智慧課堂的現狀范文

導語：如何才能寫好一篇智慧課堂的現狀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：智慧課堂；教學模式分析；高效課堂

中圖分類號：TP393 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）12-0078-04

教育信息化作為我國信息化建設的重要組成部分和戰略重點，是十報告中“深化教育領域綜合改革”發展中不可或缺的支撐和推動力。隨著教育信息化發展的不斷深入，課堂教學作為教育教學的主戰場，其信息化工作成為了當前一個階段教育信息化工作的重點與焦點。以信息技術與教育教學深度融合為代表的智慧課堂在打破傳統課堂教學模式、豐富課堂教學手段、增進教學互動性等方面發揮著重要作用，但智慧課堂在實際教學應用中仍然存在問題。本文基于上述背景及合肥市部分高中的應用實踐，對智慧課堂的概念及模式進行分析，探究利用智慧課堂實現高效課堂的方法。

一、智慧課堂的概念及特征

隨著教育信息化技術的深入發展，智慧課堂被越來越多的關注，有關智慧課堂的研究也層出不窮，吳曉靜和傅巖指出智慧課堂教學的基本理念是追求學生的智慧發展、師生情智交流和學生智慧發展過程[1]。唐燁偉在《信息技術環境下智慧課堂構建方法及案例研究》一文中論述了智慧課堂應用的四個層次，提出先思想后應用工具的智慧課堂應用模式[2]。卞金金和徐福蔭分析了智慧課堂的學習模式，認為有助于學生優化學習過程，提升學習興趣[3]。張麗娟和鄭曉丹采用實證研究方法，在學習者主動、引導者指導的模式下，驗證在學生高階思維發展教學過程的各個環節智慧課堂的價值和意義，表明智慧課堂對于推進學生高階思維發展具有積極影響[4]。孫曙輝和劉邦奇認為智慧課堂是以建構主義學習理論為依據，利用大數據、云計算、物聯網等新一代信息技術打造的智能、高效的課堂，其目的是基于動態學習數據分析和“云網端”的運用，實現教學決策數據化、評價反饋即時化、交流互動立體化、資源推送智能化，全面變革課堂教學的形式和內容，構建大數據時代的信息化課堂教學模式[5]。基于以上研究，結合合肥市高中智慧課堂的應用實例，筆者認為智慧課堂是在大數據、云計算等信息技術支撐下，通過引入新型的教學方法和理念，將技術融入到日常的課堂教學中，變革創新教育教學模式，構建針對性、互動性和智慧化的高效課堂，進而提升課堂教學效率，實現教學方式的創新。結合上述定義，本文認為智慧課堂特征主要表現在以下幾點：

1.教學針對化

智慧課堂教學與傳統課堂教學最大的區別在于核心理念，傳統課堂教學實現的是大班制、統一化教學，而智慧課堂旨在實現個性化、針對性教學。在具體的技術實現中，智慧課堂教學模式通過課前的資源推送和測評分析、課中互動的及時評價和立體反饋，以及課后作業的個性化推送，有針對性地進行教學設計和專題輔導，真正實現因材施教。

2.課堂互動化

傳統課堂教學活動的互動交流依賴于教師的課堂提問，學生代表回答，具有極大的局限性。一方面由于“互動”由教師單方面發起，缺乏雙向性，另一方面，“被互動”到的學生較少，缺乏全面性。基于智慧課堂的核心理念，為實現智慧課堂教學針對性，借助教育信息化的快速發展，移動教學、學習終端不斷智能化提升，為課堂教學活動的互動性提供工具支持，實現師生、生生之間的立體化交流。

3.反饋數據化

智慧課堂實現針對性教學的核心優勢來自于對教師教學行為、學生學習行為的大數據挖掘與分析。傳統課堂教學活動缺乏理念與技術對行為數據進行采集分析，疏于過程性評價，僅限于對學業成績的總結性評價。大數據技術的空前發展對于教育教學形成有力支撐。在智慧課堂中，通過課堂教學模式的設計、設備的采用，借助大數據分析技術，伴隨式采集師生教學、學習行為數據，最終形成有效的、高價值的教學、學習評價。

二、智慧課堂模式構建

針對當前國內智慧課堂發展和研究現狀，為了更好應用智慧課堂提升我市教師的信息化素養和運用信息技術進行創新教學的能力，我市面向全市12所市屬高中進行了智慧課堂的全面建設，并于2016年9月全面投入使用。結合合肥市市屬高中智慧課堂實踐模式，對智慧課堂展開深入分析，從智慧課堂的教學模式、架構設計兩個層面進一步剖析智慧課堂。

1.智慧課堂教學模式構建

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胡總書記在關于構建和諧社會的論述中指出“我們所要建設的社會主義和諧社會，應該是民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處的社會。”社會需要和諧，校園需要和諧，課堂教學亦需要和諧，課堂教學的和諧程度決定著有效教學的達成度。

孔子是素質教育的最早倡導者和踐行者：在教育對象方面，孔子提出“有教無類”的原則，主張人不論出身貴賤，不論品行善惡，不論聰明愚笨，不論年齡大小，不論是否有了職業，都可以而且應該接受教育；在教育內容方面，孔子開設“六藝”大課堂，重視品德教育、美育陶冶和體育衛生，重視培養學生的能力，使學生人格得到全面發展；在教學方法方面，孔子先于蘇格拉底首創了“不憤不啟，不悱不發”的啟發式教學法，他針對學生的不同特點實行”因材施教”，主張“教學相長”，以師生共同討論作為經常性的教學形式，借鑒孔子的素質教育思想，對我們今天課堂教學改革有著重要的現實意義。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題，是貫徹黨的教育方針的時代要求，其核心是解決好培養什么人、怎樣培養人的重大問題，重點是面向全體學生、促進學生全面發展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。關于我們現在推行的素質教育，時任國務院副總理的李嵐清在其教育訪談錄中，對素質教育的內涵強調了三點：第一、素質教育是面向全體學生的教育；第二、素質教育是促進學生全面發展的教育；第三、素質教育是促進學生個性健康發展的教育。

