定的分歧時，教師就要提供空間留出余地讓學生自行解決，要相信他們的觀察能力，即使再有分歧也可以利用課外生成讓學生在課外查尋資料的方式解決。這樣的生成不僅加大了空間，而且提供了更多的延伸。根據新課程中“每堂課至少有1/3的時間，最好能夠達到2/3的時間讓每個學生主動學習”的要求，教師的教學設計要最大限度地給學生提供自主探索的空間，這樣生成的可能性就會增大。

二、在課堂互動中，促使有效生成

葉瀾教授認為：“一堂好課的標準之一是有生成的課，即豐實的課，這樣的課不會完全是預設的結果，在課堂上有師生之間真實的情感、智慧、思維、能力的投入，尤其是思維是相當活躍的，在整個過程中，有資源的生成，又有過程的生成”。這樣的科學課堂，對話、溝通和合作活動中產生的交互影響，有機觸動、共同推進教學就顯得格外重要。

（一）師生互動，促進動態課堂的生成。

學生是一個具有創造性的生命體，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂教學，他們是課堂教學的主體，更是教學中重要的生成者。因此，教師心中要有學生，教師只有思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了師生共同活動的多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征。同時，教師要有有效處理動態生成資源的策略，真正實現教師在課堂上的主導地位和學生的主體地位。

如《蝸牛》預設片斷中，有學生提到黏液作用時，有這樣的課堂討論：

生：我發現蝸牛爬過后留下一條濕漉漉的痕跡。

師：你觀察很仔細！這是蝸牛爬行時分泌的黏液，你知道這黏液有什么作用嗎？

（學生一下子答不上來）

師：你知道還有什么動物爬行時也有這樣的濕漉漉的痕跡嗎？

生1：鼻涕蟲。

師：想一想，他們身體在運動時有什么共同特征？

生2：它們都是像波浪一樣用腹足爬行的。

師：腹足在行走時會帶來什么不便嗎？

生3：太慢了，地面高低不平，很容易把肚皮磨破的。

生4：我知道了，黏液是保護腹足的，怕自己受傷。

……

這種師生間對話的形式實現了師生互動推進教學的作用，讓課堂獨具閃光點，使教師在學生提問回答中處理信息，層層推進；也使學生在和教師交流中理出思路，層層探究。如此緊湊、和諧、動態的課堂學生就不會覺得乏味。

（二）生生互動，在對話、合作、探索中營造動態課堂。

一個動態生成的課堂，學生與學生之間的互動也是關鍵。由于每個學生自身經驗和認知的差異性，出現分歧在所難免，教師要善于引導學生與學生之間進行互動，這就需要教師準確及時地利用這個差異性資源，并讓學生在對話、合作、探索中找到合適的發揮余地，并不失時機地掌握新知識。

如在分組觀察蝸牛運動特征的時候，就為學生提供了大量的交流空間與探索空間。學生可以通過各種工具進行觀察、討論、記錄。這個過程中學生與學生間的合作交流是零距離的，其中碰撞的閃光點是層出不窮的。如：在對蝸牛進行跑步比賽設計時，有同學大喊不公平，原因是規則制定的是以10厘米處的紅線為終點，可是蝸牛的爬行軌跡并不是人所能控制的，這里的沖突一下子使課堂秩序有點失控，然而也正是這個“意外”使下面的教學更自然、合理。

生：我認為設計10厘米處的紅線為終點不合理，因為蝸牛是亂爬的，所以我建議比在一分鐘內蝸牛爬過的長度。

生：是的，因為它爬過的黏液很明顯，很容易量出來。

師：測量黏液的方案很合理，也很公平，還有其他的可行方法嗎？

生：有什么方法能讓蝸牛沿直線爬就好了！

師：這是個不錯的建議。

生：我有辦法，用食物當誘餌。

生：是的，把食物放在它的前方，那它們一定會往一個方向爬的。

生：還有一個更簡單的辦法，就是讓蝸牛在繩子上比。

……

教師就要營造這樣的空間和分歧，讓學生在同伴之間的對話、實踐、探究中見真知。

三、關注主體，適時生成

課堂教學中以學生為中心，以學生的學為出發點，順著學生的思路來進行教學，不回避問題，隨時根據學生的情況調整教學。但是并不是所有的生成都是有價值的，由于課堂教學時間有限，教學內容一定，新課程追求的是有效的課堂，所以對于生成的資源教師要作一定的取舍。學生生成的資源大致可以分為三類：

（一）需要適時抓住課堂生成。

如在互動中討論蝸牛黏液的作用時，在另外一個平行班中，有學生提出了異議：

生1：我認為蝸牛的黏液弊大于利，因為黏液很容易讓其他動物發現它的行蹤。

師：是嗎？其他同學你們怎么認為？

（生1的異議是教師意想不到的，但并不是突發奇想，而是有一定的可能性，學生提出這個問題是在認真學習中主動生成的，也為深入探究提供了很好的切入口，涉及到黏液真正作用的核心，所以教師并沒有一口否認，而是啟發學生去思考。）

生2：（理直氣壯）我認為是利大于弊，蝸牛用腹足爬行已經夠慢了，為了不被發現而不分泌具有作用的黏液，那不是更加吃虧了。

生3：（義正言辭）萬事都有利弊兩個方面，黏液很好地保護了蝸牛的腹足免受皮肉之苦，就是被發現行跡也沒什么大不了的。我還知道黏液在一段時間后會自動消失的，這樣被發現的危險性也就減小了。

……

這時課堂的焦點都集中在黏液“利弊”上，那些和生1意見一樣的學生也在討論中有了新的認識，當然課堂的氣氛更是不言而喻的。如果教師斷然否定了生1的見解，或是只當一句題外話一筆帶過，相信課堂也不會變得如此精彩了。

（二）需要點撥，以備后事之需。

很多課堂生成只需教師點撥，為以后教學學習打下伏筆就夠了。如在學生進行蝸牛外形觀察時，學生自行的觀察記錄大多是沒有規律的，觀察到什么就寫什么，而有一組學生在作觀察記錄時，用簡筆畫形象地畫出蝸牛，并分別標示出觀察到的形體特征及名稱。

師：能把你觀察到的結果按一定的順序或形式表示出來，那也是一種發明，只要它簡潔明了、科學合理的就行。

在此教師點撥學生要在記錄時用科學合理的方法，既是一種良好習慣的培養，又為下一堂課觀察蝗蟲形態特征打下了伏筆。

（三）不必言明，一筆帶過。

課堂是允許學生出錯的地方，學生在學習過程中出現錯誤是正常的，關鍵是教師如何利用好“錯誤”所帶來的契機，讓它成為一種教學資源，賦予它特有的價值。當然并不是把所有的“錯誤”都“為我所用”。有時候生成的“錯誤”并不能引起學生的有效學習，甚至會影響到學生的學習系統，這時教師就一筆帶過，并及時引導“探究”步入正軌。

總之，新課程理念下的新的教學，課堂是動態生成的課堂。課堂教學不僅是一種認知過程，更是師生人生中的一段重要的生命經歷。只有尊重文本，同時又不局限于文本，在師生互動生成中學懂知識、學會學習才是動態的課堂。

參考文獻：

[1] 葉瀾.新基礎教育[M].上海:三聯出版社,1997.

