教師職業決策范文

導語：如何才能寫好一篇教師職業決策，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：中年教師；職業倦怠；管理思路；解決策略

中年是人生的一個時期，在我國一般指35～59歲這個年齡階段。中年人是社會發展的中堅力量，是各部門、各行業的主力，是生理與心理趨于穩定成熟的時期。中年教師是學校發展的中堅力量，是學校承上啟下的有力鏈接，但由于生理、心理發展的階段特點及社會發展的現實問題，中年教師在職業發展中也存在一些問題，如遇到發展的高原期，職業倦怠，生理、心理疾病等，這些問題不同程度上影響了中年教師的再成長。本文結合自身工作經驗和查閱相關文獻資料，就中年教師職業倦怠問題進行探討，旨在從中找出解決的策略，以利于學校更好、更快地發展。

一、中年教師職業倦怠的成因分析

中年教師由于其生理、心理特點和社會、學校以及家庭的期許等原因，造成其更容易產生職業倦怠心理。具體表現如下：

1.找不到工作的樂趣

中年教師在事業上，經過多年的成長，大多取得了一定的成績，在事業上達到了一定的高度，但之后卻很難再發展，漸漸地形成了“高原現象”。中年教師隨之也慢慢地失去了提升和發展自己的方向，面對年復一年，日復一日的教學工作，開始失去樂趣，開始找不到樂趣，以至慢慢產生職業倦怠。

2.找不到發展的方向

中年教師是學校發展的中堅力量，也是社會、家庭關系的主角，他們在發展過程中容易出現自身價值與實現不相符的現狀。與社會上大多數中年人一樣，教師在事業上也都有一個明確的目標，希望通過自身的不懈努力和奮斗，最終實現?？墒窃诂F實過程中，由于各種主觀、客觀因素的影響，人已到中年可目標卻不能得以實現，甚至失敗，如培養出金牌運動員、成為名師、成為學校管理者等，這些理想與實現之間的差距，在沒有得到很好的調整和平復的情況下，就容易造成職業的倦怠。

3.生理、心理及環境的壓力

中年教師與其他階段的教師相比，在身體上與心理上承受的壓力相對較大，一方面在精力上、體力上，中年教師已不能如青年教師一樣奮力前進，另一方面中年教師在家庭、社會上也要承受許多壓力和責任，如子女的教育問題、家庭生活問題、社會關系處理問題等；此外，人到中年，疾病的困擾也隨之而來，這從很大程度上影響了中年人的工作及心理。各種壓力之下，中年教師更容易失去工作的樂趣、失去奮斗的動力和再成長的目標。

二、中年教師職業倦怠問題的解決策略

解決中年老師職業倦怠問題的關鍵在于，從問題的成因入手，結合教師本身的職業特點，從學校管理的角度出發，有針對性、有目的、有計劃地進行。

1.轉變思路，明確定位，重新獲得工作樂趣

學校在有效解決中年教師職業倦怠的問題上，首先要以“讓教師重新找回工作的樂趣”為第一出發點進行。如何找回教師的工作樂趣呢？首先學校要加強對中年教師的思想引導，不斷進行科學的激勵與引導，讓他們能明顯感覺到學校對其能力與作用的重視程度。其次，加強中年教師的角度定位問題。中年教師在教學上已有一定的成就和高度，在學校教育工作中，應該引導鼓勵他們從執行者過渡到指導者上來，學校同時要加強對指導者的激勵機制，可將其列入學?？己酥贫戎衼恚ㄟ^制度的形式來保證和提高中年教師的工作積極性。第三，要努力“走出去”，給中年教師不斷學習、培訓的機會，讓他們在與外界的交流、討論過程中，慢慢找到“突破高原現象”的辦法，促進他們更大的發展與提升。

2.科學計劃，有序培養，搭建理想平臺

從學校的管理層面來講，結合每個教師的特點，科學地、有計劃地培養人才是學校不斷發展、進步的有力保證。在解決中年教師職業倦怠問題上，學校要做到“早入手，早發現、早解決”。學校在教師成長過程中，首先要根據教師的特點來進行引導和培養，如朝名師方向發展還是朝管理者方面發展。在做好定位后，學校就要開始有序地、有計劃地進行針對性培養，盡可能多地發揮學校這個大平臺的力量幫助教師成長，力求以最大的幫助不斷實現教師的自身價值，從而從源頭上解決中年教師的職業倦怠問題。

3.協調管理，人性化服務，實現勞逸結合

中年教師有其自身發展必然會出現的問題，如生理、心理的變化等，這是必然現象。在學校的管理和解決策略上，這是不容置疑的現實問題，也是解決職業倦怠的重要出發點，學校應正視這個問題，并能群策群力加以解決。在管理上，學?？筛鶕心杲處焸€人的實際情況，對其工作內容、工作量等做一定的調整，比如一定程度上減少課時量、科學地安排搭班教師，如中青搭配等，適當地調整工作，如進入學校班子參與管理等。

中年教師的職業倦怠是一個由多方因素形成的綜合性問題，這也是現實存在的問題，學校應正視這個問題，不可避而不談。在解決職業倦怠問題上，學校要以發展的眼光進行問題的解決，要善于找出產生問題的根源，要結合學校的實際，進行有建設性意義的內容與動作，有針對性、科學地進行引導和改進。在解決的策略中，要注意工作的方法、溝通的技巧、時間的投入，要注意因人而異、因勢利導、區別對待，努力防患和解決中年教師職業倦怠問題。

參考文獻：

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關鍵詞：群決策；知識管理；構成要素；特征

一、 引言

1978年度諾貝爾獎金獲得者Simon H.A.教授指出“管理就是決策”；決策效率的高低以及決策的準確程度直接影響到企業的生存和發展。群決策集中了若干決策個體的智慧和知識，具有個體決策不可替代的優越性，因而群決策作為近年來決策理論研究中的一個新興領域，引起了學者廣泛的研究興趣，并成為現階段決策理論研究的熱點和前沿。

著名經濟學家哈耶克（Hayck F.A.）在《知識在社會中的運用》中首先指出，決策效率取決于決策權威和有關這種決策的重要知識匹配，并認為使決策權和知識匹配起來有兩條途徑：將知識傳遞給具有決策權的人；或將決策權傳遞給具有知識的人。由此可見，在企業管理過程中，群決策過程與知識管理過程是密不可分的兩個重要管理活動。群體在決策制定過程中所進行的溝通和討論，除了進行意見的交換，也伴隨著知識的運動和信息的共享，因此群體決策過程本身就是一種知識學習和共享的過程。從知識管理的角度對企業群決策進行科學的界定和系統分析，對于豐富群決策理論，并為企業提供具體的群決策實施和優化措施有著重要的價值。

本文在目前已有的群決策理論研究基礎上，從知識管理角度出發對企業群決策系統進行重新界定和特征分析，從企業內部知識流動和知識共享的視角分析和總結企業群決策系統的構成要素、運行過程以及基本特征，將進一步拓展群決策理論的研究視角，豐富群決策理論，為構建和優化企業群決策系統，完善企業群決策機制和知識管理機制提供一定的理論依據。

二、 知識管理視角下企業群決策系統概念界定

20世紀70年代，群決策概念就被提出，但由于群決策內部的復雜性、學科的交叉性以及學者研究的角度不同，研究中引用的術語和假設條件也不盡相同，因而形成了群決策研究的各種研究模式，國內外許多學者給出了不同的定義。群決策的概念最早是由Luce于1957年提出，他認為“群體決策問題是定義一個‘公平’的方法，集結個體的選擇來達成一項社會決策”。此后又有學者運用模糊決策理論對群決策的內涵進行界定，他們認為群決策就是在對決策問題進行全面、綜合地分析的基礎上，根據各種規則、標準，運用模糊分析來研究決定合乎理性的群體決策。我國學者主要運用群體行為決策理論對群決策進行了界定，他們認為群決策是在由兩個人或多人組成的群體中，決策成員通過交互影響，按照某種協商規則，以確定集體行動方案或選擇評選對象。

從目前國內外學者對群決策的定義來看，絕大部分研究是運用群體偏好理論、行為決策理論和模糊理論對群決策過程進行描述和分析，鮮有從知識共享和知識流動的過程分析企業群決策的構成和特征。而群決策的過程和結果是通過個體獨立思考、群體交流、共享信息和知識、達成共識這幾個階段來實現的。在這些階段中，個體知識的有效獲取和群體知識的整合與統一對于確定最優的群決策方案是非常重要的。群決策中的個體按照決策任務進行獨立考慮、思考意見、共享他人的決策信息或知識、與群體其他個體互動交流、深層討論等過程中產生的所有信息和知識，均屬于知識管理的對象。因此，可以說知識管理和企業群決策系統是密不可分的。從知識共享和知識流動的角度對企業群決策系統的特征和構成進行深入剖析，將為群決策理論的研究開辟新的視角和思路。

綜上所述，從知識管理的角度來看，企業群決策是由兩個以上成員遵循一定的決策程序和機制，針對要企業所要解決的重要問題共同參與、共同分析、多層面溝通、共享知識資源，從而獲得群體一致接受的最優化決策，實現群體增效的決策系統。知識管理視角的企業群決策不是簡單的民主決策或員工參與決策，而是一個知識系統工程。知識系統工程是對知識進行組織管理的技術，知識管理視角下的企業群決策系統正是通過不斷地對企業內外部知識和信息資源進行開發、傳輸、整合、利用和共享等一系列組織和管理活動，及時地獲取決策的支持信息，并通過對知識的統籌規劃和知識共享活動，激發各層次管理人員的創新思維，從而制定科學的管理決策。

三、 知識管理視角下企業群決策系統特征分析

1. 企業智力資源的高度整合。群決策是決策個體知識資源的有效集合。在群決策過程中，決策信息和知識的有效分享、專長知識隨情境和任務變化而適應性轉換、群體對決策所需新知識的交互式構建，是群決策質量的三個重要的認知保證。通過群決策系統的有效運行，決策個體在交互過程中加深了交流和認知，對成員間的任務類型更加了解，對其他決策個體所掌握的信息和專長知識進行充分有效的吸收、分享和利用，在交互過程中產生新的知識，使后續決策能有效地隨情境條件及決策過程變化而相應地調整。在群體內部知識學習過程中，個體樂于吸收自身所不具備的知識，群體傾向于分享個體所獨有的新知識，輔助群決策的進行，進一步優化群決策的結果。隨著交互過程的持續，成員能夠更好地預知其他成員的觀點，從而實現企業智力資源的高度整合，運用集體的智慧提高企業應變能力和創新能力。

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摘要：隨著全社會對大學生就業的關注，大學生就業質量已成為衡量高校教學質量的一個重要指標。本文從高職院校特點出發，提出在生涯規劃教育實施中出現的問題及對策。