新課程改革的目標是：以創新精神和實踐能力的培養為重點，建立新的教學方式，促進學習方式的改革，關注學生的學習過程和方法。

隨著課改的不斷深入，新理念得到貫徹，新的教學思想、教學方式不斷涌現，為我們提供了借鑒。

我們廣大教育工作者應該有所轉變

（1）轉變教育觀念，提升教師專業素質。時代呼喚學習型、研究型的教師。當今學校教育面臨經濟全球化，知識經濟化、信息社會化的三大挑戰，教育既要創新又要傳承。學校發展關鍵在教師，教師只有轉變教育觀念，不斷學習，不斷研究，不斷成長，主動研究教育教學實踐中的突出問題，做智慧型的教師，才能適應教育的需要，才能適應時代的需要。

（2）建立充滿智慧、和諧的課堂。學習實踐在課堂，一切教學改革的核心和落腳點在課堂。而課堂教學的效果主要取決于兩個因素即教師和學生，最終評價指標則是學生的學，因此，教師是為學生服務的，只有充滿教育智慧的教師才能營造充滿教育智慧的課堂，才能建立和諧的教學關系，才能實現和諧課堂的終極目標。

“智和”課堂應成為社會教育的主流

（1）智慧型課堂研究現狀

“智慧教育”是一個古老而又年輕的話題。在我國，二千多年前孔子就提出了“智慧”觀。在國外，早在公元前四百多年，古希臘智者派就建立了以心智訓練為主要內容的啟智教育。隨著工業革命的興起，知識尤其是科學知識得到社會普遍重視，啟智教育逐漸被以獲取知識為主要內容的科學主義教育所替代。然而，隨著信息化社會的到來，知識更新日新月異，一個人最關鍵的不是掌握了多少知識，而是學會如何獲得知識，如何將知識轉化為智慧。“智慧”和“智慧教育”又再次成為人們關注的話題。

自上世紀90年代來，國內外對“智慧教育”的研究再次興起，世界發達國家，在教育目標中，普遍重視學生智慧的培養；在我國，許多專家學者發表言論，闡述“智慧教育”的重要性和緊迫性，如：湖北大學教育學院院長靖國平博士2002年發表了《“轉識成智”：當代教育的一種價值走向》等文章，華東師范大學教育學系陳桂生教授在《也談有智慧的教育》一文中指出：“以‘有智慧的教育’取代‘缺智慧的教育’，恐怕已屬大勢所趨。”總的來看，專家學者們所論述的多側重于理論層面，“智慧教育”多以一種新的教育思想，理論和理念被提出，在具體實踐層面涉及較少。新課程改革以來，我國有部分學校開展了該領域課題的研究，特別是在江蘇省，如南京市拉薩路小學的《小學智慧教育實踐研究》，南京市北京東路的“情智教育”研究，張家港市實驗小學的《智慧型課堂教學的研究》，無錫市新安中學的《打造智慧課堂的實踐研究》等。但是，這些研究也多處在探索和研究的初始階段，缺少更高的理論建樹和極具推廣價值的研究成果。

（2）和諧教育的研究現狀

全國不少地方已經或正在進行和諧教育研究，其中，江蘇省開展得較為扎實有效，其中不少小學在“和諧教育”方面積累了豐富的經驗，取得了一定的成績。如：南京市長江路小學開展的《和諧教育與發展模式研究》，張家港市妙橋小學開展的《構建充滿和諧與智慧的理想課堂研究》，從這兩個課題的選題及研究內容看，它的外延要遠遠大于課題的內涵，實際上它們的研究已突破了課堂，延伸到整個校園氛圍的營造以及家庭與社會的教育潛環境。吳忠市利通街第二小學的《和諧課堂有效教學行動研究》、北京市東城區史家胡同小學的《和諧教育在課堂教學中的實施》、丹陽市建山中心小學的《和諧教育模式研究》則側重于課堂教學的研究。

另外，廣東省中山市實驗小學本著“智趣教育”的辦學理念，“以智啟智，以趣激趣”，形成了“以情換情”、“以趣激趣”、“以智啟智”、“智趣交融”的全新的教育內涵，取得了豐碩的成果。

智和課堂與之聯系及區別

（1）“智和”課堂從智慧教育研究和和諧教育研究中吸取有益的成果，從智慧教育研究中尋求他們在課堂教學實踐中可貴的嘗試，實施于我們的課堂；從和諧教育研究中借鑒他們的理論成果，指導我們的課堂教學改革。不論是智慧教育研究還是和諧教育研究，都只從某一方面入手，而我們的課題則試圖從中找到最佳的結合點，這是本課題與之的最大區別。

（2）“智和”課堂選題即貫穿了傳統文化孔子思想的精神內核，以“智”為切入點，以“和”為歸宿，對如何讓課堂充盈智慧的光芒，如何讓課堂充滿生命的活力，并最終實現課堂的和諧，師生的和諧，生生的和諧，乃至生命的和諧。這也是“智和”課堂追求的至真至善之境。

“智和”課堂的實踐意義及理論價值

汲取孔子教育智慧，進行智、和課堂教學探索研究工作具有重要的實踐意義和理論價值。

（1）實踐意義

1.課程改革的核心和落腳點在于課堂教學，任何忽視課堂的教學改革都是短視的、不符合教育發展規律的。教學改革的關鍵在教師，教育的生命力在于教師的成長，教師專業水平的優劣直接影響到課程改革的成敗。所以，引導教師進行課題研究可以為教師搭建專業成長的平臺，開辟教師專業成長的新途徑，讓教師專業水平與課改齊頭并進，從而打造一支立于課改潮頭的高素質教師隊伍。

2.拓展和豐富教學實踐經驗，并為教學理論研究提供實證踐性資料。因此，本課題研究對于促進學校內涵發展和提升教學質量，推進素質教育具有重要的理論與實踐意義。

汲取孔子的教育思想，運用到課堂教學中，解決實際問題，營造一種充滿智慧的和諧的課堂，減少無效勞動，提高課堂效率。進而達到提高教育教學質量，提升學校社會效益的終極目的。