[2] 科學（3~6年級）課程標準（實驗稿）,北京師范大學出版社.

[3] 葉瀾.重建課堂教學過程觀[J] .教育研究.2002,(10).

篇6

[關鍵詞]幼兒教育實踐場域；幼兒園教師；理論研究者；關系

[中圖分類號]G610　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2008)06-0006-04

一

幼兒教育活動是圍繞幼兒的成長與發展需要來進行的。因此，幼兒理應是教師關注的中心。然而，在幼兒教育實踐中，幼兒往往是被忽視的。

南京市教育局教研室曾于2003年對208名幼兒園教師作了有關教研情況的調查，結果顯示，在評價教師業務水平的主要依據中，排在第一位的是日常教學，而本班幼兒發展水平僅排在倒數第二位。在主要教研活動內容的十個選項中，教學活動排在第一位，理論學習排在第二位，教材研究排在第三位，研究幼兒排在第八位。

在教育場域里本應處于中心位置的幼兒為什么會被邊緣化?

場域是由各種位置之間的客觀關系組成的。場域當中有各種資本，布迪厄認為，有四種基本的資本類型：經濟資本、文化資本、社會資本和象征資本。場域中的行動者往往被他們自己在實踐中積累、形成的習慣所牽引，為了獲得各種資本而行動。行動者獲得的資本越多：在場域中就越能占據有利位置。各種位置的占據者為了保證或改善他們在場域中的位置，會運用種種策略。

幼兒園教師身處的是一個多重關系交互作用的教育場域。與幼兒園教師發生關系的人主要包括：(1)幼兒。他們能給予教師真誠的愛與關心，依戀和崇拜教師。(2)幼兒的家長。獲得家長的信任、配合、支持，有助于提高教師教育工作的效果。家長也會將他們對教師的看法反饋給幼兒園管理者或教師的同事，間接地影響教師的處境。為了獲得家長資源以及他們的正面評價，幼兒園教師在工作中會充分考慮家長的意見和觀點。(3)幼兒園的領導。領導，特別是分管業務的領導，大多曾經是經驗豐富的教師，他們帶領教師開展教研活動，幫助教師備課，解決教師在日常教學中遇到的問題。一個幼兒園教師的教學行為、教育觀念或多或少帶有園領導觀念的印跡。園領導同時又是教師工作能力的評價者。管理人員的評價會影響教師的升職、上公開課、進入科研項目組等機會，也會影響教師的自我評價以及同事的評價，進而影響教師經濟資本、象征資本的獲得。(4)理論研究者。包括各級教研員、大學專業教師。毫無疑問，在幼兒園教師看來，理論研究者是文化資本的最大擁有者，與他們交往會給自己帶來知識，同時提升自己在別人眼中的形象，從而獲得一定的象征資本。但在絕大多數時間里，理論研究者并不會親自到場指導，而是通過各種各樣的理論書籍、發表的文章、編寫的教材來影響教師。

教師在教育實踐中需直面兒童、文化與社會的對峙。影響教師與幼兒互動發展方向的不僅僅是教師與幼兒的特性，還有在他們中間重疊或橫亙著的其他力量、其他關系。教師的行動方向受這些力量牽引和規導，其中幼兒的力量很容易在其他力量的影響下退居邊緣。因為理論研究者和幼兒園管理者是影響教師教育實踐的重要力量，因此往往是教師在場域中最先感知到、最先考慮的力量。

二

在幼兒園教育實踐場域里，理論研究者以及他們言說的理論天然地占據著重要的位置。理論研究者的理論被社會文化自然地賦予了力量，被視為可貴的資本。由于擁有這些知識資本，理論研究者在幼兒教育實踐場域里也就擁有了話語權。幼兒園教師如果不掌握這些理論研究者的話語，就有可能面臨失語的處境。

正是由于理論研究者占有幼兒教育的理論知識，因此在一個崇尚知識的幼兒教育實踐場域里，理論研究者占據了“批評者”“醫生”“指揮者”的位置，而教師處在“被批評者”“被診斷者”“被指揮者”的地位。為了改善自己在場域中的不利地位，教師會努力獲取理論研究者的知識，向他們靠攏。教師在這方面的努力主要采用的是以下兩種策略。

第一，遵從理論研究者的建議。理論研究者很受幼兒園教師歡迎，有條件的幼兒園往往請他們定期參加教研活動或來園作報告，沒有條件的幼兒園也會派教師外出聽專家講座，“好跟得上形勢”。

一位幼兒園教師說：“去年來了個專家，讓我們搞經驗課程，說對孩子好，我們就搞了經驗課程，還寫反思筆記，給孩子建成長檔案。今年換了個專家，又讓我們開發本土主題活動，我們又開始研究當地的歷史了。反正跟著專家走沒錯，家長也認可。”

第二，使用理論研究者的詞匯。與幼兒園教師交談，看他們寫文章，我們經常能聽到或看到各種新鮮的詞語。“主體性”“建構”這類詞已經泛濫，“高結構化、低結構化”“異質同構”等詞也屢見不鮮。在問到為什么要用那么多的理論詞匯時，教師的答案是：

“寫文章很直接的目的就是要獲獎、發表，而這就需要理論的支持，不能純粹是談經驗。”

“想使別人對我有一種感覺――你很能干，用很多理論的東西，真的會讓人覺得我蠻厲害的。”

佐藤學也談到了大量教育研究術語滲透到教師語匯中，成為專業術語的問題。他認為，運用這些“教學研究”所提供的專業術語，可使教師的實踐獲得各種理論切入點。的確，理論詞匯的頻繁使用，在一定程度上改變了教師對自己實踐的思考方式，使他們的思考有一個確定的坐標，他們可為自己的實踐活動明確命名。

W老師是幼兒園的骨干教師，音樂組組長，她對理論有著火一樣的熱情。她每次主持教研活動，都會提出諸如“如何解決提問的有效性”這樣的問題。她是這樣看待理論給她帶來的好處的：“我工作十七年了，我覺得自己有豐富的經驗，這些理論能指導我去理解我以往的那些工作經驗，讓我更好地去內化我原來的認識。”

幼兒園教師向理論研究者靠攏，獲得了與理論研究者對話的力量，雖然這個過程有點像中國人為了與美國人對話而主動學習英語一樣，始終還是處于弱勢地位，但畢竟獲得了可能性。而且這種知識的獲得也有助于教師處理好自己與家長的關系。