關鍵詞 ：高職院校 職業生涯規劃 教育 問題 對策

一、高職學生職業生涯規劃的獨特性

根據諾斯威爾職業生涯規劃界定：職業生涯規劃是個人結合自身情況及當下的制約因素，為實現一生的職業理想目標而確定行動的方向、時間和方案，并進行相關努力的過程。職業生涯規劃教育在我國已成為高校教育與心理輔導的一個重要部分。

高職教育培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用型人才，因此培養學生要與企業需求相掛鉤。實施過程中還要充分考慮學生特點，部分學生入校時基礎知識不扎實，學習習慣差，對前途不抱希望。缺乏自我約束力，制定學業規劃也會放任不管，但對參于活動比較感興趣。就業時，學生感到自卑，還有學生過多強調工作環境、工資福利而未考慮到自身能力，就業情況不理想。

二、當前高職學生職業生涯規劃教育中存在的問題

1.不了解學生情況，生涯規劃成效不高。高職學生自我效能感低，對理論知識不感興趣。單純的職業規劃和就業指導課程學習未能提高學生的自我規劃能力。需要在不斷的教育過程中不斷地糾正學生錯誤的自我認識，激發潛能，樹立職業發展目標，通過努力減少自己能力和目標職業的差距。

2.缺乏全程化管理和個性化教育。學生自我約束力差，部分學生即使制訂了學習計劃，未能有效地實施。作為教育者需要嚴格做好過程性監督，督促學生實施規劃。另一方面學生個體差異大，針對不同的個性特點、能力特長，在不同的時期應分別對待，加強個體管理與咨詢服務，增強職業生涯規劃的針對性。

3.缺乏專業性與實踐性。高職教育以社會人才需求為導向，崗位能力培養為核心，強調職業能力的培育。目前高職院校沒有充分利用企業的優質資源，缺乏與企業、實習基地的合作，缺少企業人士指導，與企業所重視的員工生涯發展不銜接。

4.生涯規劃教育體制不完善。高職院校職業生涯規劃教育無論從機構設置、專業人員還是活動經費、設備和場地投入、課程大綱與教材等各個方面無明確的規范。師資力量嚴重不足，基本的教學任務無法高質量的完成，對于專業的理論和實踐能力更是難以達到。對教師的培訓、教學沒有明確的要求和政策傾斜。教育體制的不完善嚴重影響對學生的培育。

三、針對高職職業生涯規劃教育現狀的對策

1.提高學生職業規劃意識，變灌輸教育為自覺學習。通過課程強化學生規劃意識，增強他們的自信心，消除迷茫，提高學生規劃自我、掌握未來的主動性。通過講座、大賽、網絡、廣播、宣傳欄等各種渠道，加強對生涯規劃的宣傳，強化學生意識，提高自覺性和積極性。

2.全程性指導。大一期間幫助學生認識自我，注重樹立學習目標和職業發展目標，增強學習的主動性和針對性。大二期間要有針對性地進行督導，檢查學生學業規劃的實施，同時要求學生參與社會實踐，認識職業和社會。大三期間，對求職技巧進行培訓，同時對職場適應期出現的問題進行輔導。學生畢業后定期對畢業生進行回訪，了解他們的工作動態、崗位調整、薪酬待遇、工作滿意度等情況，了解企業需求，更好地提高職業輔導能力。

3.個性化服務。學生個體差異大，建立學生職業生涯檔案，將學生參與職業輔導、走訪企業、參加職業活動，以及能夠反映個體職業發展的資料都記錄進來，輔導要因人而宜，人盡其才。

加強職業生涯咨詢宣傳，通過個體咨詢和團體咨詢的方法，使學生能更多地參與個體輔導，明確自身興趣、特長、能力、價值觀、準確定位，充分發揮自身優勢，彌補單一課堂教學帶來的不足。

4.提高實踐性，與職業對接。強化學生對專業知識和專業技能的掌握，以專業特色和能力要求為導向，規劃自身的學習與生活，提高就業時專業匹配度。在暑假見習、頂崗實踐、畢業實習等各階段加強生涯規劃教育的參與度。利用企業優質資源，加強校企合作、資源共享。根據職業目標，有計劃地進行職業技能訓練，鼓勵學生考取相應附合職業發展的職業資格證書。

5.加強資金投入。加強資金、場地和設備投入。組建職業生涯規劃教育教師團隊，組織校內、校外學習，定期開展教學比賽、研討會、調研、培訓，不斷提高教師業務水平。并對從事此項工作的老師提供支持和保障，充分調動老師的工作積極性，健全職業生涯規劃教育體制。

總之，高職院校應結合本校特色，根據學生特點，立足地方人才需求，完善高職院校職業規劃教育，提升學生職業素質，幫助學生規劃自我，提高就業質量，為社會輸送合格人才。

參考文獻

[1]張強.高職院校職業生涯教育與規劃研究[J].北京財貿職業學院學報,2014(2):18-21

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關鍵詞：教師職業技能；質量監控；評估

我國教師法明確指出，“教師是履行教育教學職責的專業人員”。這就意味著為保證其專業性與不可替代性，走上教師工作崗位前必須要經過長期嚴格的職業技能訓練。這也是當今開放型教師教育體系中，體現師范生優越性、提高師范生就業率最重要的籌碼之一。所以抓好教師職業技能訓練，是高師院校的生命線。

然而，自教師教育體系轉型后，部分高師院校依舊搖擺于“師范性”與“學術性”之間，對教師職業技能的重視程度有所下降，訓練成效不甚理想。究其原因，除缺少有效的訓練方式方法外，關鍵是缺少一套有效的質量監控體系。

一、高師生教師職業技能質量監控問題分析

教師職業技能質量的監控是指師范院校設立專門的人員與機構，借助調查與評估等手段對師范生教師職業技能訓練的質量狀況作出及時反饋，并提出改進措施的過程。雖然目前大部分院校都有一套行之有效的理論課程質量監控體系，但是很多院校把教師職業技能與其他課程等同視之，沒有獨立的質量監控體系，暴露了諸多問題。

（一）教師職業技能內涵模糊，監控目標不明確

在教師職業技能訓練的監控中常出現監控對象與內容不明，及不知何種水準為合格的問題。這個監控目標不明的問題實質上源于對教師職業技能內涵與特性理解的缺失。由于教師職業技能是一個包含了多種技能的集合體，而且時代的發展也不斷賦予其新的內涵。所以監控教師職業技能質量需要不斷更新理解，補充新的時代內容，不能偏執于陳舊狹隘的理解。

（二）監控組織不明確，監控力度不到位

目前許多院校還沒有設立專門的教師職業技能質量監控機構，缺乏職業技能的監控意識，更沒有細致的質量標準，往往將其視作教材教法這類課程的一部分，將質量監控等同于這類課程的考核，這種做法實質上是混淆了質量監控與考核評估?？己丝梢猿蔀橘|量監控的一部分，但是只是其中的一個環節。質量監控應是一個長期追蹤的過程，所以以考核代替質量監控實際上只能是形式主義。

二、教師職業技能特性分析

教師職業技能是從事教師行業，勝任教育教學工作所必備的技能，是各種智力活動與方式的總稱。它的內容與習得過程不同于一般的理論課程，決定了質量監控的理念與方式。

（一）雙重指向性

教師職業技能具有雙重指向性，兼具為學生發展服務和為教師專業發展服務。據此，我們可以把教師職業技能分為基礎技能和拓展與發展技能兩類。前者直面當前的教育教學工作，意在促進學生的發展；后者面向未來，意在促進教師的專業成長。

1.基礎技能可以分為核心技能、輔助技能和特定學科的專業技能。核心技能可細化為教學設計、課堂教學、課堂組織與管理、批改作業與課后輔導、教學評價等教學工作技能，以及集體教學、個別教育、心理咨詢與輔導、班級活動管理、家校聯系等思想教育和班級管理技能，是教師立足講臺的最基本技能，體現了教師“教”和“育”的本職工作。輔助技能可以分為口語表達、規范漢字書寫、書面語言表達等傳統輔助技能，課件制作與現代教育媒體運用等現代化輔助技能，以及課程和教學資源的開發技能。特定學科專業技能主要是指音樂、體育、美術、科學等指向特定學科的技能。這類技能既是從事特定學科所必需的，同時簡筆畫、音樂欣賞與感知、實驗等也是進行語數等科目教學的有效輔助手段。

2.拓展與發展技能主要是為教師的日后發展做準備，體現了教師教育的終身性，包括教育研究與反思能力、學習和自我發展的能力。這種技能的養成是一個長期的過程，可以從職前一直延續到職后，因而職前與職后教育需各有側重。職前主要側重于研究流程與方法、自我學習方法等技巧性內容的掌握，而不應苛求于研究成果。

（二）實踐反思性

與理論知識的獲取不同，教師職業技能更加倚重于實踐，其訓練與提高依賴于實踐環境。但是這種訓練不是重復性的訓練，教師職業是一項充滿智慧的事業，重復只能使教師成為一名“技術熟練工”，我們需要的是他能在實踐中保持與自身的對話，在反思中成長，做一名“反思性實踐家”。

可見，教師職業技能是一個復雜的體系，既有外在顯性的操作性技能，又有隱性的思維方法與能力，形成于反思性的實踐。所以在具體監控過程中需要正確定位基礎技能、拓展與發展技能，在實踐環境中根據不同特性采用適宜的監控方式。

三、高師生教師職業技能質量監控體系的實踐理念

教師職業技能的監控根植于教師職業技能的特性，在實際中需要做到監控主體全員性、監控過程全程性、監控內容全面性與監控方式開放性。

（一）監控主體全員性

教師職業技能的訓練是一個長期的過程，滲透到學習的方方面面，所以借助單一的監控組織無法完成監控任務，需要轉換思維，將監控主體轉向全員性，實現高校指導教師、中小學一線教師、同伴與自我的全方位監控。

首先，做到外部監控與內部監控相結合。高師院校需要打破自我質量監控的固定模式，由封閉走向開放，引入外部監控。教師職業技能的外部監控主要來自于中小學，特別是有著良好合作關系的實踐基地，如聘請部分有一定資質的一線教師任督導員，邀請其長期對教師職業技能進行監督。一方面，可以對實習學生的教師職業技能情況進行監控與評價，幫助改進提高，將意見反饋給高師院校；另一方面，也可借此對剛走上工作崗位的新教師的入職適應情況與職業技能情況作追蹤式監控，為高師院校后續的發展提供參考與建議。

其次，做到同伴監控與自我監控相結合。教師職業技能形成于實踐環境，在微格模擬訓練、教育見實習這些環境中，學生接觸最頻繁的就是同伴，同伴可以幫助自己實現實時監控，實時反饋。