（2）理論價值

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【關鍵詞】 教學智慧 個性化 多元化

眾所周知，挖掘教學智慧，借助于全新的現代化教學設備，以打造初中語文教學的“智慧課堂”，能夠大幅度提升我國初中語文教學效果。為此，初中語文教師要想改善以往教學的不足之處，提高初中語文的整體教學質量，就需要開展“智慧教學”。

一、培養初中語文課堂教學智慧的必要性

首先，可以改變初中語文課堂低效的現狀。傳統初中語文教學的課堂效率較低，這是因為學生普遍形成了一種不聽課也能完成學習的錯誤認識，從學科只是來看，語文教學的內容大部分缺乏明顯的特點，知識點較為分散，讓教學有了一定的難度，特別是語文的文言文、詩詞等內容在目前較為浮躁的社會背景下，對學生來說倍感枯燥，學生很難提起學習語文的興趣，這也進一步使得我國初中語文的整體教學水平不高，在教學智慧的支持下可以扭轉這一情況。

其次，拉近了初中語文教學與時代變化的距離。目前，手機、iPad、電腦充斥在我們生活的每一個角落，這也充分展現的是當今社會高度的信息化，我們生活、學習、工作甚而是t療、政治等多個層面都與過去的時代有了翻天覆地的變化。這種變化影響著我們每一位生活在此空間的人們，初中階段的學生正值青春期，身體中多了股叛逆的情緒。當這些外界的環境在不斷的變化著、前進著，學生的思維模式以及世界觀也在快速的更新變化時，初中語文教師的教學目標卻沒有變化。這就形成了一個馬不停蹄的變化著，一個原地踏步靜靜守候著，兩者之間的矛盾需要足夠的教學智慧來平衡，才能確保初中語文的與時俱進性。

最后，有效的培養了學生全面的語文素養。信息化的時展潮流，致使語文知識的重要性越來越高。QQ、微信以及微博等手機終端成為我們生活的一個很大的組成部分，其中形形的信息描繪和經營者來來往往的人生，在未來的生活中，編寫信息、解讀信息、總結信息已成為人們的一個基本的生存技能之一，而只有提高語文的知識能力，才能夠具有參與到信息化生活中的鑰匙。為此，轉變教學模式，積極開展“智慧教學”，提高學生的語文知識能力，成為提升初中教師教學智慧的首要的任務。

二、初中語文教師開展“智慧教學”的實踐分析

目前，我國正處于各個層面轉型升級的關鍵時期，初中語文教師在開展“智慧教學”時，應深入領會新課程的核心理念，結合學生特點積極開展多元化教學。

2.1以個性化教學為中心打造智慧課堂

彰顯個性，表現自己，渴望被認可是目前初中學生的一個特點之一。在初中語文的教學中，教師同樣需要進行個性化的教學。這里的個性化的教學指的是以學生的個性特點為基礎，開展“對癥下藥”的教學。為此，初中語文教師應加大對學生的了解和認識，通過調查表了解其喜好等基本的信息，也可以布置一些主題作文，通過對學生的作文進行研究和分析，挖掘學生內心深處的真正所想。在了解學生的喜好之后，初中語文教師才能夠制定課堂教學策略，包括教學語言的使用，教學內容的穿插，教學模式的個性化定制。

而初中語文教師不僅僅需要對整體的語文教學實現個性化，還要對不同類型的學生采用不同的教學方式和交流方式。例如，對缺乏自信的學生多些鼓勵和表揚，而對于一些浮躁的學生則可以多些嚴厲，對于那些較為敏感的學生則需要教師細心的呵護。

2.2綜合運用多種教學方法，開展多元化教學

初中階段的學生多追求新興的事物，喜歡時代感強的東西。為此，教師可以利用多媒體來進行教學，將初中課本中的《醉翁亭記》、《岳陽樓記》以及《桃花源記》等較為“枯燥”的文言成PPT課件來進行教學。在PPT課件中，教師可以通過動畫、視頻等活潑、生動、引人入勝的圖片或音樂來引起學生的關注。讓學生首先對其產生興趣，才能夠一步步的引導學生對其中文言文知識的學習。

同時，教師可以在日常中多關注一些學生喜歡的事物或是人物。然后在初中語文的教學實踐中將其聯系起來，讓其發揮出“偶像”的榜樣力量。開展多元化的教學，教師對于教學內容可以不局限于課本上，偶爾抽出一兩節課程，對學生喜歡的流行歌曲進行語文角度的剖析教學。大部分的歌詞都是韻律優美流轉的語句，教師通過對其句式結構的分析，“對仗”、“排比”、“暗喻”等多種修辭手法運用的分析，讓學生在一種趣味橫生的課堂中掌握語文知識。

總結語：綜上所述，初中語文的教學出現與時展相脫節的情況，整體的語文教學能力不高。為有效的改善現狀，教師應積極開展“智慧教學”模式，重視學生的個性特點，關注學生的思想變化，對學生進行個性化教學，綜合運用多種教學方式，全面的提高初中語文的課堂教學效率。

參 考 文 獻

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關鍵詞：智慧教育；智能教育；智慧校園；電子書包

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）01-0010-04

一、引言

物聯網、云計算、移動互聯網等新一代信息技術的發展推動了教育由信息化向智能化的整體躍升，智慧教育形態已初現端倪。泛在化的學習時空、個性化的學習方式、智能化的教學管理、一體化的教育資源與技術服務等智慧教育特征日益凸顯。智慧教育研究已成為當前教育信息化領域關注的熱點，實施智慧教育戰略已經成為破解我國當前教育信息化困境的必然選擇。

二、智慧教育的概念與特征

1.什么是智慧

在中文語境中，智慧是“能迅速、靈活、正確地理解事物和解決問題的能力”。[1] 在大部分文獻中，智慧作為哲學名詞而存在。筆者認為哲學層面的智慧內涵有助于我們對智慧進行溯源式的追蹤和探討，但從教育視角來看，智慧與知識緊密相關，若能從知識與智慧的比較分析中明確二者的不同，將具有更為直接的教學指導價值。一般認為：知識表現在信息和信息之間的關系，通常是被公認并經實踐檢驗的是正確的，能指導決策和行動的結構化信息，包括事實、經驗、技巧。知識雖然是不斷豐富和發展的，但其具有靜態屬性，可以通過識記和傳授得以傳承。而智慧是富有洞察力的知識，表現為對事物發展的預判并提前進行決策和行動。智慧是基于對知識的有效整合，其核心要件是思維。智慧無法通過識記習得，形成智慧的有效途徑是經歷和體驗。