“你要說得頭頭是道，讓家長覺得你是真心為了他孩子好，而且還要說出是為了他孩子哪點好，比如社會性發展、延遲滿足、自我控制力、主體性等，這樣他就覺得你有道理，值得信賴了。”

然而，教師話語中的理論詞匯越多，描述他們自己實踐的話語就越抽象，就越容易喪失具體性。

我們曾就某課題組織教師寫過一些文章。當教師們將文章拿來交流時，我們看到如下片段：

幼兒藝術教育已成為當前教育研究的一個熱點問題，人們已逐步認識到審美與藝術教育是培養人格、提升境界、提高生活質量的重要途徑。但在當前教育實踐領域，幼兒藝術教育卻存在很多誤區：以知識、技能的訓練和灌輸替代幼兒真切生動的體驗和表達：成人式的思維、概念化的表達、整齊劃一的作品使得兒童與生俱來的藝術感受能力逐步喪失：功利性的追求替代了藝術教育的正確目標，背離了它的宗旨，從而使幼兒處于消極被動的狀態。

美術教育的改革取決于教育觀念的轉變……通過長時間的幼兒美術教育活動實踐，我們發現，幼兒自由地進行藝術創造的一個首要條件就是：教師必須改變傳統僵化的、單一的、成人化的審美趣味和評價標準，建立一種寬容多元的審美觀和評價觀。在美術活動中，我們現在關注的不僅僅是班級幼兒的整體發展水平，而是更加細致地觀察和評價每一個幼兒是否在原有水平上有了相應的提高，關注并分析每一個幼兒在活動中需要的幫助(技能技巧、想象創造、意志品質)，我們提倡個性化教育，真正做到了因材施教。我們在活動中激發幼兒對美術活動的興趣，樹立他們的自信。我們以啟發、引導、鼓勵、提升為主，建立了一種輕松自由的教學氛圍。

看這篇文章的第一感覺是“味同嚼蠟”。我們很驚訝，這位教師活動搞得有聲有色，在與大家交流時也眉飛色舞，會使聽者興奮不已，但寫出來的文章怎么會是這樣?問她原因，她不無委屈地說：“不是寫文章嘛。我們評獎的文章都是這么寫的。”問她那些生動的東西都到哪里去了，她說：“那些東西也能寫進文章里嗎?那些只是經驗啊。”

我絕沒有貶低這位教師的意思，因為我們看到的許多文章都與她的文章類似，精彩的鮮活的實踐被包裹在一層又一層的空洞的不知所云的理論詞匯當中。我只是想說明，幼兒園教師所謂的“向理論靠攏”，快達到施瓦布所說的教師的“實踐方式”話語已處于“瀕死”的狀態了。難怪在福柯看來，知識會抑制自由，生產控制，從而促進人的消亡。

事實上，在真實的教育活動中，理論研究者的影響力很有限。特別是當理論研究者的理論知識沒有與幼兒園教師的體驗、經驗發生化學反應時，幼兒園教師口頭時髦的理論詞匯與實際工作中的我行我素之間的反差使理論研究者陷入了尷尬的境地。正如布迪厄所說，“社會行動者并非是被外力機械地拉來扯去的‘粒子’。正相反，他們是資本的承載者，而且，基于他們的軌跡和他們利用自身所有的資本數量和結構在場域中所占據的位置，他們具有一種使他們積極踴躍地行事的傾向”。幼兒園教師完全可以在實踐中利用自己的實踐，消解理論研究者的理論，同時建構屬于自己的理論和實踐。

三

一般來說，理論研究者對于教師的復雜工作、課堂現象的復雜性理解得并不那么豐富、深刻。但理論研究者恰恰因為對于教育實踐復雜性的無知與自己專業領域的理論研究的混沌性，喜歡對實際工作者提些傲慢的建議或指導，他們會以斷然的口吻要求實踐者“應該”或以親切的口氣“建議”教師們在實踐中遵守某些規則。理論研究者往往忽視教師行為的多樣化，忽視實踐的變通性、策略性、生產性和再生產性。他們提出的建議，對于實踐性問題的解決往往并不顯得那么強有力。吳康寧就曾對教育批判的合法性和可能性提出過質疑，他認為，理論工作者的批判話語權是自賦的，其教育批判是一種“自我定義式的”批判。理論工作者無法獲得對整個教育場域的全面認知，其教育批判容易成為一種“有偏見的”批判。理論工作者難以進行徹底的換位思考，其教育批判往往成為“馬列主義手電筒式”的批判。

到底什么是知識?顯然，在幼兒教育實踐場域中，幼兒園教師所擁有的豐富的、復雜的實踐性經驗往往不被看作是知識，他們當然不能憑借這些不被視為資本的資本(事實上是他們所擁有的最大資本)在與理論工作者的交往中使自己的處境向有利的方向轉變。因此，要改變這一處境，根本的還是要改變我們的知識觀。

前文提到，理論研究者和幼兒園管理者是影響教師教育實踐的重要力量，也是幼兒園教師在場域中最先感知到、最先考慮的力量。要求教師尊重兒童、以兒童為中心的理論研究者，因為沒有將教師視為有著與自己對等文化地位的“他者”，沒有意識到尊重、理解幼兒園教師復雜實踐對自己的重要性，也沒有表現出相應的行為，因而無法使幼兒園教師將“以兒童為中心”的理念內化為自己的觀念。因此，有必要對理論研究者這種立法者的身份進行批判式的反思。而理論研究者要完成自我救贖，就必須努力建構新的身份。

齊格蒙?鮑曼運用隱喻論述過知識分子的兩種角色：立法者和闡釋者。立法者角色由權威性話語建構活動構成，這種權威性話語對爭執不下的意見糾紛作出仲裁與抉擇，并最終決定哪些意見是正確的和應該被遵守的。而在后現代世界觀基礎上形成的闡釋者角色則由解釋性話語活動構成，這些解釋性話語以某種共同體傳統為基礎，其目的是為了促進具有自主性的(獨立自主的)共同參與者之間的交往，防止大家在交往活動中發生意義曲解。因此，它激發了人們深入到相異之知識系統中去的愿望，解釋活動正由此而發生。

討論理論研究者相對于幼兒園教師的身份是立法者還是闡釋者，并不是說這兩者的關系是對立的。在現實中，兩者是你中有我，我中有你的。到目前為止，大多數的討論都指出，理論研究者應該從立法者走向闡釋者。但不管是立法者還是闡釋者，他們都把作為實踐者的教師看作是一個客觀的研究對象，并不重視與對象的主體性互動。因此，我們提出，理論研究者應成為幼兒園教師實踐的關懷者。

成為“幼兒園教師實踐的關懷者”這一觀點受關懷倫理學的啟示。關懷倫理學重視關懷者與被關懷者之間的關系，并特別關注被關懷者角色的主動性。關懷決非完全取決于關懷者一方的態度與目的，而必須考慮關懷者的“關懷”在被關懷者身上產生什么樣的效果。