期刊文章分類查詢，盡在期刊圖書館另外，一些類別的教師職業技能是內隱的，只有借助學生自我的反思才可發現，自我監控可以有效地彌補他人監控的不足。

（二）監控過程全程性

教師職業技能屬于實踐性知識，形成于實踐性過程，教育研究、課堂教學等一些職業技能的獲得與否，水平高低，主要體現在過程之中。所以，監控過程的全程性要關注教師職業技能的獲得過程，而不過分關注結果；監控縱跨整個學習期間，同時關注職業技能訓練過程與畢業生的整體質量；橫跨高校與中小學，從職前追蹤到職后，特別是關注職后教師教育研究能力的發展。

（三）監控內容全面性

所謂全面性，即職業技能的監控需要兼顧基礎技能和拓展與發展技能、理論涵養與實踐操作性技能、外部可操作性技能與內隱性的技能。既著眼于學生當前的發展，又著眼于未來的發展。同時，站在決策與改進的層面，既要顧及到對整個專業學生職業技能的整體評估，又要有針對班級、小組或小團隊情況的評估，在此基礎上關注到學生個體的職業技能質量情況。

（四）監控方式開放性

教師職業技能的復雜性直接決定了監控與評估方式的靈活多樣，需要開放思維。針對不同技能的特點，在不同時期分別采用不同的方式進行監控式評估。如結合教材教法課等課程在課堂上進行隨機考核評估，利用微格模擬教學訓練對教學設計與教學技能進行診斷式評估，利用現場表演、專業競賽等形式進行三筆字、簡筆畫以及音體美等專項技能的評估，利用畢業實習在教師的幫助下進行評估等。

四、高師生教師職業技能質量監控實施策略

教師職業技能質量的監控要堅持與實踐相結合，在明確教師職業技能內涵，建立質量評價方案與標準的基礎上，深入到實踐中評估，如督察學生基本功訓練、參與微格模擬實訓、觀察評估學生實習等，以促進學生的長遠發展為任務。具體實施時可以從以下幾方面入手：

（一）建立多級式監控機構，正式的評定式評估與非正式的診斷式評估相結合

由于教師職業技能的形成不是一朝一夕的，需要在日常學習與訓練中逐級提高，所以其質量監控不是靠一個質量監控機構就可以完成的。最好的辦法是建立具有決策、操作與實時監控為一體的多級式監控機構，借助多層機構將正式的以評定為主要任務的整體監控與以改進為目的診斷式評估結合起來，從而既可以實現實時信息情況的收集，又能及時把握整體情況做出決策。

多級式監控機構主要由學院、系、教研室和小組四級構成，各個層級相互銜接，各司其職。學院一級可成立教師職業技能質量督導室，屬于決策機構，具體負責制度制定與評估驗收。系一級屬于操作層面，可成立教師職業技能督導組，具體負責制定教師職業技能質量標準指標，執行監控與評估方案，進行階段性質量的考核驗收。教研室則可指定專門的教師負責學生職業技能的訓練與評估，以集體指導與個別指導的形式幫助學生提高。

與上述學院、系、教研室三級正式的監控機構相比，小組評估則是非正式的隨診式評估，它以技能的提高為直接目的，由學生、高校指導教師或者中小學實踐指導老師組成。由于小組多為自由、自愿組成，屬于非正式的，互相之間的信任與自由度高，更加便于平時訓練中的互相觀察與監督，具有隨時診斷、隨時改進的優點，并且可為學院、系或教研室三個層級的監控組織提供相應的意見與建議。

（二）加強團隊建設，以同伴協作促進互助式診斷

一般師范生的獨立性較強，職業技能主要以個別訓練為主，但是實際上教師職業技能需要依賴于同伴的協助。因而加強團隊建設既是為了加強質量監控，更是為了促進同伴間互助式的診斷，促進教師職業技能提高。這種團隊的結合以友誼、共同的追求為前提，始于入學，但并不一定以畢業為結束，可以為職后的發展提供更多的便利。

一般在新生入學時，學校就需要讓學生明確教師職業技能的范疇，引導學生有選擇地成立小團隊，并可邀請高校與中小學教師作為指導教師。由于空間上的接近，以及具有共同的目標指向，這種小團隊一旦形成就較為穩固，它在互相監督幫助中以共同提高為首要任務，具有正式監控組織所不具備的功能。比如進行三筆字、音樂、美術等需要反復訓練、且容易懈怠的技能訓練時，小組成員可互相監督與指導；在課件制作時，可以共享素材；在微格模擬訓練、實習上課時，可以互為學生，互相聽課；同時，也可以以課題組形式共同摸索方法，一起解決問題。較之正式組織，這種自由的團隊可以監控到職業技能訓練的方方面面，而且以互助為基礎，不以打等級分數為目，更加有利于學生職業技能的提高。

（三）重視自我監控，發揮學生的教育自覺性

教師專業化發展依賴于教師專業自主權的發揮，在校期間過多地依賴外在的監控只會使學生游離于教育之外，成為盲目的模仿者和被動的旁觀者。所以，在教師職業技能訓練的質量監控中，需要尊重學生的主體地位，發揮他們的教育自覺，使之成為自身的觀察者與監督者。

“教育自覺指源于對教育性活動的深刻認知和對活動意義的肯定判斷，活動主體積極主動地排除種種干擾，克服重重困難，朝著教育終極目標持續不斷地努力奮斗的一種教育品質?！睂W生的教育自覺品質一旦形成，就能成為專業發展的動力。所以，需要相信學生具有自我實現的意向，正視自我監控的重要性，引導他們借助自我反思、微格模擬訓練、對鏡試教、以及與他人交流等形式來加強自我職業技能的監控與評估。

（四）分階段、分重點，階段性評估與平時觀察訓練相結合

教師職業技能訓練是階段性與延續性的結合，在各個年級階段具有不同的側重點。如在一二年級主要側重于三筆字、音體美等技能的訓練，二年級開始側重于教學設計、微格教學訓練等。但是這種階段性又是相對的，因為所有內容的學習都貫穿了整個學習階段，甚至是整個教師生涯。所以要將階段性評估與平時的觀察訓練結合，一方面根據各個年級段的重點進行階段性評估，如在一年級期末可進行三筆字等的考核，二年級時可以進行微格模擬教學訓練情況檢查，或者以教學技能大賽等形式考查學生教學設計、課堂組織的能力；三年級可結合見習、實習，考核思想教育與班級管理能力等。另一方面，這種階段性的監控與評估要建立在平時考查監控基礎之上，利用同伴的互診與自我診斷，及時收集反饋信息，將兩者的結果相整合，作出客觀公正的評評，從而提出中肯而全面的改進措施。

參考文獻：

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[2]黃水林.教師專業化發展的若干問題研究[J].教育評論，2010，（6）:57-59.

[3]蔡宗模.教師專業化與教師的發展[J].教育探索，2007，（12）:82-84.

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【關鍵詞】特崗教師計劃 特崗教師 職業認同 改善對策

一、前言

教育是民族振興和社會進步的基石，是提高國民素質，促進人的全面發展的根本途徑，寄托著億萬家庭對美好生活的期盼。強國必先強教，強教必先強師。然而，在我國廣大的農村地區，尤其是邊遠的民族地區，教師隊伍的質量參差不齊，結構不盡合理，專業水平不容樂觀，制約了我國教育整體的均衡發展。為此，2006年教育部、財政部、人事部、中央編辦聯合頒布“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”，簡稱“特崗教師計劃”，該計劃以不改變教師管理人事權為前提，在現有教師編制內設立特別崗位；通過公開招聘高等學校畢業生到中西部地區縣以下農村學校任教三年，引導和鼓勵高等學校畢業生從事農村義務教育工作；旨在創新農村學校教師的補充機制，逐步解決農村學校師資總量不足和結構不合理等問題，提高農村教師隊伍的整體素質，促進城鄉教育的均衡發展。筆者通過深入滇、桂、黔石漠化片區A、G、L三縣對148名特崗教師的職業認同開展調查研究，發現當地特崗教師職業認同偏低，并對其原因進行分析，提出相關完善對策，以期保障“特崗教師計劃”高效合理地實施。

二、“教師職業認同”概念辨析

“職業認同”是指一個人從內心認為自己從事的職業有價值、有意義，并能從中找到樂趣；職業認同一般是在長期從事某種職業活動過程中，對該職業活動的性質、內容，職業社會價值和個人意義，甚至對職業用語、工作方法、職業習慣與職業環境等都極為熟悉和認可的情況下形成的。教師職業認同既指一種過程，也指一種狀態?！斑^程”是指教師從自己的經歷中逐漸發展、確認自己教師角色的過程；“狀態”是指教師當前對自己從事的教師職業的認同程度。[1] 就目前研究的情況來看，學界對“教師職業認同”的概念仍未達成共識。本文采用古德森和庫勒對“教師職業認同”做出的定義，他們認為：“教師作為個人和職業者，在生活和工作時會受到教師內外和學校內外的因素和條件的深刻影響。”教師的職業認同情感具體表現為“教師承認自己的教師身份，樂于接受教師職業，并能對教師職業做出積極的感知與恰當的評價”。[2]

三、特崗教師職業認同影響因素分析

特崗教師職業認同偏低，將降低特崗教師職業效能，產生職業倦怠，從而加劇特崗教師不合理流動，使得當地教師隊伍處在不穩定狀態，影響當地教育質量的提高。分析特崗教師職業認同偏低造成的原因，成為緩解特崗教師職業倦怠、穩定當地教師隊伍、提高當地教育質量的題中之義。造成特崗教師職業認同偏低的原因是多方面的，本文擬從社會環境因素、學校環境因素、特崗教師個人因素三方面開展研究。

（一）社會環境因素分析

1.城鄉二元結構帶來文化不適應問題

我國長期以來實行城鄉二元戶籍制度，導致我國社會人為地分化為城市社會與農村社會。作為在城市求學四年的大學生要去農村參加工作，能否適應農村社會的要求成為他們所必須面對的問題。調查數據顯示：特崗教師對農村生活比較適應的占33.3%；一般適應的占26.7%；不太適應的占40%。這表明在特崗教師隊伍中有部分人暫時還難以對自己的角色進行調整，特崗教師對農村文化不適應問題極易使得特崗教師既不屬于城市也不屬于農村，成為社會邊際人。這在一定程度上降低了特崗教師的職業歸屬感，使特崗教師職業認同偏低。

2.政府部門的行為選擇

在調研的A、G、L三縣中，L縣特崗教師職業認同偏低最為突出。造成這種狀況的一個重要因素是由于當地政府相關部門出現不愿特崗教師留任的傾向。相關部門領導表示：他們很歡迎特崗教師來當地任教，改善當地教育狀況，但特崗教師三年服務期滿后轉入地方編制，工資由地方財政負責，接收這部分特崗教師會造成地方財政的負擔。