2.智能教育與智慧教育

從相關文獻來看，“智能教育”與“智慧教育”均源自英文“Smart Education”。由于關注的重點不同，國內學者在翻譯、引用時略微產生了差異，在大部分文獻中二者意思相同或相近，但也有一些文獻將“智能教育”譯為“Intelligent Education”。對于智能教育，主流的觀點主要有三類：一是認為智能教育主要是使用先進的信息技術實現教育手段的智能化，該類觀點重點關注技術手段，如蔣家付（2011）認為智能教育，就是為了全面提高教育質量與效率，運用先進的信息技術，對教育過程的各種信息進行感知、識別、處理、分析，為教育參與者提供快速決策和反饋評價的教育方式。[2]二是認為SMART是由自主式（Self-directed）、興趣（Motivated）、能力與水平（Adaptive）、豐富的資料（Resoure enriched），信息技術（Technology embedded）等詞匯構成的合成詞，認為智能教育是一種基于學習者自身的能力與水平，兼顧興趣，通過嫻熟的運用信息技術，獲取豐富的學習資料，開展自助式學習的教育（李洲浩，2012）。[3]該類觀點重點關注學習過程與方法。三是認為智能教育是指在傳授知識的同時，著重培養人們智能的教育。該觀點直指教育目的，與智慧教育異曲同工。關于智慧教育目前也尚無統一的認識，國際學界鮮有系統深入的研究。以祝智庭（2012）為代表的國內教育信息化權威學者提出了較為完整的智慧教育概念。認為從教育信息化角度來看，智慧教育是指運用物聯網、云計算、移動網絡等新一代信息技術，通過構建智慧學習環境（Smart Learning Environments），運用智慧教學法（Smart Pedagogy），促進學習者進行智慧學習（Smart Learning），從而提升成才期望，即培養具有高智能（High-Intelligence）和創造力（Productivity）的人。[4]綜合以上觀點，筆者認為：智慧教育的手段是新一代信息技術全面、深入、綜合的應用，智慧教育的重點與前提在于智慧學習環境的構建、智能化系統及產品的研發與應用，智慧教育的直接目的在于大幅度提高教學、科研、管理的效率與水平，其本質目的在于培養學習者的創新能力、批判思維能力、問題解決能力等高階思維能力，即發展學習者的智慧。從智能教育與智慧教育的比較來看，前者更為強調技術手段的智能化，后者更為關注技術手段的適宜性，也即智慧地使用技術從而促進學習者形成并發展智慧。

3.智慧教育的特征

（1）智慧教育的技術特征

智慧教育在技術層面是通過新一代信息技術如物聯網、云計算、移動互聯網等技術，對教育信息進行感知、識別、捕獲、匯聚、分析，進而輔助智能化的教育管理與決策。智慧教育的技術特征在宏觀層面主要表現為采用面向服務的SOA軟件架構體系，實現了各類應用、數據及業務流程的有效整合，大大提高了系統的適應性、擴充性、可維護性和易用性。在微觀層面主要表現為對學習環境進行感知和智能調節，對校園環境進行智能化管理，對教與學的過程進行跟蹤與記錄，對家校互通提供立體化的網絡支持。智慧學習環境中部署了傳感網，利用各類傳感器能捕獲并識別各類學習環境中當前的溫度、濕度、照度等物理信息，并根據預設，將其調整為最適宜的狀態，為師生提供最佳的學習環境；通過傳感網技術還可實現對重要設備的位置信息、工作狀態進行捕獲與跟蹤，實現智能安防和校園智能化管理；通過部署在教室和其他學習環境中的智能錄播系統，可在不打斷正常的教學秩序的情況下，將師生的教學實況自動錄制，并實時存儲于一體化的資源平臺，學生可借此進行鞏固復習，老師可借此進行教學反思和教學觀摩；智慧環境實現了傳感網、有線網、無線網的無縫融合，形成了一體化的網絡環境和應用環境，為構建家校互通的綠色學習社區提供了有效的技術支持。

（2）智慧教育的資源特征

云計算的在教育領域的應用推動了教育資源建設、存儲、共享與應用模式的變革。智慧教育視域下的資源建設體現出全新特征。從資源平臺的建設理念與技術模式來看，首先，資源平臺的建設理念正在從產品層次上升至服務層次，資源平臺建設的中心任務正在從技術平臺的搭建轉向服務體系的構建；第二，平臺功能正在從單純的資源存儲與管理轉變為容知識獲取、存儲、共享、應用與創新于一體的知識管理平臺；第三，在運作機制上，Web2.0時代的以用戶為中心的理念正在逐步體現，各種有效的社會化驅動和信息聚合機制正在逐步引入，資源平臺的建設和應用績效逐步提升；第四，在技術模式上，正在從傳統的數字化向智能化方向轉變。從資源的表現形式來看，已從傳統的靜態、封閉的文本、圖像等素材資源轉向動態、開放、共享的移動學習資源、微課資源、幕課資源（MOOCS大規模開放在線課程）、基于社會化網站（SNN）學習資源建設及電子教材的設計與開發等。