按照關懷倫理學的創始人諾丁斯的觀點，要成為“幼兒園教師實踐的關懷者”，理論研究者首先要對幼兒園教師的實踐活動有相當的了解，并與他們有深入的相處，以分享教師對教育場域的復雜體驗、生態化思考。其次，不能用單一的標準衡量每一位教師的每一次教育行為。其三，遵循德里達的“讓他者成為他者”觀點，在幫助幼兒園教師時把他們當作“他者”(即獨立的個體)，幫助的目的是為了讓他者做得更好。同時，如果發現幼兒園教師有不好的表現，暫緩直接對他作出判斷，要努力確定這種不好的表現確是他自身的原因導致的，而不是我們的偏見。

篇7

關鍵詞：實踐教學體系、模塊化、組合型、進階式

作者簡介：鄭紅梅（1969-），女，湖北武江人，深圳職業技術學院教師。研究方向：金融與職業教育。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2008）04-0044-03

目前，高職院校專業課程的教學模式主要有以下類別：基于學科教育體系的傳統學科模式，基于德國的“雙元制”和英國的“三明治”模式的校企合作職教模式，基于澳大利亞的TAFE、國際勞工組織開發的MES(Modules of Employable Skill)和源于美國的CBE(Competence Based Education)而形成的模塊化課程模式，基于可遷移能力培養思想的“寬基礎活模塊”課程開發模式以及當前職教界討論很熱烈的工作過程導向的課程開發模式。在諸多課程模式的探索和改革中，比較突出和共性的問題是：

傳統學科模式一般分為文化基礎課、專業理論課和專業實踐課三類，理論課程和實踐課程并列、文化基礎課、專業理論和實踐課單獨設課自成系統。其基本出發點是將這些課程由基礎到應用、由理論到實踐、由寬到窄進行排列，優點是學科的邏輯性、系統性強，缺點是割裂了理論和實踐的密切聯系，無法滿足企業所關注的工作過程知識和基本工作經驗。盡管對這種課程模式進行改革已經成為高職教育的共識，但由于條件的制約，大多數高職院校還是采取的這種課程模式。

傳統學科模式、校企合作職教模式、寬基礎活模塊模式存在的問題是：理論課處于課程結構的塔基部分，處于基礎地位，學生進校后從塔基開始，逐級推進，完成了實踐課、企業實踐后，整個學習過程結束，實踐只是最后的應用階段，是理論的附屬品。實踐教學環節的非主體性使得整個實踐教學體系成為專業課程理論教學的補充，專業理論課程體系完善，有成熟的教材、明確的教學方式、可操作的考核評價體系；而實踐課程體系處于模糊階段，缺乏與理論課程的整合，基本上憑借授課教師的個人經驗和主觀判斷，缺少結構化、模塊化、標準化的系統。

CBE和MES課程是以職業能力為出發點，通過對不同工作任務進行分析從而建立和形成的若干個不同的包含具體的能力要求的功能模塊。該模式的局限性在于單項模塊能力的培養是孤立的，忽視了工作的整體性以及在整個工作過程的完成中需要的復雜的、創造性的能力。

在英國的“三明治”和德國的“雙元制”模式下，企業和學校之間需要建立一套系統的有機融合的運行機制，從實踐場所的提供、課程內容的設置、學生的應聘、薪金的支付以及學生工作質量的監督、學習效果的考核等。而我國企業界和學校之間還沒有形成象英國、德國那樣的密切聯系的融合的運行機制，所以這種模式的教學效果也無法達到和體現。

現階段工作過程導向課程開發的主要問題是：對課程進行工作過程開發和整合的難度很大，有些專業和學校難以找到完全滿足學習任務的項目課程；學生自由安排學習計劃和制定工作方式打亂了學校的正常教學秩序，可操作性不強；評價體系和考核要求超越了教師現有的整體水平等。

本文提出的專業課程“零距離”實踐教學體系是基于多元整合的高職教育課程觀，即在上述各種課程模式的比較基礎上，選取適合實際需要以及現階段可操作性強的部分進行整合，形成一種多元疊加、綜合化、模塊化、階段化的最優方案，達到學生在學校所獲得的知識與企業職業崗位所要求的專業知識和職業技能之間的距離不斷縮短直到為的零的目標，充分反映高職教育以就業為導向的辦學宗旨。

一、專業課程“零距離”實踐教學體系的理論基礎

（一）建構主義學習理論

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。該理論強調以學習者為中心、為主體，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而這種主動學習的動因是為了適應主體所處的經驗環境，當主體已有的適應模式，或者說已有的知識結構發生問題，已不能適應這一環境時，學習行為才會發生。學習的意義是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

基于建構主義的學習觀，專業課程“零距離”實踐教學體系以實踐教學為邏輯起點，實踐不再是理論的附加而是教學主體，整個課程體系圍繞實踐課程展開；以目標體系為本體系的中心，圍繞培養學生的關鍵核心能力和專業能力，按照職業崗位群的需要進行課程設置；以模擬環境、專業模塊、實訓項目以及形成性考核為基本要素，在實踐教學體系中幫助學生進行“意義建構”即幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

（二）“最近發展區”理論

二十世紀30年代，蘇聯著名心理學家維果茨基在從事教學與發展問題研究時，形成了“最近發展區”理論。他指出，我們至少應該確定兒童發展的兩種水平：“現有發展水平”和“潛在發展水平”。這兩者之間的部分就是“最近發展區”。他進一步認為，教學不應以兒童發展的昨天、而應以兒童發展的明天為方向，要幫助他們在參與面對最近發展區的教育活動中獲得最佳發展，進而開辟新的最近發展區。

進階式實踐模塊的設計就是基于這一原理，建立教學模塊時不斷挖掘教材知識結構與學生原有知識、技能和經驗等之間的聯系，使模塊教學內容置于學生認知水平的“最近發展區”，通過進階式模塊的作用不停地將學生的能力從一個水平引導到另一個更高的水平。

（三）工作結構表征理論

華東師范大學的徐國慶博士提出知識的工作結構表征理論，該理論認為：實踐并不是學科知識的簡單線性演繹過程，而是所學知識的非常復雜的結構轉換過程，工作過程中的知識表征方式和純粹知識的表征方式是有結構性差異的，因此，只有按照工作過程中知識的結構方式來組織課程內容，才能最有效的發展學生的職業能力。這一理論的意義在于不僅論證了實踐為主體的教學體系對于激發學生學習積極性的重要性，還充分論證了實踐為主體的教學體系對培養職業院校學生職業能力的重要性。要有效培養學生的職業能力，必須幫助學生在與工作任務的聯系過程中學習知識，而不是單純進行學科課程知識的學習。在實踐體系中學習，學生掌握的能力是動態的、創造性的。本課程體系以實踐為主體，以職業群所對應的工作崗位和工作流程為目標進行課程體系的重建就是基于這一理論。