（二）學校環境因素分析

1.特崗教師績效評估體系不健全

“特崗教師計劃”相關文件規定，特崗教師的績效工資由特崗教師所在學校負擔，但當地特崗教師績效評估體系不健全導致特崗教師績效工資分配不合理，降低了特崗教師的職業認同。特崗教師績效評估體系不合理主要表現在三個方面：①評估各指標所占比例失衡。特崗教師績效評估體系包括教學成績、教研成果、任職、表彰四部分，但重點是對特崗教師的教學成績進行考核，而對特崗教師其他方面缺乏關注。②評估過程及結果反饋程度低。在特崗教師績效評估體系中沒有涉及評估過程中的反饋程序和對評估結果的反饋程序，缺乏反饋使特崗教師的教學工作容易失去明確的方向和目標。③特崗教師參與評估程度較低。特崗教師績效評估工作能否有效開展，特崗教師的有效參與是一個必不可少的因素。[3] 根據調研數據顯示，特崗教師參與評估程度穩定在5%～8%之間，特崗教師參與評估程度偏低容易降低特崗教師職業認同。

2.特崗教師教學壓力較大

特崗教師教學壓力較大主要表現在任課門數較多。在調研的148名特崗教師中：任1門課的47人，占總人數的31.8%；任2門課的51人，占總人數的34.5%；任3門課的25人，占總人數的16.9%；任4門課的14人，占總人數的9.5%；任5門課的5人，占總人數的3.4%；任6門課的5人，占總人數的3.4%。特崗教師身兼數門學科教學任務，不利于教學任務的優質完成，不利于教師隊伍的專業化，對特崗教師身心造成巨大壓力，使他們職業認同偏低。

3.特崗教師福利待遇缺失

社會福利體現了一個社會保障體系的完善程度，對社會發展、人民生活水平的提高有重要意義。特崗教師的各種福利主要靠地方財政收入及學校收入狀況維持，調研數據顯示，特崗教師福利待遇整體完成水平偏低，難以保障特崗教師安心從教，極易導致特崗教師職業認同偏低。（見表1）

（三）特崗教師自我認識不足

高等教育是為培養高素質的勞動者和社會主義的建設者服務的。隨著大學擴招，我國高等教育已步入教育大眾化階段，傳統意義上的精英教育階段已成為歷史。而大學生的就業意識和自我意識落后于時展，認為自己接受過高等教育理應畢業后在城市為自己找一份穩定且收入不錯的工作。[4] 這一滯后觀念深刻影響著大學畢業生的擇業觀。這一傳統就業觀在名校畢業的特崗教師身上更為明顯。在調研的148名特崗教師中，1人畢業于985工程院校，占總數的0.68%；13人畢業于211工程院校，占總數的8.78%；103人畢業于普通本科大學，占總數的69.6%；10人畢業于專科院校，占總數的6.76%。通過現場訪談發現，越是名校畢業，特崗教師職業認同越低；畢業于專科院校的特崗教師表現出相對較高的職業認同。

四、改善特崗教師職業認同的建議

（一）為特崗教師營造良好的社會環境

1.打破城鄉二元結構，構建一元社會

長期以來我國一直實行城鄉二元戶籍制度，二元化的戶籍制度造成城鄉二元社會。二元社會對于特崗教師會產生相當大的文化沖擊，最終可能使得他們既不屬于城市也不屬于農村，成為社會邊際人。所以打破城鄉二元結構，構建一元社會，既是提高特崗教師職業認同所必須的，也是穩定實施“特崗教師計劃”，實現我國現代化所必須的。

2.嚴格政府自身行為

地方相關部門領導應摒棄看待“特崗教師計劃”的功利態度，充分認識教師對于教育發展、經濟發展、社會發展的重要作用，積極開展特崗教師留任工作，使特崗教師在當地教育的發展中發揮最大作用，實現國家特崗教師計劃的預期目的。

（二）為特崗教師提供良好的學校環境

1.完善特崗教師績效評估體系

①科學分配各指標所占比例。為科學合理地對特崗教師進行績效評估，筆者認為在評估體系中要科學分配各指標所占比例，降低教學成績所占比重，同時加強特崗教師科研成果、師德、關心學生成長方面的評估。②提高特崗教師績效評估的反饋力度。對特崗教師反饋評估結果是指把評估所得結果回饋給特崗教師及有關學校的領導部門，以充分發揮績效評估本身所具有的引導，激勵被評對象不斷改進、完善自身工作的功能，同時向決策部門提供決策依據的作用。③提高特崗教師參與評估的程度。適當提高特崗教師參與評估的比例權重，有效提高特崗教師工作的積極性，實現績效評估所預期的結果。

2.緩解教師教學壓力，同時改善特崗教師福利待遇

學校領導應積極地、多渠道地引進教師，為本校打造一支數量充足、質量過硬的教師隊伍，使得每一位教師的教學壓力適當，以利于教師充分發揮個人的教學水平。針對特崗教師福利待遇缺失的問題，學校領導要切實保障“五險一金”的貫徹落實，解決特崗教師的后顧之憂，保障特崗教師安心從教。

（三）特崗教師提高自我認識水平，安心從教、樂于從教

特崗教師應充分認識社會已經發生深刻變革這一事實，摒棄傳統的就業觀，樹立科學合理的現代就業觀。同時特崗教師自身也應安心從教、樂于從教。教師行業是關乎學生個人命運、關乎社會未來發展的重要職業，高等學校畢業生在進行職業選擇的時候要充分考慮自己作為特崗教師的優勢與局限，在充分衡量后做出抉擇，這既是對自己職業選擇的尊重，也是對教師職業的尊重。

【注：本文系中南民族大學大學生創新訓練計劃國家級項目“‘特崗教師計劃’實施與完善對策研究”（項目編號：GCX12063）的階段性成果之一。】

（作者單位：中南民族大學公共管理學院，湖北 武漢，430074）

參考文獻：

[1]陳華.中小學教師職業承諾狀況調查與分析[J].當代教育論壇：學科教育研究，2008（5）.

[2]唐榮德.教師素質：自在的教師[M].桂林：廣西師范大學出版社，2007.

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關鍵詞：教師職業倦??；有機認知；教育實踐

一、引言

自1974年美國臨床心理學家弗洛登伯格（Freudenberger）首次提出職業倦怠（Job Burnout）以來，在人力資源管理等相關領域內越來越受到研究者的注重。職業倦怠特指“從事助人職業的工作者無法應付超出個人能量和資源的過度要求而產生的工作者身心耗竭狀態”[1]教師作為服務行業大軍中的一部分，其職業心理狀態等對教育事業的發展具有緊密的聯系。本文通過對教師職業倦怠的概念、職業倦怠形成的原因以及職業倦怠研究模式進行綜述分析，把教師主體作為一個有機整體形成教師職業倦怠的全面認知。

二、教師職業倦怠的定義

作為有機整體的教育者，教師職業倦怠的概念因為不同的研究視角而眾說紛紜。近年來有關教師職業倦怠的相關研究中，不同的學者對教師職業倦怠具有不同的理解。按照倦怠不同的發展階段，職業倦怠的概念可以分為成因性定義、過程性定義和癥狀性定義[2]?；诒疚牡难芯績热荩疚淖髡邚撵o態和動態兩個維度對教師職業倦怠的定義進行概念釋解。通過描述職業倦怠的表現以及引起該表現的相關因素形成職業倦怠在靜態角度上概念內容的認知。Pines和Aronson將其定義為“個人對情感要求的情景的長期卷入而導致的一種身體、情感和心理的耗竭狀態”。靜態角度的概念描述對于職業倦怠的判斷，性質分析具有重要的參考價值，然而職業倦怠的形成及發展過程不能在定義中凸顯出來。Etzion認為職業倦怠是“一個緩慢的發展過程，開始時沒有任何警告，一旦達到一個特殊的臨界點，個體就會突然感覺大耗竭，并且能把這種破壞性的體驗與任何特殊的應激事件聯系起來”[3]動態視角的定義強調職業倦怠的形成與發展的過程。靜態和動態視角的概念共同構成研究職業倦怠的有機整體，事實上，研究者大都不再強調某一角度的研究，而是把兩者統一成一個有機整體，形成動態與靜態互補共存現的定義。

基于教師職業倦怠的調查研究，國外學者Byrne總結出教師職業倦怠的典型癥狀為“工作滿意度低、工作熱情和興趣的喪失以及情感的疏離和冷漠”等不良身心表現[4]國內研究者董淑花，黃依林指出職業倦怠現象普遍存在，在情緒衰竭維度上還比較嚴重。[5]具體表現為在工作中體知到持續的疲勞，在與他人相處中各種矛盾引起的挫敗感加劇，最終出現精疲力竭、麻木不仁的狀態。教師職業倦怠已作為典型職業?。╫ccupational disease）的一種，已為教育事業的健康發展造成了不良的影響。

三、教師職業倦怠的成因及危害

從教師的社會職責來分析，教師在學校充當著學習的指導者、班集體活動的領導者、行為規范的示范者、心理保健者和教育科研人員等角色（roles）。因此在教育事業中，教師作為一個有機體，其身心的健康發展對教育事業的成敗起著決定性的作用?！皞€體所持有的各種態度都是在后天的社會生活化境中通過學習而逐漸形成的”[6]雖然教師產生職業倦怠的原因千差萬別，但通常主要隨著主客觀因素的改變而產生相應的變化。具體說來包括，教師個人及生活背景、社會和學校等三方面的原因。而學校因素又包括了人事組織和學生、教學情景等方面。本文以教育的健康發展為出發點，對由于教師職業倦怠引起的相應相應危害進行梳理，進而引起教育者和管理者的注意，并為尋求相應的應對舉措開展綜述分析。

（一）個人背景方面的職業倦怠原因。

作為個體的教師首先會由于具有不同的人格特質而對所從事的職業具有不同的認知。根據艾森克（ Eysenck）的整合理論，人格可以由兩個維度來描寫：一個是內向和外向，一個是神經質傾向。如圖1[7]所示，不同的人格傾向形成一個連續體。

具有不同人格特質的教師在社會和學校的期望下會形成不同的心理反應。如粘液質和抑郁質性格的教師認為控制力較多來源于外界，一方面情緒較為穩定但在教學活動卻容易處于被動境地，而更容易產生職業倦怠。膽汁質和多血質特質的教師更具有社變性和活力而能夠較好地主動適應外在環境，不足之處在于情緒會有比較大的波動。利思伍德認為人口統計變量，比如性別（gender）、年齡、工作年限、婚姻狀況、教育過程、教師經驗和對教學的情感都將對教師的職業倦怠產生影響。通過加強心理保健與調試、提高教師的薪金待遇以及進行入職培訓等方法，培養良好的認知能力和性格特征是減少職業倦怠的有效途徑。

（二）社會方面的職業倦怠原因。

每個人都處在特定的社會文化環境中，作為教育事業中的教師也不例外。一般說來，社會文化對人格具有塑造功能。然而隨著信息的大爆炸時代的到來，社會的巨大變遷，價值觀念日趨多元化，社會各界對教師的期望日益分歧，相應地教師所承擔的壓力也越來越大。同其它職業一樣，教師的地位受到一下因素的影響[8]：