（3）智慧教育的教學特征

新一代信息技術的應用為開展多種教與學的方式提供了可能，智慧教育視域下的教與學也體現出了嶄新的特征。具體表現在：第一，實時、便利的教學資源獲取及課堂生成性資源的捕獲和存儲。智慧的教學可根據實際需求，在不打斷原有思路的情況下便捷地獲取海量的優質教育資源，實時拓展教學內容，調整教學進度。實現動態、靈活、開放的課堂教學。此外，可將學生的筆記、課堂問答，老師對教學內容進行的標注、修改等生成性信息實時存入資源平臺，為學生鞏固復習、交流經驗，教師專業成長提供資源支持； 第二、對課堂教學狀態信息進行跟蹤、分析，輔助教學決策。智慧的教學可對學生的學習狀態信息進行及時的收集、統計與分析，輔助教師進行教學決策。同時，可基于教學反饋信息的分析，進行分層教學、個性化教學；第三，實現了自然、高效的課堂互動。新一代信息技術為課堂互動提供了有效的技術支持，實現了人與技術、設備、資源、環境的多維度互動，創設了高效、自然的體驗環境；第四，自主學習真正成為主要學習方式。智慧環境下，學生的主體地位進一步凸顯。技術的發展提供了高效便捷的互動交流，協作分享的工具，為學生開展自主學習提供了有效支持，研究性學習、協作學習、混合學習、競爭性學習將會易于開展；第五，教學將突破明顯的時空界限。隨著移動互聯網技術的成熟、移動終端的普及、移動學習資源及工具的進一步豐富，學生可以通過無線網絡，利用電子書包、智能手機等移動學習終端，隨時隨地進入資源系統點播教學視頻，下載學習資源，開展自主學習。同時可隨時隨地和老師進行互動交流，獲取幫助，學生的學習不再局限于教室空間和課堂時間。

三、智慧教育的研究與應用現狀

從文獻梳理來看，目前關于智慧教育的研究主要聚焦在智慧學習環境構建、智能化的教育裝備與應用系統開發與應用、學習終端產品的研發與應用等方面，其中以智慧校園建設及其應用研究，電子書包的開發與應用研究尤為突出。

1.智慧校園的研究與應用現狀

關于智慧校園（Smart Campus），在理論研究方面，不同學者從多個角度對智慧校園的內涵進行了解讀。黃榮懷等（2012） 從環境構建的角度，認為智慧校園是指一種以面向師生個性化服務為理念，能全面感知物理環境，識別學習者個體特征和學習情景，提供無縫互通的網絡通信，有效支持教學過程分析、評價和智能決策的開放教育教學環境和便利舒適的生活環境。因此智慧校園應具有以下特征：環境全面感知；網絡無縫互通；海量數據支撐；開放學習環境；師生個。[5] 蔣家傅等（2011）經過長達兩年的智慧校園項目實踐，從智慧校園與傳統校園環境相比較的角度，認為智慧校園應具備九大特征：融合的網絡與技術環境；廣泛感知的信息終端；智能的管理與決策支持；快速綜合的業務處理服務；個性化的信息服務；泛在的自主學習環境；智慧的課堂；充分共享、靈活配置的教學資源平臺；蘊含教育智慧的學習社區。[6]也有研究者強調物聯網技術在智慧校園建設中的應用，如嚴大虎等（2011）認為，智慧校園是把感應器嵌入到教室、圖書館、食堂、供水系統、實驗室等各種物體中，并且被普遍連接，形成物聯網，然后將物聯網與現有的互聯網整合起來，實現教學、生活與校園資源和系統的整合。[7]周彤等（2011）認為，智慧校園是以物聯網為基礎的智慧化的校園工作、學習和生活一體化環境，這個一體化環境以各種應用服務系統為載體，將教學、科研、管理和校園生活進行充分融合。[8]可見，對智慧校園的解讀，其內涵和特征各有不同又趨于一致。總體上認為智慧校園是信息技術高度融合、信息化應用深度整合、信息終端廣泛感知的信息化校園。智慧校園系統兼有技術、教育和文化等多重屬性。

在實施方面，南京郵電大學聯合江蘇金智科技于2010年實施了基于物聯網的智慧校園建設方案。南郵智慧校園依托數據平臺、身份平臺、門戶平臺、GIS平臺，建立公共的信息標準，進行數據融合、服務融合、網絡融合，實現了分散、異構的應用和信息資源整合。目前南郵智慧校園已經上線運行（http：///ccs/main/loginIndex.do）。為師生提供管理、教學、科研、生活、感知等五大類服務；浙江大學與中國電信于2011年7月簽署了“智慧校園”戰略合作協議，計劃在未來5年里協助浙大建設“智慧校園”項目。該項目將基于物聯網及移動互聯網新技術，建設浙江大學統一的移動辦公平臺、信息平臺、校園一卡通平臺等智慧校園應用，并憑借感知、智能、挖掘、控制等各種信息化技術，建成安全監控、平安校園網絡管理系統建設、自助圖書網絡管理系統等。此外西南大學、成都大學、同濟大學等幾十所高校正在籌劃、實施智慧校園建設。在基礎教育領域，筆者所在的項目團隊承擔了佛山市禪城區“智慧校園”示范工程建設項目，在國內產生了一定影響。該項目是由佛山市政府于2010年啟動的“四化融合，智慧佛山”重點示范項目。該項目面向基礎教育，創新性地采用政、產、學、研合作模式，整合多方優勢力量，歷經兩年多的研發、實施，開發了智慧校園教育云資源平臺、智能管理系統、智能教學系統、數字化實驗系統、移動學習系統、家校通系統、智慧文化系統等智慧校園應用系統；研制了電子書包、電子課桌、智慧講臺等多個教育產品；建立了智慧教室、數字化實驗室等多個功能場室；取得了多項專利成果。該項目已于2012年通過政府驗收并上線運行（http：//），是國內目前較為系統、完整，且已投入使用的智慧校園解決方案。

2.電子書包的研究與應用現狀

臺灣地區在2002年就有比較完整的電子書包計劃；2003年，香港10 所小學正式推行“電子書包”試驗計劃，經過一年試驗，“電子書包” 計劃效果良好， 開始向全港1000 多所中小學推廣。在內地，早在2001年，北京伯通科技公司生產的“綠色電子書包”已經通過了教育部的認證，并在北京、上海等4 個城市試推廣；2003 年，上海金山區金棠小學已開始試用電子書包代替傳統書本教材；2011年11月，作為國家中長期教育改革和發展規劃在上海先行先試的部市合作項目之一，虹口區推廣電子書包項目；南京從2012年試點電子書包進課堂，目前全市有21所中小學成為試點學校；2012年，廣州四所學校的千余名學生開始試用電子書包；佛山南海南光中英文學校從2009年開始在一年級新生的英語課程中推行電子書包；佛山市禪城區“智慧校園“示范工程的四所示范學校也于2011年開始試用電子書包，目前已經取得較好成效。目前電子書包在全國的中小學校應用遍地開花，除上述城市外，重慶、青島、寧波、山西、陜西等地都開展了電子書包試點項目。目前關于電子書包的研究和應用主要還是面向基礎教育低年級階段，定位于課堂教學。未來的發展趨勢可能會與移動學習相結合，面向高等教育和社會教育。