二、專業課程“零距離”實踐教學體系的實踐

(一)層次性教學目標的制定

1.目標引領

是本課程體系的中心，本體系是建立在專業課程所對應的職業崗位群的基礎上的，是以具體、明確的就業目標引領的。有了明確的就業崗位，就業崗位所要求的職業能力需求，學生就在學習生涯中為自己構建了未來的生存背景，并主動學習以掌握職業技能適應生存的環境，這種目標引領的模式解決了學生主動性學習的問題。有一種觀點認為，實踐教學是只強調技能訓練，而忽略專業知識的學習，這是誤解。實際上專業課程實踐教學體系是在目標體系的引領下，把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應未來工作崗位的學習環境中，學生在與學習環境之間互動的過程中，在新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程中主動吸收和學習新的理論、經驗、技能，引發其認知結構的重組和提升。因此本體系的教學目標必須與學生的未來工作目標相符合，只有這樣才能使教學所確定的問題成為學生自身迫切想解決的問題。

2.目標層次性

（1）本課程體系的最終目標是不斷縮短學生在學校所獲得的知識與企業職業崗位所要求的專業知識和職業技能之間的距離，實現學生與就業崗位的零距離。圍繞最終目標，將學生的能力培養分為專業核心能力培養和可遷移的、可持續發展的關鍵能力培養，其目的是將當前的就業需求驅動和未來的發展就業需求驅動結合起來，不僅考慮當下的社會需求，也考慮社會發展變化后學生的適應能力和持續發展的能力。

（2）本課程體系的整體目標是從行業發展狀況以及畢業生就業崗位的需求出發，明確本專業職業崗位群以及該崗位群的人才需求，在此基礎上通過到企業實際調查以及和行業專家的合作充分掌握這些職業崗位對高職學生知識、技能和素質方面的實際需要，從而詳細制定確定該專業的行業需求、崗位需求、崗位能力需求等。

（3）在整體目標的基礎上將一個職業崗位進行工作職責和工作任務二個層次的分析，分別得出綜合能力和專項能力。通常一個職業崗位可分解為8～12個綜合能力，每一個綜合能力包含6～30個專項能力，然后對每個專項能力，分別進行具體詳盡的說明。

最終目標、整體目標、子目標的制定充分體現本課程目標體系的層次性。

（二）模塊化、組合型、進階式實踐教學模式的建立

同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是新舊知識經驗的沖突，就是認知結構的重組，就是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程。因此本課程模式在模塊的設計上除了考慮各個模塊的獨立性之外，還充分考慮模塊之間的關聯性、組合性和遞進關系。

1.具體做法

目標體系將每一個工作崗位的能力要求進行了詳細的分解和說明，圍繞目標要求，將工作崗位的業務流程或者產品作為載體，按照產品、業務的邏輯關系進行合理的組織形成模塊，根據不同專業對應的崗位業務流程表現出來的邏輯關系總結出模塊之間的遞進關系、關聯關系，再將若干個相關模塊組成一門課程，在這些課程中確定出核心課程(或稱基礎課程)和職業專門課程、預備課程，再按課程間的相互關系制定出教學計劃。

2.關鍵點

（1）這種模式的邏輯主線是工作任務的完成，它打破了按知識的邏輯關系編排學習項目的傳統方法，整個教學過程要圍繞著工作崗位完成的過程來展開。教學的第一個步驟不是給學生介紹導論性知識，而是描述工作崗位職責：比如該崗位在工作體系中的作用；崗位對產品的規格要求；崗位所需要的設備、工具、材料等條件等；通過崗位職能、業務要求的學習和描述，把學生逐步導向工作體系；然后圍繞職業崗位要求和工作流程需要闡述相關理論知識，引導學生在完成業務流程的過程中去建構自己的知識結構。

（2）不同專業所面向的職業領域的工作邏輯是不一樣的，因此在專業模塊體系的建立過程中必須找到不同職業領域所特有的工作邏輯：（a）以產品為邏輯線索展開的專業：如數控加工，典型零件加工；（b）以工作對象為邏輯線索展開的專業：如電氣自動化；（c）以操作程序為邏輯線索展開的專業：如電子產品制造；（d）以設備或系統的結構為邏輯線索展開的專業：如汽車維修、空調與制冷設備的安裝和維修；（e）以崗位業務流程為邏輯線索展開的專業：如酒店服務、烹飪；（f）以典型工作情境為邏輯線索展開的專業：如商務談判等。

（3）每個教學模塊要根據工作邏輯的要求設計若干個實訓項目，每個實訓項目都有系統的實訓目標、實訓內容、實訓要求、實訓環境、實訓材料和設備、實訓軟件、實訓業務內容等。實訓項目要體現可操作性性、開放性和創新性：一個好的實訓項目設計首先應當結合專業特點，有明確的操作系統要求和基本程序，可操作性和實用性強，便于教師把握、講授和示范，便于學生理解、模仿和運用。同時，實訓項目的設計還應當是一個動態的、開放的、不斷更新的過程，因為企業職業崗位的要求會隨著企業自身的改革變化不斷變化。只有具備動態開放特征的實訓項目，才能適應企業不斷發展的需要，專業課程的實踐教學才能實現和企業職業崗位的動態契合，真正實現實踐教學與職業崗位的零距離。

（三）仿真性實訓環境的建設

本課程體系的教學中心是圍繞職業崗位展開的，這就要求教學方式從知識的講授轉移為“如何完成職業崗位任務”，需要教師對現實的工作情境有深刻體驗，對教學實訓環境的創設有充分研究。從理論上分析，建構主義學習理論認為創設模擬環境和真實情境是“意義建構”的必要前提。在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析、學習者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學生建構情境的創設問題，并把情境創設問題看作是教學設計的最重要內容之一。從教學實踐來看，仿真的實訓環境可以有效提高學生學習的主動性、參與性和學習效果。因此，實訓環境的建設要按照空間結構與工作現場相吻合的原則設計，學生通過在仿真的工作環境下完成實際的業務任務，體驗職業氛圍，獲得職位體驗，上課如上班，上學如上崗，最終實現與企業崗位的“零距離”。

（四）過程性實踐教學考核模式的運用

過程性考核是對學生學習過程的控制，對學生實際應用能力、創新能力的考核。學生在課堂學習、完成實訓項目和社會調研等活動過程中，表現出的自我管理、自我組織、解決問題、完成業務、設計項目和創新等能力，是學生在完成學習任務的過程中逐漸積累的，都是過程性考核的依據。過程性考核涉及到考試內容、考試程序、組織實施、評價標準等多方面的內容，是一個系統工程，強調考核形式的多樣性，考核控制的過程性，考核目標的綜合性。