《全球教育發展的歷史軌跡》指出：“吸引那些擁有教師必備的能力的人加入到教師隊伍，以及教師繼續專業化成長的決定因素是教師社會地位和物質待遇的改善。”

然而存在的現狀為，一方面人們對教師的五大社會職責要求越來越高，一方面社會的尊重及工資待遇的低勢徘徊，兩者形成強烈的反差。Brissie等學者的研究也發現，教師的個人回報感越高，教師的職業倦怠水平越低。因此從教師專業發展的社會環境來說，在社會上必須樹立尊師重教的良好風氣，同時提高社會福利等措施也會對教師的效能感產生積極的影響。

（三）學校方面的職業倦怠原因。

學校作為教師工作及專業發展的主要場所，學校中的領導工作，教學效能感，學校組織結構與氛圍等因素引起的教師角色沖突與角色模糊都會造成教師職業倦怠。

Maslach[9]等學者從轉變學校領導務實的角度研究了學校領導與教師倦怠的相關性。斯科瓦布（Schwab）等學者指出學校領導者對引發教師倦怠具有顯著的相關性[10]。當教師個體感覺到自我能夠在教學中具有較高自由度和自的時候，并且校領導能夠鼓勵教師的合作，給予參與學校決策的機會等環境下明顯減輕教師職業倦怠。教學效能感在職業壓力與倦怠之間可能具有調節作用，研究表明：教師的教學效能感越低，即工作中的成就感越差，情緒衰竭的程度也越嚴重。通過新手、熟手和專家型教師的職業承諾和職業倦怠進行比較研究，調查研究表明專家型教師均優于新手和熟手教師。在教學經驗和人際關系處理方面，專家型教師都更具有優勢，因此把相關經驗在教師教育過程中同熟手教師特別是新手教師一起分享，能夠大大緩解新手教師的職業倦怠。在學校的管理及運營層面，如呈現出科層制組織結構狀態，再此組織結構下，一方面教師的自主性及工作主動性會降低同時教師角色因行政的干預的原因而造成較多的角色沖突。這種學校組織結構因過分強調量化績效而忽視人性化的組織氛圍，從而從一個層面加劇教師的職業倦怠。這就要求學校的領導者能夠走進教師隊伍中，從多個層面來考察教師的成績，以更合理更公平的方式進行教師績效評定。

四、國內外教師職業倦怠研究模式

以上部分對教師職業倦怠的定義、表現及教師職業倦怠的成因及相應的舉措進行了綜述分析。然而經過三十多年的研究，教師職業倦怠的研究在我國還處于方興未艾的局面。通過對國內外教師職業倦怠研究模式的梳理以實現教師職業倦怠的研究更加全面。

教師職業倦怠的相關研究大體可以分為定性研究（quantitative study）和定量研究（quantitative study）兩種類型。通過同學科領域內專家訪談、回憶錄等形式的經驗總結，從教育心理學和社會心理學等角度對教師職業各影響因素的分析，教師倦怠的跨文化研究以及哲學層面的教師發展等研究均屬于定型研究范疇。此類研究較多的基于經驗說教在保證全面而有機地給予教師職業倦怠以啟示，但此類研究因具有較大的模糊性而缺乏相應的可操作性。與此相對的定量分析，如最有影響的Maslach職業倦怠量表（Maslach Burnout Inventory， MBI）從情緒衰竭、人格解體和低成就感三個維度包含22個項目對從業者的職業倦怠進行量化分析。通過證實一些影響因素而間接地證明其有效性的干預性研究（intervention study）也可以實現對教師職業倦怠相關因素的實證性研究。量化研究結果具有明確的應用價值，但此類研究破壞了教師職業所具有的有機整體性。因此，定型研究和定量研究應該是互補的，進而為形成教師職業倦怠全面的認識，促進教師教育和教育事業的發展作出貢獻。

五、小結

本文從教師職業倦怠對教育發展的不良影響分析開始，通過對教師職業倦怠概念內容的總結得出研究內容以及引起教師職業倦怠的內容。在此基礎上本文并從教師自身、社會期待和學校組織三個層面提出相應的措施以減輕教師職業倦怠現象。然而教師職業倦怠的相關研究在我國還處于起步階段，本文綜述分析了定性和定量兩種研究方法。本文指出通過兩種研究進路的互補性研究，進而為克服教師職業倦怠實現教育事業更好更快的發展以啟示。

參考文獻

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[8] 鄭新蓉.論教師社會地位及法律地位[J].教育研究與實踐，1998（1），35-40.

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【關鍵詞】高校教師職業認同職業形象工作自主性

“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學者對職業認同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學術成果得以涌現。然而,縱觀現有研究,學者們的多關注中小學教師的職業認同,較少涉及對高校教師的職業認同研究。本文認為,與中小學教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業認同也必然呈現出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業認同的相關文獻,對未來研究的發展趨勢做出展望。

1教師職業認同概念的界定

認同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關文獻中,認同是指一種特定的情感聯系,是個體自我認識的一部分,而這一自我認識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。

社會學家最早開展認同領域的研究。社會認同理論(SIT)認為個體通過社會分類,對自己所處的群體產生認同,產生內群體偏好和外群體偏見,并通過對內群體與相關的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。Turner等進一步提出了自我歸類理論(self-categorizationtheory),對社會認同理論進行了補充。與SIT理論相比,自我歸類理論添加了組織內部的行為,個人可以將自我在不同的層次進行歸類:在個體層面(個體間差異)、團隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內群體的特征,實現自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據自我歸類理論,我們很容易認清教師職業認同的實質:個體在團隊層面,以教師職業為標準所進行的自我分類。

近年來,教師的職業認同正逐漸成為一個獨立的研究主題,縱觀已有文獻,由于研究側重點的相異,關于教師職業認同概念還缺乏明確而統一的界定:有學者從特征入手,將教師職業認同界定為一系列表征教師的職業特征,比如BEijaard在研究中提出通過某人所教授的學科、與學生的關系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業認同的界定。也有學者從建構的過程入手,強調教師職業認同的動態性,認為教師職業認同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復雜的動態的平衡[4],是教師通過與環境的持續互動來建構的對職業意義的認識。還有的學者如吳慎慎側重于從教師本人的感知出發,指出教師個人對身為教師的認同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學者已有觀點做出詳盡梳理之后,總結認為教師的職業認同既是個體從自身的經歷中逐漸發展、確認其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業的認同程度。學者從不同角度對教師職業認同有不同的認識,對職業認同的認識還需要統一。

2高校教師職業認同的動因研究

影響教師職業認同的形成與發展的因素是多樣的。歷史發展、文化傳統、社會環境、個人心理,甚至個人成長經歷都會影響教師的自我職業判斷,進而對教師的職業認同的形成和發展產生影響。通過文獻研究發現,教師職業認同受到性別、教齡、所教學科影響,以及做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業形象、工作自主性和組織環境因素等方面研究和分析其對教師職業認同的形成和發展的影響。

2.1職業形象對教師職業認同的影響

在已有教師的職業認同感的研究中,有學者依據教師對他們職業角色或職業群體的認識和理解,或教師職業的相應特征來解釋職業認同[6]。而對職業角色或職業特征的認識和理解中,一個至關重要的內容就是教師職業形象。教師職業形象是作為教師的群體或個人在其職業生活中的形象,是教師職業群體或個人精神風貌和生存狀態的表征。魏淑華在總結Miller、Moore和Hofman、Korthagen等學者對職業認同內涵界定的基礎上,也認為職業認同與特定的職業特征相聯系,而職業特征是職業形象的關鍵構成要素。從文獻研究中我們發現,職業認同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業形象的建立過程,實質就是對教師特征的理解和教師職業概念的形成過程,即對職業形象的認知將會影響到職業認同的形成。Bamber和Iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業認同領域的實證研究中,證實了審計師的職業形象對職業認同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業的評價,以及教師個體自身對其職業活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業形象的認可,進而影響教師職業認同。受中國傳統文化觀念中“尊師重教”和“師道尊嚴”的影響,教師得到的“人類靈魂工程師”和“為人師表”等評價,賦予了教師職業較高的社會地位和社會形象,這種正面的職業形象,在一定程度上鞏固和加強了高校教師的職業認同。

2.2工作自主性對教師職業認同的影響

工作自主性既是重要的組織變量,也是職業化的關鍵因素。中外學者研究發現,由于工作特質本身導致不同專業知識員工必須面對不確定的工作環境和工作內容,故需要相應程度的工作自主性,以便及時決策并采取行動。Tampoe在研究中發現,知識型員工最看重的職業發展依次是個體成長、工作自主、業務成就和收入,可見知識型員工對工作自主性比對收入更重視。賦予知識型員工更大的工作自主性,既是工作環境的外在要求,也是員工自身的內在要求。高校教師是一種高度自我涉入的職業,他們不僅負有傳授知識的職責,還需要承擔創造知識的重任,為保持學術思想的獨立性,還需要獨立地思考與探索相關的理論研究、科學實驗,還需要自主地對勞動過程進行設計和創新,這就要求高校教師在工作中更具開創性、自主性和靈活性。也即是說,對工作自主性具有較強需要的個體,對教師職業的認同程度更高。Norris和Niebuhr在對會計師事務所的研究中發現,工作自主性和職業化之間存在顯著的正相關關系。Russo對同樣作為知識性工作者的記者群體的研究也驗證了上述關系。較高的工作自主性,有利于高校教師實現自己的職業理想,有利于其對高校教師職業認同的進一步強化[8]。

2.3組織環境對教師職業認同的影響

先期研究認為,職業認同不是固定或預設的,而是在各種社會情境和環境中解釋個體的行為、語言和日常實踐。Litwin和Stringer認為在一個特定的環境中,個人對于該組織環境直接或間接的知覺可以影響組織內員工的動機、態度、信念和價值觀。而一個組織總的環境性質是由生態學(指組織的物質資源)、背景環境(來自組織中成員帶來的背景特征)、社會系統(指組織中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四個維度相互作用決定的。很顯然,個體對高校教師職業的知覺和理解,必然要從多個維度受到環境的影響。

職業認同是教師的個體經驗與他們所處的社會環境、文化環境和制度環境之間相互作用的結果[9]。Sleegers&Kelchtermans也認為教師的職業認同是教師通過與他們的環境的互動來建構。組織環境的改變可從不同方面影響教師的職業認同。通過文獻研究發現,教師職業認同還受到受到教齡,所教學科影響,做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響。Moore和

Hofman(1998)指出學校對辦學水平的高質量追求是與教師高度發展的職業認同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業認同的感知,組織架構的變化、新工作團隊的建立和激勵機制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進而推動員工的職業認同重構過程。教師所處的組織環境會對個體職業認同的建立、形成與發展產生全面且重要的影響,有利于實現職業目標的組織環境會增加教師對職業的認同度。