電子書包雖然廣受重視，但實際試用效果卻差強人意。電子書包的推廣和應用中還存在諸多問題亟待解決。首先是傳統應試教育中“逐分”導向與電子書包的“育人”理念產生沖突，使得電子書包的大面積推廣遇到障礙；其次，電子書包的安全、價格等現實問題也在一定程度上影響了其推廣；第三，現有電子書包產品，基本上是由IT企業主導研發，一線學校被邊緣化，導致現有產品很難滿足實際需求；第四，與之配套的優質電子課本學習資源匱乏，使得基于電子的課內外學習難以全面開展；第五，電子書包涉及硬件終端、應用軟件、服務平臺、數字內容等諸多方面，使其處于多家政府部門的交叉管理范圍，此外還需要政府、企業、學校通力配合，這也在一定程度上影響了電子書包的大面積使用。

四、智慧教育所面臨的主要問題

我國教育信息化正由初步應用融合階段向著全面融合創新階段過渡。目前關于智慧教育的研究還處于起始階段，所存在的問題也逐漸凸顯。如缺乏專門的研究和管理機構，導致系統化的解決方案和應用研究較少，多停留在個別終端產品的開發和應用；缺乏統一的建設標準和技術規范，導致各系統、各產品間的兼容困難，難以真正發揮系統優勢，阻礙了智慧教育的發展和應用；缺乏有效的政、產、學、研合作機制，難以整合優勢資源，實現優勢互補，不利于有關成果的大面積推廣和應用；現有產品和技術多為企業在各自已有技術基礎上進行的轉型應用，缺乏創新和核心成果孵化平臺與基地，新技術、新設計難以有效轉化為教育服務；完整健康的產業鏈仍沒有形成，難以實現智慧教育產業的可持續發展。？筅

參考文獻：

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[2]蔣家傅，鐘勇，王玉龍等.基于教育云的智慧校園系統構建[J].現代教育技術，2013，2（23）：109-24.

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[6]蔣家傅，鐘勇，王玉龍等.基于教育云的智慧校園系統構建[J].現代教育技術，2013，23（2）：109-114.

篇5

1當前農村中學課堂文化建設現狀分析

隨著新課程改革進入到“關注教學，聚焦課堂”的攻堅階段，農村中學的課題文化建設也程度不同地取得了一定的進展。但是存在的問題確實還很多，其別突出的問題主要有：

1.1教師還沒有做到真正尊重每一個學生。

我們知道，尊重和理解是雙向的。教師要擺脫舊的觀念，特別是“師道尊嚴”的思想，不要高高在上，要充分認識到，在課堂上學生才是學習的主人。但是，我們調查發現，農村中學的老師，總是有有意或無意地傾向于對成績好的學生尊重，對于不聽話的或是調皮的學生，總是訓斥多于撫慰，特別是對一些后進生，缺乏足夠的耐心。

1.2教師還是牢牢掌控著課堂“霸語權”。

陶行知曾說：“我們要懂得兒童。我們必須變成小孩子，才配做小孩子的先生”。然而，農村中學的不少老師更多的是擺著一副嚴肅的面孔，處處凌駕于學生之上。任意使用話語霸權，采用“一言堂”、“命令式”的語氣，孩子必須絕對服從。這樣的課堂，教師對學生實施的是“簡單控制”，學生只是一名聽話者和執行者，學生的話語權被無情地剝奪了。

1.3教師缺乏耐心傾聽學生的聲音。

由于學生還不太成熟，使他們在某些教師的眼里往往沒有平等獨立的主體地位。有些教師甚至還常常把學生的某些興趣愛好、時尚追求視作幼稚胡鬧。于是，一些教師試圖通過嚴歷管教來束縛學生的行為，在這一過程中，由于師生在角色、身份、地位上的差異，缺乏耐心，不能蹲下來傾聽學生的聲音，不尊重或聽不進學生的意見和批評，對學生的批評教育高高在上，甚至言語粗暴，傷害到了學生的自尊心。

1.4教學中濫用討論，教學效率低下。

新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，提倡對獨自解決不了的問題才有必要提交小組討論。然而，農村中學不少教師的教學卻違背了這一精神：在實際教學中，教師一提出問題后，馬上就分組討論，熱鬧非凡，他們教學中不討論就不足以體現出新課程的理念。長此以往，弄得教學效率低下。

1.5以“滿堂問”代替“滿堂灌”的現象普遍存在。

新課程改革使廣大教師認清了“滿堂灌”的弊端，卻由此滑入了另一個弊端――滿堂問。這其中有些問題是有效的，而更多的則是無效問題甚至是毫無意義的問題，一些毫無實際意義的問題使得學生連一節課的重點是什么都不知道。

2改進農村中學課題文化建設有效策略的思考

2.1構建和諧融洽的課堂氛圍文化打牢求知的基石。

新課程理念下的課堂應是以和諧融洽的價值觀為主流的文化，這種文化應充盈于課堂的分分秒秒，班級的角角落落，用以滋養一顆顆年輕的心靈，使之愉悅、心動、奮發、進取，從而激發對學習、對知識，對學科的濃厚興趣，并產生出積極的行動。

學生走出校門真正能用在生活中的具體知識技能往往很少，但學科的方法、策略、思考卻常常以更為內斂潛在的方式沉淀在學生內心深處，成為他們人生思考的重要支撐，而方法、策略和思想卻需要在學生學習知識、技能的過程中，由教師敏銳的捕捉、判斷并使之外現，并在課堂予以傳遞。因此，挖掘學科內涵營造適于學科特點的氛圍文化就成了當務之急。