1.考核形式

專業課程“零距離”實踐教學體系是階段性的，不同的階段有不同的實訓教學模塊，不同的實訓教學模塊對應不同的考核形式，因此，過程性考核的形式也呈現多樣化的特點：在基礎模塊階段，考核形式包括分類分項業務操作、課題報告、技能測試、分組模擬工作項目等。在綜合實訓階段，主要考核形式是通過完全模擬工作的業務流程和經營過程，在實際綜合業務的操作中考察學生的實際操作能力、現場問題的控制能力、理論知識的應用能力以及團隊合作能力、創造性的能力等。此考試形式強調學生的綜合素質和應用技能水平。不論運用哪種考核方式，都是以企業崗位的職位需要為導向，重視實踐能力和綜合應用能力。

2.考核標準

為保證考核的準確性，要參照行業崗位責任制和業務技能上崗標準，制定出十分明確和規范性的評判標準，具有很強的實用性和可操作性，杜絕實踐考核的模糊不清和主觀臆斷。判斷標準包括業務過程處理標準和業務結果處理標準兩部分。同時將技能考核標準與職業資格認證標準結合，嚴格按照行業職業上崗標準制定技能考核要求，達到技能要求的學生可以獲得技能證書。

通過過程性考試可以檢測學生在實際動手和專業能力掌握上的不足與問題所在，可以給教師提供調整和改進教學的信息，不斷深化、優化實訓項目和教學模塊，使之條理化、系統化、完整化。

參考文獻

[1]胡延華.高職院校機制改革與創新研究［M］，湖北科學技術出版社，2006.

[2]徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式［M］，上海教育出版社，2005.

[3]邁克爾?楊.未來的課程［M］，，謝維和、王曉陽譯，華東師范大學出版社，2003.

篇8

關鍵詞：CDIO;教學模式;數字媒體藝術教育;實踐教學

20世紀中葉以后，世界各國都因為過分強調自然科學和工程科學，從而使得工程實踐的教育趨于弱化，導致高等院校培養的學生缺乏動手能力，解決實際工程問題的能力大為降低。為此，歐美各國發起了“回歸工程”的教學改革，在這種情況下CDIO教育模式應運而生。

所謂CDIO，是Conceive-Design-Implement-Operate四個英文單詞的首字母縮寫，譯為構思-設計-實現-運行。CDIO理論認為，教學過程的實現應該依托于工程項目開發，以項目開發到實現的整個生命周期為依托載體，更強調學生的主動性和實踐能力的培養，讓學生在實踐過程中加深對理論知識的學習，通過各種課程的一體化設置和有機聯系掌握工程能力，CDIO理論也注重對于團隊協作能力的培養。

一、CDIO理論的實現過程

依托于CDIO理論構建的CDIO教學模式，從實現過程上看就分為構思-設計-實現-運行4個環節，這4個環節依托于工程項目的生命周期，模型下圖所示。

第一個環節即構思環節，主要要完成客戶需求的定制，同時要考慮技術因素、企業戰略因素和經營計劃。

第二個環節即設計環節，主要完成計劃設計、圖紙設計、產品設計、過程設計、算法設計。

第三個環節即實現環節，主要實現從設計到產品的轉換，對應于工程項目如硬件制造、軟件撰寫、性能測試

第四個環節即運行環節，主要使得產品、過程、系統達成用戶的最終預期。

構思-設計-實現-運行這4個環節基本覆蓋了一個項目的整個生命周期，也是CDIO教育模式依托的教學主線。CDIO模式依托項目開發的生命周期、依托項目進行的這4個環節，定制對學生的培養目標、教學課程內容和教學方法，使得整個教學過程成為一個對應于項目過程的實體。

二、CDIO教學模式的三個培養目標

CDIO教學模式對于學生的培養有3個目標：

第一個目標，就是讓學生更深刻地理解理論知識。傳統教學模式下，學生對于理論知識的掌握，更多地依賴于背誦和記憶，這種方式對于知識的掌握是不深刻的。在CDIO教學模式下，學生是在工程項目的過程中主動地建構知識。

第二個目標，是使學生具備新產品的設計能力、新系統的建構能力、對領域發展的判斷能力和集體合作的團隊協作能力。通過這些能力的培養，學生還要在CDIO的教學過程中，端正對于事業發展、工程問題解決的態度，做好進入職業崗位之前的一切準備工作。

第三個目標，培養學生除理論知識和技術能力以外的更深層次素質，使得學生能夠了解自己所處工程技術領域的發展方向，認識這一領域在社會中的位置以及其對社會發展的重要性。這個培養目標也是考慮對學生差異化的培養，使其不都是成為工程師，而是形色各異的產業發展所需人才。

三、CDIO教學模式的教學內容

為了實現預期的教學目標，CDIO教學模式配置的教學內容包括以下幾個方面：

第一方面，是能夠培養學生技術基礎知識的內容，這有利于學生理論素質的提高。

第二方面，是能夠培養學生個人能力、技術素質的內容，包括對學生解決問題能力的培養、工程實際推理能力的培養、工程實驗能力的培養、工程創新能力的培養的對應課程體系。

第三方面，是能夠培養學生團隊協作能力的內容，包括對應于培養學生領導素質、交流能力的內容。

CDIO教學模式是以工程項目為載體，以完成工程項目為目標，在推進工程項目的過程中培養學生們實踐能力的一種全新教學模式。CDIO模式一般分為構思環節、設計環節、實施環節、運行環節等。

根據CDIO模式的框架結構，同時結合數字媒體藝術專業教學的具體情況，我們將數字媒體藝術專業的CDIO教學模式換份為項目設計、項目實施、效果評價、項目總結4個環節。并依托合作企業選取實際的工程項目，或是模擬企業的實際項目，來構筑數字媒體藝術教學的CDIO載體。

以實際教學情況為例，我們就選取了七劍數字動漫科技有限公司的一個實際項目――“珊瑚城”動畫片相關角色模型和動畫的制作為CDIO教學載體，開展了教學活動。項目實施過程中，仍然是以七劍數字動漫科技有限公司的專職設計人員為主力，學院師生等實習人員則通過項目的逐步實施，將所學的理論知識和軟件知識加以運用。對于團隊協作意識的培養，是CDIO模式中非常重要的內容。這是因為，學生從學校走向工作崗位，必然要面對與同事們合作來解決問題的情況。

篇9

關鍵詞 探究式教學 水輪機原理 學習興趣

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Study and Practice on Inquiry Teaching of

Principles of Hydraulic Turbine

LIU Zhong， ZOU Shuyun

（School of Energy and Power Engineering， Changsha University

of Science and Technology， Changsha， Hu'nan 410114）

Abstract In view of the existing problems in traditional teaching mode， the inquiry teaching method was used in teaching Principles of Hydraulic Turbine. The idea and measure of inquiry teaching were proposed from the two aspects of teachers' teaching and students' learning， and applied to the teaching practice. These study and practice are helpful to improve the students' learning interest and effects.