3教師職業認同的結果變量研究

社會角色理論認為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式[11]。學者認為,組織內的員工同時肩負著組織角色和職業角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應的認同感之間也會產生顯著的相互影響[12]。Russo以記者為研究對象,對他們的組織認同和職業認同進行了考察。實證結果顯示,作為知識型員工,記者的組織認同和職業認同之間存在顯著差異,其對記者職業的認同程度高于對組織的認同。同時,依據社會交換理論的觀點,職業認同強烈的記者,需要報社提供從事該項專業工作的平臺,以及與有相同職業認同的同事工作的機會,當這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現出更強烈的組織認同。在后續的系列對其他行業員工(審計師、獸醫等)職業認同和組織認同關系研究中,學者們也得到了較為一致性的結論,即職業認同會影響組織認同,且職業認同與組織認同呈現正相關關系。

在對教師職業認同的結果變量的研究中,研究者發現教師職業認同與教師的一系列行為狀態相關。Moore和Hofman對350余名科研人員的問卷調查結果顯示,教師強烈的職業認同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于Gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實了在以色列和中國的中小學教師中間,職業認同與工作滿意度、離職傾向的相關關系依然存在,結論具有良好的外部效度[13]。此外,教師職業認同與職業倦怠存在負相關關系,即教師越是認同自己的職業,他們就越少經歷倦怠[14]。Day等人總結認為,教師職業認同能夠有效規范教師行為,對教師的自我效能感、動機、承諾和工作滿意度產生影響。

4高校教師職業認同研究述評與展望

總體而言,目前國內外對職業認同概念,以及工作自主性、職業形象和組織環境對職業認同的影響進行了一些研究,已有研究努力推動了對職業認同的認識,然而大多僅限于對特定群體的個案研究,對職業認同的概念和理解還各有側重而不統一,對職業認同特別是高校教師職業認同的相關研究還處于初始階段。國內對于教師職業認同前因變量的分析方面,雖然已有學者證明性別、年齡、職稱、工作年限、收入水平等個體特征對其職業認同產生顯著影響,但研究對象主要局限于中小學教師,并且未涉及職業形象、工作自主性等因素,也未見學者采用實證分析,探討環境因素的對職業認同的影響作用。國外的研究雖已涉及職業形象、工作自主性對職業認同的影響,但僅集中于審計、新聞媒體等特定行業;對于教師職業認同結果變量的分析還僅限于離職傾向、工作倦怠、工作滿意度等變量,較少直接與組織認同相聯系。在研究深度方面,除了少數研究是對一些個人特征所作的簡單描述統計分析外,對于教師職業認同與上述變量之間的影響機理等還鮮有探討。此外,在中國文化背景下,高校的特殊環境中,組織環境、工作自主性和職業形象如何對高校教師職業認同產生影響,也還有等進一步研究。教師作為一個既古老又現代的職業,教師作用的發揮,心理因素的影響不可小視。對中國高校教師的職業認同的研究不能簡單借鑒國外研究成果,而必須基于中國國情,考慮價值觀、文化等差異,通過在研究方法和技術手段方面的革新,為構建中國特色的高校教師心理研究提供概念模型和實證支持。

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篇8

論文摘要：多年來，高校師范教育注重學科知識灌輸，輕視師范生職業技能培養的現象比較嚴重。隨著新課程實施和教師專業化發展，教師職業技能培養必須要落到實處，而且其內容必須要有新的充實與擴展，在充分整合現有辦學資源基礎上，實施變革與創新。

    一、引言

    1993年頒布的《教師法》指出:“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位?！皩I”意味著不可替代性，“教師專業化”意味著教師不僅是一種職業，同時還是一門專業，有一定的專業標準，有自己獨特的職業要求和職業條件，要有系統化、專門的培養制度和管理制度。也即意味著師范生作為準教師，必需經過系統化的專門學習和訓練，才可能具備勝任教師職業的資格。在教師的素質結構中，教師職業技能素質是基礎，重視教師職業技能訓練應是師范教育的“本”與“源”;忽視了教師職業技能的培養，則教師的專業發展就成了無源之水。

    二、我國教師職業技能培養的現狀

    1994年教育部頒發《高等師范學校學生的教師技能訓練大綱(試行)》，正式要求我國的高等師范院校開設針對師范生的教師職業技能培訓課程。為此，各級別的師范院校開始研究教師職業技能，并著手制定培養計劃和課程，有條件的學校還專門建立了教師職業技能的培訓基地。盡管如此，師范教育中的教師職業技能培養在實際上的實施力度卻很弱。究其原因可能很多，最主要的是因為重視程度不夠。教師職業技能培訓是一個系統工程，需要在政策和財政上給予大力的扶持。沒有專項教育資金的保障，師范院校很難搭建好培訓的平臺。另外，90年代末高校大擴招，許多師范院校合并或升格為綜合性大學，“師范性”在高師及綜合性院校被弱化、邊緣化的趨勢普遍存在，一些高師院校忙于追求綜合性和學術性，不再堅守原先的師范性，于是相應的師范技能培訓流于形式。隨著新課程實施和教師專業化發展，教師職業技能培養必須要落到實處，而且其內容必須要有新的充實與擴展，在充分整合現有辦學資源基礎上，實施變革與創新。

    三、教師職業技能訓練創新改革

    1.切實轉變認識觀念

    學校決策層，在校本層面的師范培養理念上，要高屋建瓶，既立足于面向教師專業化發展，立足于面向當前中小學新課改的快速發展形勢，又要立足于校情，科學利用好現有資源。在當前，以下幾個基本觀念應當樹立起來:第一，樹立系統整體觀念。教師職業技能訓練是高師教育系統的有機組成部分，不應被作為孤立的教學環節或靜態的教學內容來實施，要用聯系的觀點積極探索，實現重視教師職業技能培養與重視學科課程的統一。第二，樹立動態發展觀念。發展一方面體現在教師職業技能的內涵上，面對教師專業化、中學新課改快速發展，教師職業技能的內涵必須要有新的充實與擴展;另一方面體現在教師職業技能培養模式上，教師職業技能培養過程乃非一次終結式，而應是漸進的動態發展過程;教師職業技能訓練絕不可能是一跳而就或者通過一兩門課程就一勞永逸地予以解決的。第三，開放性觀念。開放是系統的特性，教師職業技能訓練體系不是封閉的，而是多元的、開放式的。

    2.進行教師職業技能類課程“模塊化”教學綜合改革

    從國內外教師教育課程改革經驗來看，增強實踐性的理想方案就是構筑模塊化的培養模式。第一，學科資源整合。目前我省師范高校及一些綜合院校的教科院或教育系都設有教育技術學、心理學、小學教育三個專業。小教本科專業沿襲中等師范學校多年來累積的對傳統教師職業技能培養的辦學經驗，毋庸置疑，其對教師傳統技能培養的訓練模式和方法值得借鑒和學習;另外，自2004年我國頒布《中小學教師教育技術能力標準(試行)》以來，教育技術能力也已成為教師專業素質構成的必要組成部分，教育技術能力培養由此也成為高師院校教師教育新的使命。同時應當看到，當前中小學生成長中遇到諸多心理問題，作為專業化的教師，掌握初步的心理咨詢技能也是教師職業技能內涵擴展的方向之一。因此，我們認為，充分依托教科院或教育系現有教育技術學、心理學、小學教育專業的現有辦學專業優勢，開展整合傳統教學技能和現代教育技術能力、初步心理咨詢能力培養模式改革研究，是值得探究的課題。

    第二，教學內容重組。將教學內容分為職業技能基本模塊群和拓展模塊群。基本模塊群是所有學生都必須要掌握的內容，主要由傳統教師職業技能課程組成，拓展模塊群供有興趣學生選修，旨在強化師范生在教育技術能力、心理咨詢方面能力以及培養學生的教育研究能力，如開設案例分析課、研究性學習指導等，力求“授之以漁”，為師范生將來成為研究型、專家型的教師打下基礎。

    第三，學生重組。我們采用動態管理方法，對學生進行重組。在完成職業技能基本模塊后，學生可根據興趣，登錄巢湖學院正方教學管理信息系統，選擇相應的職業技能拓展模塊課程，學校根據選修學生情況，將學生編人不同的興趣小組，每個課程結束后，學生可根據自身情況，調整改變加人其他的興趣小組。

    3.構筑“師范”氛圍濃厚的宏觀文化環境

    筆者認為，從更加廣義的師范生教師職業技能培養而言，不能將師范生教師職業技能訓練局限于幾門課程上，我們每一位教師在課堂上何嘗不是一種最真實的“示范”?他們的教育態度、教學能力、教學風格、知識面與基本功等無疑都潛移默化地影響著學生，甚至這種影響更深刻。巢湖學院自2001以來通過開展校本教學研究活動、成果展示、經驗分享、觀摩等活動，調動廣大教師投身教學研究、創造性地開展教育教學活動。學院通過每年舉辦一次青年教師教學基本功大賽，使得一大批青年教師得到鍛煉與成長，通過舉辦電子課件制作大賽，舉辦教師教育技術能力培訓促進教師的專業成長，而且借助這些活動將各學科教師凝聚起來，教師教育意識和能力得到增強，進而使學科教法教師、專業課教師也能夠在課程教學中，努力滲透教師職業技能，讓師范生更多地在大學課堂上耳濡目染“教師”的風采，讓教師技能的培養除了專門的強化訓練之外，還有這種現場的聆聽。應該說這種教師教育文化氛圍的養成，其產生的積極效應和潛移默化效果是顯而易見的，師范生教師職業技能先疑將會在接受這種熏陶中獲得體驗和成長。

    4.重視“應用”，建立開放的教師職業技能訓練體系

    教師職業技能的培養要經過系統的理論和實踐培養環節，從這個意義上說，師范也是應用型辦學范疇，搞好師范生教師職業技能訓練就是一種應用，在當前就是要調整師范院校的課程結構，增加和強化實踐模塊。就“開放性”而言，我院采取的初步做法包括:針對不少學科教法教師、心理學、教育學教師對中學新課程教育教學實際缺乏的情況，我們要求各系科在學科教法課程實施和校內見習期間，通過邀請巢湖一中、二中等示范中學一線教學名師加人，進行觀摩示范，交流討論;每年春季召集學院各實習基地分管校長，以座談、報告會形式，就教育實習及如何改進教師職業技能訓練展開大討論，形成關于如何革新教師職業技能訓練的建議與總結報告。在此基礎上，學校每年暑期召集各學科教學法教師、教育學、心理學教師展開學習與交流活動，結合總結報告，修訂教師職業技能訓練模塊課程計劃。