2.2構建智慧靈動的課堂啟智文化開啟學生的心智。

有文化品格的課堂，一定充滿智慧和靈動。智慧靈動的課堂集中體現三個要點：一是注重培養學生思維方式；二是學習方式的多樣化；三是充滿教學智慧。

智慧的課堂學生能主宰自己，能與老師平等交流大膽發表自己獨到的見解；智慧的課堂，學生能對傳統的看法和權威定論進行大膽的質疑，有思想的飛翔和生命力的舒張；智慧的課堂學生能有獨特的個性，說自己所想，寫自己所思；智慧的課堂，學生能與歷史對話、與高尚交流、與經典擁抱、與創造撞擊；智慧的課堂，應允許課堂有不同的聲音，學生能與教師展開思想上的交往，語言上的論辯，思維上的碰撞，激發學生創造的靈感，催生澆灌出智慧之花。

2.3構建民主平等的課堂對話文化打造溝通的橋梁。

所謂對話，是指師生、生生基于相互尊重、信任、平等的立場，通過言讀和傾聽而進行的雙向溝通、共同學習的方法，“課堂對話”意味著課堂不僅要傳授知識，更要一起分享理解，即師生、生生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共同，實現教學相長和共同發展。

新課程理念下的“課堂對話”不同于一般意義上的談話與交流，他強調了“對話”的基礎首先是師生關系的平等，即師生在課堂交往中，教師要擺正學生的主置，給予學生應該享有的權力，給予學生主動發言與參與的機會。（注意，學生的這一權力，不是教師的恩賜，而是學生應該得到的屬于自己的東西。）其次是生生關系的平等，課堂上既不能使一部分學生成為對話的“貴族”，也不能使一部分學生成為對話的“奴隸”。不管自然稟賦有多大差異，不管社會背景和經濟條件有何不同，他們都享有平等的權力。

2.4構建思維探究的課堂質疑文化提升學生的能力。

傳統教學文化是一種控制性文化，教師文化是權威性文化，教學文化是灌輸性文化，而“質疑文化”無疑是對傳統的挑戰。面對這種挑戰，教師需要改變的首先是自己的心智模式，必須有一種接納的包容的支持性的心態，并以此營造出一種溫暖的、安全的、和諧的課堂氛圍，借以創設“質疑文化”產生的空間，給學生一個提高發展的平臺，并積極構建課堂質疑文化策略，落實在課堂行為上。總之，課堂質疑正是學生學習的開始，也是課堂智慧生成的開始，當課堂質疑成為一種班級文化，我們的課堂就變成一個思維密集的“智慧場”了。

2.5構建嚴謹有序的課堂機制文化保障教學的成功。

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【關鍵詞】網絡學習空間；小學數學；智慧課堂；教學策略

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）36-0053-02

網絡化教學方式，主要從直觀化、智慧化以及自主化的角度，培養學生的全面發展。在小學數學教學階段，其網絡化教學方式的運用，能夠培養學生養成良好的學習習慣、增加師生之間的教學互動時間，有助于提高學生的學習成績。針對小學數學學科而言，其在教W內容角度上具有理性化的特點，可以加深學生對數學知識點的理解，降低不同因素對學生學習成績的影響。因此，有效的教學手段對小學生數學成績的提升有著促進作用。

一、對現階段小學數學智慧課堂教學的分析

1. 智慧課堂的含義

智慧課堂，是指在學生智慧條件的基礎上，實施的新型教育方式，用以實現學生創新能力全面提升的目的。智慧課堂的教學目的在于：注重智慧教育的重要性，培養學生全面、協調以及可持續發展的教學目標。同時智慧課堂教學方式的開展，具有思維性、自主性與研究性的特點，能夠在小學數學教學過程中，為學生營造良好的智慧型教學氛圍。

2. 網絡學習空間下小學數學教學現狀

在對網絡學習空間基礎下小學數學教學的分析可知，在教學階段還存在某些方面的問題，影響著課堂教學質量的提升，具體體現在以下幾個方面：首先，教師利用傳統的教學模式，將其按部就班于網絡學習教學過程中；其次，網絡學習空間教學流程存在著一定的偏差；最后，師生之間的教學溝通受到一定的限制。

二、網絡學習空間基礎下小學數學智慧課堂教學策略

1. 教學設計

（1）將智慧型作為培養學生重點。所謂智慧型學生是以培養學生自主學習為主，并可以靈活運用所學知識，將知識內容轉化自身智慧，進而實現智慧型人才的目標。因此，數學教師在對教學目標進行設計時，可以將以下兩點作為核心進行：其一，突出學生的主體地位。對傳統的以教師為主的教學方式進行創新，加強學生自身學習需求，根據學生情況對教學方案進行設計；其二，加強學生創新思維的鍛煉，在小學數學課堂中，學生想要更好的解決數學問題，應在自身數學思維、創新思維的基礎上，用理性思維對其進行解決，并結合實際生活，有效解決生活問題。因此，教師在對教學方案進行設計時，應將學生創新思維作為教學重點，從而培養學生自身創新能力以及思維能力。

（2）通過問題引導學生進行學習。在小學數學課堂中，重點強調的是向學生傳授學習方法，而不是對結果的講解。因此，在對教學內容進行設計時，教師需要正確引導學生解答思路，重點在于知識的積累過程，不可過多的關注事情的結果以及正確性。例如，在“旅游費用”課程教學過程中，教師可結合生活實際，設置與之相對應的教學情境，如日常旅游中常見的門票購買與租車等問題，在調動學生興趣的同時，引發學生的深入思考。對此，教師可設置如下教學問題：太白山屬于旅游的特色景點，在門票購買方面存在兩種優惠方案：其一為“太白山一日游項目中，每位大人和小孩分別為160元、40元”；其二為“太白山一日游項目中，團體人員在5人以上或5人中，每位游客的門票價格為100元”。同時教師提出在5人以上時，大人多、小孩少的情況下，使用何種門票購買方案最為合理？對此，教師在進行課堂設計時，應將問題、任務作為重點，積極發揮自身引導作用，不能過多參與學生學習中，讓學生充分發揮自身價值，從而培養學生的自主學習意識，通過自主思考，更好地掌握相關數學問題的核心知識，實現最佳教學效果。