Key words Inquiry teaching; principles of Hydraulic Turbine; learning interest

教學過程是教師和學生的雙邊活動，是矛盾對立的統一體。教和學兩者互為依存，教師的教是教學過程的主要方面，它決定著教學的方向，進程和效果。傳統教學方法以教師講授為主，學生通常只能被動地接受知識，未能參與課程的討論過程。①“水輪機原理”課程是熱能與動力工程水動方向的主干專業課，具備較強的專業性、實踐性和系統性，傳統教學方法容易讓學生產生枯燥難懂的感覺。②

探究式教學，是指學生在學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究。探究式教學效果與傳統教學模式相比，具有明顯的優勢，尤其適用于應用性強的課程。由于學生被引導進行深層學習，其對很多知識點的掌握程度大為加深，對知識意義的理解也更為自然。比如在條件允許的范圍內，滿足學生的興趣選擇，也使學生能夠快樂學習，這樣其創新能力和實踐能力在潛移默化中就得到了很大的提高。

因此，為了更好地增強“水輪機原理”課程教學效果，有必要研究采用探究式教學方法組織教學，鼓勵學生提問和質疑，活躍課堂氣氛。

1 探究式教學中教師的“教”

探究式教學對于教師是一項極富挑戰的工作。該挑戰一方面來自課堂教學，另一方面來自老師對于整個教學過程的掌控能力。在探究式教學過程中，學生不再需要老師把問題的答案分析和解釋給他們，而是自己獨立思考找出答案。正因為學生們能獨立思考，所以全班幾十名學生中總會出現各種問題。如果老師不具備一定的專業能力和執教素養，那么就很難應對學生的問題。

因此教師除了從事課堂教學外，還必須進行試驗研究、科學研究及教學研究等活動。通過基礎理論研究和試驗研究提高基礎理論水平，通過試驗研究和工程項目豐富經驗和技能，通過科研和教學研究項目以求創新與改革，最終提高“水輪機原理”教學效果，如圖1所示。

圖1 提高“水輪機原理”教學效果的途徑

“水輪機原理”探究式教學中，教師的“教”具體體現以下幾個方面。

（1）備課時應對教材中的每一個公式進行詳細的理論推導。如水輪機蝸殼水力計算公式，各類教材中鮮有推導過程，只給出一個結果，每次上課必有學生問如何推導。該公式推導較復雜，用到繁瑣的積分代換或復變函數的知識。而且，有幾種不同形式的蝸殼：基本理論式，帶碟形邊蝸殼的實用計算式，鑄造蝸殼的實用計算式，與箱式座環聯接的蝸殼的實用計算式，每種公式的推導都不簡單。通過推導，才能在“水輪機原理”探究式教學中對學生的各種疑問進行恰當的引導和解答。

（2）對教材的核心知識必須了如指掌。每一門課程都有它的核心知識與一般知識，主講教師必須對此有清楚的認識。有兩種觀念是錯誤的。一種是認為教材中的東西都同等重要，分不出主次，認為教材中的內容都必須掌握，這樣認識的教師必然犯重點不突出的毛病;另一種是提不出需要掌握的核心內容，這樣認識的教師自然不能讓學生學到課程的核心知識與核心技術。筆者按照三基本（基本概念、基本理論、基本計算）明確每一章的重點與核心，教學中確保這些核心知識的掌握。

（3）必須了解課程知識領域的最新發展動向。水輪機作為水電站的“心臟”，看似簡單，其實非常復雜。它的復雜不在于結構，而在于其內部流動、材料和設計方法。這些都依賴于復雜的流體計算、現代的材料科學和先進的設計理念。因此，水輪機是一種與當代科技水平密切相關的設備。教師必須時刻關注新的動向，不斷更新教學內容，保持課程教學的先進性，才能更好地引導學生的探究活動。

（4）恰當運用類比，幫助學生理解。教學中的難點，學生即使經過探究，可能還是難以理解。對于這些難點，適當運用類比，可以把復雜的理論以淺顯的道理進行說明，非常有利于學生的理解與記憶。如“水輪機原理”中難以理解的水輪機空化，可以用生活中的感冒進行類比，如表1所示。

表1 關于水輪機空化的類比

（5）以問題驅動激發學生的學習熱情。問題是興趣的源泉，也是促使學生思考的動力。為了探究式教學的順利實施，教師在上課之前要將上課內容設計為幾十個相關的問題，提前發給學生，同時也要求學生自己提出一些問題;制造應有的懸念和氣氛來激發學生的積極性和學習興趣。

（6）在組織課堂討論中，要注意扣住“選、定、引、評”四個環節，即選題恰當，定中心發言人，引導啟發、評述小結。選題要難易適度，由淺入深，討論才能順利開展;事先定中心發言人作重點準備，使討論不出現冷場;教師恰如其分地給予引導啟發，使討論緊湊;當意見充分發表后，適時地評述、小結，使學生掌握要領。

2 探究式教學中學生的“學”

在探究式學習過程中，學生是學習的主體，積極主動地參與教學活動，主動獲取知識。

（1）學生應深入開展討論研究。討論是學生學習中獲取信息、加深認識、拓寬知識面的重要渠道。通過討論，可以消除學生學習過程中的一些模糊認識，糾正一些理解上的偏差，從而達到探究式學習的目的;可以調動學生的學習主動性、啟發思維，促使學生積極思考、互相學習，以提高學生分析問題的能力。

（2）學生應有競爭意識，大膽質疑。學生分為若干個小組，各組學生之間互相評分，互相質疑。學起于思，思源于疑。因此，通過質疑，可以使教學有的放矢，可以促進學生主動探究，激發學生的思維。因此，在教學中教師要鼓勵學生“敢于”提問和“樂于”提問，引導學生自己解疑，充分發揮學生的主觀能動性。例如，在介紹水輪機飛逸的概念時，某些教材上說“當水輪機突然丟棄全部負荷時，如果導水機構故障而不能關閉，水輪機轉速會迅速升高。當輸入的水流能量與轉速升高時的機械摩擦損失能量平衡時，水輪機達到某最大轉速，即飛逸轉速”。有的同學就提出疑問：像三峽這樣的機組，單機容量700MW，如果發生飛逸，700 MW的水流能量全部用于水輪機的軸承等處的摩擦損失，那么，這些摩擦損失會變為熱量，700 MW的能量變為熱量，能否把整個機組融化？問題出在哪里？于是學生們就開始思考并踴躍討論。經過教師提示，結合之前學習的水輪機工作原理和水輪機能量損失，最后學生們確定是教材上關于水輪機飛逸的觀念錯了。正確的概念應該是：當水輪機發生飛逸時，由于水輪機轉速的不斷升高，使水輪機的內部流動遠遠脫離了最優的無撞擊進口和法向出口狀態，輸入的大量的水流能量成為轉輪的進口脫流損失，而且大量的水流能量以出口環量的形式從水輪機出口流向下游，此時的水輪機效率極低，僅有少量的水能轉換為旋轉機械能，這部分能量使水輪機升速，并與水輪機的機械摩擦相平衡。在課堂探究活動中，學生也需要運用證據對科學現象做出解釋。學生也可以從教師、教材、網絡或其他地方獲取證據對他們的探究進行補充。