    5.注重技術手段在教師職業技能訓練中的應用，探索建立基于校園網的數字化徽格教學平臺

    在當前，技術意識淡薄是巫待改進的薄弱環節，研究表明，微格教學作為“有控制的實習系統”，對于培養具有較高專業化水平的新型教師作用顯著。然而，伴隨高校近幾年擴招，傳統微格教室弊端顯現，其耗時周期長，難以滿足大規模開展訓練的需要，擴建則意味著要增加成套攝錄、測評設備，耗資巨大，解決這一問題的有效途徑，就是要建立基于校園網的數字化微格教學平臺，實現集視音頻錄制、實時監控、局域網內點播的一體化。另外，還要求學科教法及其他指導教師與電教部門、網絡中心加強相互間的配合，不斷總結經驗，以最大限度地提高微格教學效率，甚至可以通過把微格教室全天候向學生開放，以提高利用率，然后在校園網內任意網絡終端進行實時觀看、回放錄像、觀摩、分析討論、評價等活動，以拓展師生以及生生交流的時空。這一方面是迫于傳統微格操練的現實困境，同時也應是數字化校園建設的重要內容之一。

    6.加強初步心理咨詢技能的培養研究

    當前，中小學生的心理健康問題受到社會各界的關注，在中小學開展心理健康教育不僅是社會和時展的要求，也是學生全面健康發展的需要。目前中小學生心理健康教育主要由班主任、團隊干部、大隊輔導員承擔，他們雖然有較為豐富的學生工作經驗，能經常與學生交流、溝通，能隨時了解和掌握學生的發展、變化動態，與學生較為熟悉，有心理健康教育和心理咨詢的優勢，但他們往往缺乏心理健康教育的專業知識和技能，容易以長者或教育者、訓導者的面目出現在學生面前，造成學生心理更加緊張、焦慮，難以取得良好的效果。由此，積極探索師范生具備初步心理咨詢技能的培養研究就顯得很有意義。除了通過開設相關課程供師范生選修之外，還要進一步完善心理健康教育工作體系，舉辦心理健康知識競賽、心理健康宣傳系列活動，寓教于樂，將師范生初步心理咨詢能力的培養以靈活多樣的形式走進師范生的心田。

    7.重視認證與評價對師范生教師職業技能發展的導向作用

    教師是一個專業化的職業，作為專業化的職業理應有嚴格完善的教師資格認證制度。目前，師范生獲得教師資格證書的認證環節太過于松散，應將教師職業技能訓練情況與教師資格證書制掛鉤。高師畢業生是否具備教師從業資格，不僅要看他是否具有扎實的學科功底，還要考查其實際施教的能力和技巧，考查其是否具有先進的教育思想和正確的教育態度，以及為人師表的人文素養。將師范生的教師職業技能訓練情況與教師證書制直接掛鉤，對于激勵學生練就過硬的教學基本功，提高教師專業化水平將大有裨益。另外，在教育實習階段，重視“證書”的激勵作用，我們根據實習學校反饋情況，對表現優異的同學頒發“優秀實習生”榮譽證書，原則上每個實習點產生2-3名，證書上真實評價學生的特長表現，這對調動師范生加強教師職業技能訓練起到相當大的激勵作用。

篇9

關鍵詞：高職院校；教師；職業倦??；調查分析

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A

1 引言（Introduction）

職業倦怠，又稱工作倦怠，是美國心理學家弗魯頓伯格于1974年最早提出的，用以描述工作中的個體所體驗到的一組負性癥狀，如長期的情感耗竭、身體疲勞和降低的工作成就感等。馬斯勒和杰克遜（1982）將職業倦怠定義為“以人為服務對象的職業領域中，個體的一種情感耗竭、去個性化和低自我效能的癥狀”。它包括情感耗竭、去個性化以及個人成就感低落三個維度。情感耗竭是指個體的情感資源過度消耗，疲憊不堪，精力喪失；去個性化是指個體對待服務對象負性的、冷漠的、過度疏遠的態度；個人成就感低落指的則是個體對于自己工作意義和自身價值的評價降低[1]。長久以來由于社會對教師的關注，導致了社會對教師的評價標準有所提高，這種較高的社會期望與教師職業的現實存在沖突。如果教師不能處理好這類沖突，工作壓力過大，時間久了就產生了教師職業倦怠[2]。

高職院校教師是我國教師隊伍中的重要組成部分，占據了我國高等教育的半壁江山，但是人們在關注教師心理健康和職業生涯時，卻往往忽視了高職教師這一特殊群體。他們要面臨教學、科研、學生管理、日常檢查等工作，同時還要應付家庭生活中的壓力，職業倦怠已經成為高職教師的主要心理問題之一。

本文選取遼寧省內16所有代表性的高職院校部分教師作為研究對象，旨在通過問卷調查法和訪談法，探討當前遼寧省高職院校教師是否存在職業倦怠現象、職業倦怠的程度、職業倦怠的表現以及職業倦怠的影響因素等。以期根據調研得到的可靠數據，能夠對政府部門、高職院校、教師起到一定的推動和促進作用，使政府的決策、高職院校的改革、教師的發展能夠有據可循、有的放矢。

2 遼寧省高職院校教師職業倦怠現狀的調查結果

（The findings of the professional burnout higher

vocational colleges teachers in Liaoning province）

2.1 被試教師基本情況統計

對遼寧省內12個市的16所有代表性的高職院校進行調研，選取從事教學工作的教師發放調查問卷共計320份，最后收到有效問卷280份，有效率87.5%。被試高職院校教師的基本情況如表1所示。

2.2 教師職業倦怠情況調查

（1）高職院校教師職業倦怠狀況統計分析

調查顯示，有86%的教師存在不同程度的職業倦怠現象，并且在這部分教師中，有31%的教師存在輕度的職業倦怠現象，62%的教師存在中度的職業倦怠現象，7%的教師存在嚴重的職業倦怠現象。在男女比例上，存在職業倦怠現象的男教師占75%（60人），女教師占90.5%，可見，女教師比男教師更易產生職業倦??；在教齡上，6―10年教齡的教師產生職業倦怠心理的比例為71%，11―15年的比例為85%，16―20年教齡的占91%，其余的所占比例較小，可見，工作時間越長越易產生職業倦怠心理；而對于所任教學科的不同，擔任專業基礎課、專業課、基礎課和實訓課教師產生職業倦怠的比例依次為：87%、65%、91%和25%，由此可見，基礎課和專業基礎課教師的職業倦怠最為嚴重，而實訓課教師的職業倦怠現象最輕，不難看出教師職業倦怠的產生和學生對于課程的重視程度密不可分；我們回收的有效問卷中包括了53位在本科院校中的高職教育層次任教的教師，我們發現，他們的職業倦怠現象更為嚴重。有50位教師坦誠自己有職業倦怠的困擾（約占94%），他們比單純高職教育層次院校任教的教師的體會更加深刻，更容易產生職業倦怠心理。

對于職業倦怠的表現主要體現在生理上和心理上兩大方面。生理上，47%的教師認為自身體力下降，繁重的教學和科研任務很難較好地完成，45%的教師認為自身記憶力減退，注意力不能很好地集中，教學和科研力不從心；心理上，在情緒衰竭方面，80%的教師感覺教學和科研沒有激情，常有身心疲憊之感，教學工作讓63%的教師感覺到情緒低落，且35%的教師會覺得自己脾氣變壞，有時甚至難以控制。在人性化情感控制方面，71%的教師認為自己變得冷酷無情，對待學生就像對待沒有生命的物體一樣，82%的教師對待同事的事情漠不關心，以消極、冷漠態度處理同事之間關系，85%的教師不愿意參加學?；蛲陆M織的各種活動。在成就感方面，90%的教師感到工作枯燥單調，很少體會到真正的成功和心理上的滿足，38%的教師甚至有挫敗感，82%的教師認為工作費時費力并且成效不高，價值較低。

（2）高職院校教師職業倦怠現象的影響因素統計分析

通過調研，我們發現在影響高職院校教師職業倦怠的因素中，有以下幾個較為明顯的因素：教師認為工資待遇較低的占91%，學校的職稱評聘方案不夠合理、靈活的占87%，教學任務繁重的占79%，學生水平太差的占78.5%，學習提供的進修、培訓、掛職鍛煉機會太少占76%，學校的管理不合理、不夠人性化占70.5%，學校對教學的支持不到位的占63%，社會對職業教育不夠重視、社會地位不高的占56%。

（3）高職院校教師的建議

通過回收問卷的統計，以及對部分教師的訪談得到高職院校教師的意見與建議，我們歸納分析如下：

a.全社會要正確對待職業教育，不要戴有色眼鏡去看待職業教育的教師和學生。政府首當其沖，要發揮宏觀調控和政策導向功能，加大對發展高職教育重要性的宣傳力度，不斷提高高職院校教師的社會地位和認可度。

b.學校的管理制度要合理，人性化。本著“以人為本”的原則，不斷完善管理制度，建立民主、寬松的管理環境。學校對于教師的管理要以信任和尊重為前提，給予他們更多的自，在教學和科研工作中給予他們充分的支持以及展示自我的機會。

c.建立合理的教師職稱評聘制度，實現評價主體多元、評價內容多元、評價標準多元，努力構建一個合理、寬松、和諧的教學和科研環境以及評價制度，這對高職院校教師的發展尤為重要。

d.學校要盡可能多地給教師提供培訓、進修機會，盡可能地與行業企業合作，給教師提供更多的去企業掛職鍛煉的機會，以便教師在專業課程和實訓課程的教學中更能有的放矢。

e.學校依據“創品牌、促就業”的辦學思路，打造精品專業，提高知名度，增強社會知名度和對學生的吸引力。與此同時，對于學生的管理要科學化、合理化，制定切實可行并且科學性的獎懲制度，調動學生的學習熱情、減少他們的學習懶散等不良行為。

f.學校要建立合理的薪酬體系、完善的激勵制度，讓教師能夠感受到自己的投入和回報是成正比的，這也是激發他們積極工作的動力。

g.學校要關注并且正確對待教師的職業倦怠現象，通過講座、開設心理咨詢室、組織豐富有趣的業余活動、給教師提供交流合作的機會，減輕教師的工作壓力和負擔，降低教師職業倦怠現象的出現直至消失[3]。

h.本科院校高職教育層次的教師，他們有自卑心理，感覺在學校中沒有得到和本科教師公正、公平的對待，對于高職教育向本科層次過渡的過程中，自身的定位以及未來的發展很迷茫。因此，對于這類院校，建議學校要成立專門工作小組，不僅要承擔起安撫教師動蕩不安的心理，最重要的是真正能夠為高職教育轉型后教師的未來發展、學校的發展謀出路、想辦法。

3 結論（Conclusion）

《遼寧省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》明確指出要大力發展職業教育，教師則是教育成敗的一個關鍵要素。通過調研我們不難得出，職業倦怠已經成為當前遼寧省內高職院校教師普遍存在的一種心理現象，這需要引起政府決策部門、高職院校及教師的高度重視。教師職業倦怠的解決將會是一個較為長期和復雜的系統工程，需要社會的各個方面力量的通力協作，最終能夠讓所有已經對教育產生倦怠心理的教師們走出職業倦怠，熱愛教育事業，促進遼寧省高職教育的良性可持續性發展。