（3）學生的學習方式主要體現在學生是否真正參與了教學活動當中，學生是否合作學習和主動探索知識。在探究式教學過程中，學生應積極參加創新競賽或加入教師的科研項目，進行科學研究和工程實踐，從而在提高學生人文素質和科學素質的同時，將理論和實踐緊密結合，進一步增強自身的創新能力。

3 結語

教無定法。在教學過程中，應該根據教學內容、教學對象、教學環境選擇恰當的教學方法。在強調探究式教學的同時，更要注意多種教學方法的運用。事實上，靈活多樣的教學方法更有助于提高學習效率。而且講授法也有其一定的優勢，因此，在教學過程中應該將探究式教學方法與傳統的講授法相結合。

基金項目：2013年湖南省專業綜合改革項目“熱能與動力工程”，2013年湖南省普通高等學校教學改革研究項目暨長沙理工大學教學研究重點項目（JG1307）

注釋

篇10

【關鍵詞】信息化 教育技術 實驗 理論與實踐

一、概述

現代社會的技術發展使人們的生活理念和生活方式都發生了翻天覆地的變化，技術同樣為教育帶來了革新與變化，教育技術也讓傳統的教育方式與理念發生著潛移默化的變化。現代教育技術實驗研究對于現代社會一項極為特殊而重要的工作，也是時展與教育技術創新的必然要求，現代教育技術的創新是實現教育的現代化的重要前提保證。所謂實踐是檢驗真理的唯一標準，教育技術實驗的研究則檢驗教育技術創新與教育新理念的標準之一。現代教育技術實驗研究不但是為了讓傳統教育適應現代的教育技術，也同時為教育技術的創新提供了發展動力與條件。

二、教育技術實驗研究

（一）教育技術實驗的定義

教育技術實驗隸屬于教育實驗，而教育實驗則是通過改變師生的思想觀念而改變其原有的價值觀與教學觀。時代的發展為教育、技術提出了新的要求和發展機遇，這二者之間的發展雙重交叉形成了教育技術，教育技術通過變革創新滿足社會對教育提出的新的要求。而所謂的教育技術實驗則是將教育思想的變革與技術變革相結合，體現出了學科交叉性，思想與技術在變革創新上可以達到相輔相成的效果，用技術實現教育的改革，用創造性思想指引技術上的突破與創新，達到教育思想與技術的雙重變革。教育技術實驗中的“技術”具有動態、開放、發展等特點，不僅包括教育技術中用到的信息技術、物化技術及智能技術教學設計，也包括實驗中會采用的，如：如何提高、控制與因果性等的技術。

（二）教育技術實驗的內涵與價值

研究教育技術實驗的價值是在對教育技術實驗科學化內涵進行解讀，因而須了解掌握教育技術的本質，用正確的思想與價值觀對實踐中的實驗進行指導，促進其在實際教育實驗中的應用。弄清教育技術實驗研究的價值有助于更好地去研究、實踐教育技術實驗，使其朝著正確的方向前進。技術的支持是教育技術實驗最重要的特色，主要表現為以物化技術為代表，如：多媒體技術豐富教學資源與形式，另外現代信息技術、智能技術在交流機制與教學設計上貢獻巨大，它們作為教育實驗中支撐性的技術，在現代本身具有技術實驗特點的教育實驗中的實施的過程中，無論是實驗資源還是在對實驗人員的素質提升上都有巨大的幫助，在一定程度上改變了在傳統教育實驗中因各條件限制而無法實現所處的困難境地。

（三）教育技術實驗研究的作用

教育及教育技術的信息化能夠帶動教育現代化的進程，可實現教育的跨越式發展。教育技術中的將“技術”定位為將教育過程各種抽象或具體的東西加以物化并形成 智能形態，其中的智能轉換與實現技術是教育技術中最為核心的技術，也是其靈魂。另外，無論何種技術都是用來服務于有意義的實體事物的，體現出其服務群體甚至整個社會的價值觀，而教育技術則是用于提升教學質量和改革教育思想理念的，是服務于人而具有促進人類創造性的意義與追求，因而是教育思想實現的載體，同時也負載著現代社會的價值觀。

（四）教育技術實驗方法的實踐研究

教育技術實驗是人類對教育學的一種研究活動，也是一種研究方法，在實踐過程應取科學主義與人文主義的長處與時代的發展相結合，既要注重科學主義強調的“客觀性”，也不能忽視人文主義要求的“主體性”。實現主體價值而不失對事物認識的客觀性， 在實驗實施過程中要注重從設計到結果評價的整體性，也須強調各個環節的還原性；而且對于教育技術實驗中的各個教育活動作為變量之間的關系要整理劃分清楚，深入理解教育的客觀規律，又要求經過教育技術實驗能夠提高教育質量與促進發展，做到科學真實且具有人性化。很多自然科學實驗是允許“證偽”的，但教育實驗具有其自身的特殊性，對于“證偽”則應當做出即時合理的處理措施策略加以更正向具有促進人的發展為最終目標的證實方向前行。

教育技術實驗的設計、實施與評價是教育技術實驗研究的最微觀、最底層也是其最終要落實到才可實現證實的領域，只有在實踐領域實現科學化與信息智能化才能使得實驗價值與功能的實現得到保障，而科學客觀的測評則能保證對實驗結果的公正評價為以后教育技術的方向提供正確的指引與參考。因而教育技術實驗的設計、實施與評價既應當整體性把握，又應當注意還原論層次下的個體作為單元的精確認識，只有這樣，才能把實驗的整體性靈魂得以體現，又保證了實驗過程中單元以定量化作為基本特征的科學性，使實驗在求真與求善中得以完成。

新技術如網絡技術、多媒體和衛星系統等大大地加快了知識、信息的傳播速度與廣度，因而在對教育技術實驗進行研究時須緊隨現代信息、智能技術發展的潮流對教育觀念與模式進行創新，為實現全面素質教育做好保障工作。

三、總結

總而言之，教育技術實驗的研究方法隨著時代與技術的進步在不斷發展著逐漸直向成熟，但這項研究仍需不斷發展與完善，才能真正有效地促進教育技術與人類文明的發展。教育技術實驗研究的意義重大，不但需要現代前沿適應教育實行的技術作為支撐，也需要科學人性化的理念充實其內涵。

參考文獻：

[1]馬周周.莊子教育技術哲學詮釋[J].電化教育研究，2010，（9） .

[2]胡來林，安玉潔 近十年來我國教育技術學研究方法的回顧與反思[J].電化教育研究，2006，（2）

[3]朱書強，劉明祥 實證研究方法在教育技術學領域的應用情況分析[J].電化教育研究，2008，（8）