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篇10

（陜西科技大學管理學院，西安 710021）

摘要：將多級模糊綜合評價法引入高校教師職業道德的綜合評價中，對模糊綜合評價法中的“投票型”隸屬度的投票規則進行了改進，并建立了高校教師職業道德評價的指標體系，最后通過實例應用，給出了詳盡的評價過程,評價結果經反饋符合實際情況。

關鍵詞 ：模糊綜合評價法；“投票型”隸屬度；高校教師；職業道德；評價體系

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2015）24-0166-03

基金項目：陜西科技大學2015年教學改革研究項目“基于教學為中心的教師評價與管理機制創新的研究與實踐”（編號：15XJG047）；陜西科技大學2014年度校高等教育研究項目“高校教師職業道德的培養與評價”（編號：xgj1409）。

作者簡介：王化中（1970-），男，陜西戶縣人，陜西科技大學管理學院，碩士，副教授，研究方向為系統工程應用、統計分析、電子商務；強鳳嬌（1970-），女，陜西乾縣人，陜西科技大學管理學院，碩士，副教授，研究方向為工業經濟分析、系統評價與應用。

0 引言

高校教師職業道德評價是指對高校教師在從事教育教學活動中的言行與教育教學效果進行考察和價值判斷，其評價有利于教師遵守職業道德規范，提升自身的師德水平。2011年教育部等機構以教人〔2011〕11號印發了《高等學校教師職業道德規范》。2014年教育部又以教師〔2014〕10號印發《關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》。《規范》與《意見》的相繼出臺，反映了教育部對高校教師職業道德建設的重視及常抓不懈的決心。但高校教師職業道德評價是一個多主體多因素綜合評價過程，常見的評價主體包括領導與其他教師、學生、教師自身等，同時評價因素基本上屬于不易量化的模糊因素，故本文將模糊綜合評價法引入其評價工作中，同時對模糊綜合評價法的“投票型”隸屬度中的投票規則進行了改進，以使其評價結果更加科學合理。

1 高校教師職業道德評價指標體系

開展高校教師職業道德評價工作，就需要構建科學的評價指標體系，文章根據我國現行《中華人民共和國教師法》的基本思路及《規范》〔2011〕與《意見》〔2014〕的要求，同時吸收相關學者[1-2]研究成果的基礎上，構建了高校教師職業道德評價指標體系見表1。

2 “投票型”隸屬度中投票規則的改進

模糊綜合評價法中很重要的一個環節是合理確定評價與決策對象各指標的隸屬度，其中把由多個評價主體以投票方式經統計匯總后得到的綜合隸屬度（或稱平均隸屬度）文章稱為“投票型”隸屬度。“投票型”隸屬度是通過投票綜合反映所有評價人對某評價對象各指標的綜合判斷結果，雖然不同評價人因學識、價值觀、經驗、信息不對稱等方面存在差異的原因，其投票結果（個人隸屬度）不可避免帶有評價人的主觀性，但只要個人投票結果能準確的反映每個評價人的真實意見與想法，則經多人投票匯總后得到的平均隸屬度便具有一定的客觀合理性。

目前在“投票型”隸屬度中的投票規則要求每位評價人對各評價指標在給定的幾個類別中必選且只能選其一，即意味著評價者個人對選定類別的個人隸屬度必須為1，對沒有選定的其他類別的個人隸屬度均必須為0。事實上這樣的規定從隸屬度的建立基礎上就不符合模糊綜合評價中關于“模糊”的概念，正是因為指標外延存在“模糊”性，有些評價人在綜合評價中對給定的幾個類別經常猶豫不決，難下判斷。目前的投票規則顯然簡單易操作但過于粗糙，面對上述困境，必然導致硬性截割，得到的個人隸屬度結果不準確，不能反映每個評價人的真實意見與想法，個人隸屬度的不精確必然導致經統計匯總后的綜合隸屬度結果存在偏差。

為使評價者的個人隸屬度更為精確，其投票規則改進的思路是，首先每位評價人對某評價對象的各評價指標關于給定類別做大致判斷，判斷結果要么為一個很確定的類別，要么介于兩個相鄰類別之間；如判斷結果屬于某給定類別，采用目前的投票規則，若判斷結果屬于給定的兩個相鄰類別之間，只要求關于這兩個類別的個人隸屬度均為介于0與1之間的任意小數（一般情況下，保留一位小數位易于做出判斷，又符合人們的習慣）且滿足合計值為1，關于其他類別的隸屬度則均為0。改進后的投票規則能更加精確地反映每個評價人的真實意見，同時解決一些評價人不認同評價對象的某評價指標完全歸屬于其中一個類別的問題。

假設在某評價問題中，事先確定了{優，良，中，差}4個類別，某評價人對某評價對象的一個指標所屬類別大致判定為介于“優”和“良”之間，但較偏向“良”，按照目前常用的投票規則，該評價人的個人隸屬度為σ1={0，1，0，0}，顯然該評價人的個人隸屬度并沒有準確地反映本人的真實意見。但按照本文的投票規則，該評價人在考慮偏向“良”的具體程度情況下，可能給出其個人隸屬度為σ2={0.1，0.9，0，0}（表示10成中有1成把握判定結果為“優”，有9成把握判定結果為“良”）、σ3={0.2，0.8，0，0}、σ4={0.3，0.7，0，0}或σ5={0.4，0.6，0，0}（此處的個人隸屬度就保留1位小數）等更符合評價人真實想法的個人隸屬度，依改進后投票規則確定的個人隸屬度經統計匯總后的綜合隸屬度結果也將更加客觀準確。

3 改進模糊綜合評價法在高校教師職業道德評價中的應用

某高校人事處與師資處聯合發文，要求各院系及各組織管理部門做好2014年教師職業道德評價及推薦優秀校級師德先進個人的工作，其中某學院采用由5位教研室以上院系領導評價、各專業教研室老師互評（教研室老師含各其教研室主任對除自己外的其他本教研室教師評價）、學生評價（學生對每個教師的評價，由輔導員根據課表隨機選擇該教師本年度內授過課的15位同學評價）相結合的多元化評價主體，并利用表1所示指標體系對學院每個教師的職業道德狀況進行評價，各院系以上領導的評價則由人事處與師資處組織評價。該高校要求建立4級評語集V={v1，v2，v3，v4}={優秀，良好，一般，差}。依據改進后的投票規則，采用模糊綜合評價法的主要評價步驟[3-4]，對該學院教師1的模糊綜合評價計算過程如下：

3.1 建立教師1的二級指標模糊評判矩陣R

依表1中的二級指標按評語集{優秀，良好，一般，差}，首先設計對教師各二級指標的模糊評價表，并要求所有評價人各自獨立并采用匿名方式，使用改進后的投票規則對教師1的職業道德通過填寫各二級指標的模糊評價表進行評價（本次評價要求個人隸屬度僅保留1位小數，對保留多位小數的進行四舍五入）；接著分別按院系領導評價、教師互評和學生評價三個角度，對各評價角度中評價人員關于教師1的模糊評價表求算數平均值匯總；最后將三個角度分別得到的各自平均隸屬度進一步進行加權平均，得到綜合后的關于教師1的二級指標模糊評判矩陣R。

5位院系領導（甲乙丙丁戊）關于教師1的x11~x133個二級指標個人隸屬度及領導角度計算得到的平均隸屬度見表2所示（限于篇幅，領導關于其他二級指標個人隸屬度及的平均隸屬度、互評及學生評價的個人隸屬度及其相應兩個角度所得的平均隸屬度等略）。

該高校規定院系領導評價、教師互評、學生評價的權重分別占30%、30%和40%，經綜合后的教師1的二級指標模糊評判矩陣見表3所示。

按照指標x1的計算過程，將計算得到所有一級指標的向量與綜合評價值評價結果計入表4。文獻[4]通過理論分析及實例驗證了模糊評價中常用的最大隸屬度原則是一種簡單粗糙的片面性原則，只考慮了隸屬向量中的最大隸屬度，對其余隸屬度一概忽略，有可能出現該原則低效甚至無效的情況，或因為考慮問題較為片面而導致評價對象或指標歸類與排序出現矛盾的狀況；同時提出了一種改進的全面性歸類原則，稱為“就近”原則。在高校教師職業道德評價中，文章采用“就近”原則對評價對象或指標進行歸類，并將歸類結果與按綜合評價值P（P值越大越優）的排序結果（1～4表示從優到劣）計入表4。

由表4可以看出，按距離最小的“就近”原則，教師1的4個一級指標歸類與排序完全一致，除x4指標屬于“優秀”類別外，其余三個指標均屬于 “良好”類別，但x2指標雖屬于“良好”類別，綜合評價值卻介于的標準值100與“良好”的標準值80之間，嚴格來說，x2指標相對于歸屬“優秀”類別而言更偏向于歸屬“良好”類別；而x1和x3指標雖也屬于“良好”類別，但綜合評價值卻介于“良好”的標準值80與“一般”的標準值60之間，嚴格來說，x1和x3指標相對于歸屬“一般”類別而言更偏向于歸屬“良好”類別。

3.4 教師1的兩級模糊綜合評價

在一級模糊評價基礎上，將一級指標權重與一級模糊評價值匯總得到教師1的兩級模糊綜合評價結果P1=（0.0283 0.350 0.217 0.150）（79.51 81.83 74.28 90.52）T=80.84。按“就近原則”教師1的職業道德應歸為“良好”類別，嚴格來說，介于“優秀”與“良好”之間，更偏向于“良好”類別。

其他教師的職業道德評價參照教師1進行，對評價結果進行反饋，評價結果在該學院內網上公示三天，無異議。模糊評價法可實現對教師職業道德水平歸類，還可利用綜合評價值P對所有教師的職業道德水平進行優劣排序。該學院按照學校分配的校級優秀師德先進個人名額，推薦綜合評價值最大的2位教師作為校級優秀師德先進個人。

4 結論

在建立高校教師職業道德評價指標體系基礎上，應用模糊層次分析法確定各級指標權重，并結合兩級模糊綜合評價方法對教師職業道德水平進行評價，使得定性指標得到了定量化的處理，計算簡單，評價思路清晰。本文建立的指標體系主要適用于高校的一線教師，對在組織管理崗位或后勤保障崗位的教師，則須考慮不同工作崗位教師的具體要求，對建立的指標體系適當增加或減少，其各指標權重也應考慮不同高校與不同教師崗位要求進行相應調整，使確定的指標體系與指標權重更加符合實際要求。

參考文獻：

[1]馬琰琰，徐媛媛.構建科學的教師職業道德評價體系[J].繼續教育，2012，05：48-49.

[2]王紅燕.高校教師職業道德建設研究[D].山西財經大學，2010.