2. 教學目標

小學數學智慧課堂教學應將培養學生智慧型和學習型人才作為教學目標，即培養學生對于知識的求知欲，積極主動參與學習中，并在學習中完善自己的學習計劃，且不再局限于課本知識內容，勇于創新。而網絡學習空間作為重要學習渠道，教師應對此給予高度重視，并對其學習資源進行不斷挖掘，從而更好地完成教學任務。與此同時，在網絡學習空間下學習小學數學，不會受到學習時間和地點的影響，教師只需在適當的時間內，為學生創造網絡學習平臺，通過學生之間的有效互動，實現共同學習的目的。例如，在講解100以內數量單位中，通過學生自主數數的方式，使其能夠全面地分析個位數、十位數之間的差異，從而更好地開展課堂教學工作。

3. 教學實施

（1）合理運用網絡學習空間。目前，在課堂教學中，伴隨網絡技術的快速發展，人們對其關注度也在不斷上升，甚至過多的關注教學方式，忽略了教學本質，過多的追求網絡學習空間，導致教學內容和教學方式出現嚴重偏離，無法達到理想的教學效果。在實現小學數學的智慧課堂中，應盡最大可能降低該種問題的出現，為網絡學習空間提供良好的應用平臺，將網絡學習空間和傳統教學進行有效結合，使兩者充分發揮各自優勢。例如，在“圓柱和圓錐”的教學中，教師可以利用網絡學習空間，對其形狀和體積進行具體展現，幫助學生正確創造空間思維，為學生學習提供有力幫助。該種方式雖然能為學生呈現圓柱、圓錐的相關知識，但學生還是會覺得遙不可及，因此，教師應向學生提供實際模型，讓學生更好地掌握該知識內容，從而加深對數學知識的理解。

（2）有效解決課堂教學技術故障。在對網絡學習空間進行應用時，會出現各種設備問題，例如，文件丟失和打開緩慢等問題，當故障比較嚴重時會造成教師課件的受損，最終影響課程的正常進行。因此，應根據具體故障采取有效的解決措施，如U盤備份等，以免浪費不必要的時間，從而提高教學質量。

4. 教學評價

在小學數學課堂教學過程中，網絡學習空間的運用工作，可在空間層次的角度上實現教師與學生之間的交流。但是在實際課堂教學效果評價工作中，該種教學方式的存在，使得學生將注意力過于集中于網絡學習空間方面，而逐漸忽視與教師溝通的意義，使課堂教學中師生互動功能效果受到嚴重影響。因此，對于小學數學教師而言，為了彰顯課堂教學評價工作的重要性，應在教學中重點關注學生對課堂教學工作的評價與意見，結合學生的反饋情況，教師及時針對自身的教學方案進行充分優化與整改，為實現智慧課堂的開展奠定良好的基礎。

對于小學生而言，完善的學習筆記記錄、分享以及收藏等工作，可增加教師對學生學習情況的掌握度，使教師能夠根據學生的實際學習條件，為學生制定與之相對應的教學流程。網絡學習空間基礎下小學數學智慧課堂教學模式的開展，可使學生的自主學習意識得到有效提升，同時在改善課堂教學貼合度、教師與學生的了解度等方面也具有相應的優勢。由此可以看出，智慧課堂教學模式的構建是現階段小學數學教育工作必然的發展方向，能促進小學數學課堂教學質量的提高。

參考文獻：

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關鍵詞：生成性教學；教學路徑；智慧學習環境；小學語文閱讀課；

作者簡介：謝幼如：教授，博士生導師，博士，研究方向為課程設計、教學系統設計、教育技術研究方法、網絡教學資源開發與應用研究

一、問題的提出

隨著“互聯網+”時代的到來，小學語文教育越來越注重人文發展，強調學生生成能力的培養。生成性教學是在彈性預設基礎上，師生充分交互，不斷調整教學活動和行為，共同建構并形成新的信息、資源的動態過程，以實現教學目標和創生附加價值[1]。但目前學生在閱讀教學過程中存在較多缺失，如閱讀積極性不高[2]、閱讀方法不規范、閱讀能力難以形成[3]、情感體驗淡薄[4]等。同時諸多研究表明，小學語文閱讀課生成性教學課堂氛圍開放活躍、教學方式靈活多樣化、師生平等對話交流等，但仍存在虛假生成、無效生成、錯誤生成等問題[5]，始終未形成一條有效的小學語文閱讀課生成性教學路徑來促進課堂教學的生成。

近年來信息技術飛速發展，“數字土著”一代對學習環境提出了新的訴求[6]，能夠促進學生輕松、高效、投入的學習，提高知識生成、智力發展與智慧應用含量的智慧學習環境應運而生[7]。研究發現，電子書包支持的智慧學習環境在小學語文閱讀教學中體現出激發學生閱讀興趣、拓展學生閱讀廣度和深度[8]、滿足學生個性化閱讀方式、提升學生閱讀質量[9]等優勢，可為小學語文閱讀課生成性教學提供有效的支撐，并促進學生生成能力的培養。

那么，智慧學習環境下小學語文閱讀課的生成性教學路徑是怎樣的？智慧學習環境能促進小學語文閱讀課哪些方面的生成？如何證明其有效性？圍繞這些問題，本研究在生成性學習理論和語文閱讀教學理論的指導下，針對小學語文閱讀課的人才培養需求，探索智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑，并驗證該路徑的有效性。

二、相關研究現狀

(一)小學語文閱讀教學的研究現狀

閱讀教學在小學語文教育中處于最關鍵、最核心的地位，承載了奠基學生聽、說、讀、寫的言語能力發展的使命。通過閱讀教學能使學生獲得運用基本的語言進行思維和表達的能力，培養良好的閱讀習慣，增強語文學習的自信心，提高文化品位[10]。

小學語文閱讀教學的相關研究多從課堂教學實踐角度開展，主要集中在閱讀教學改革、閱讀教學問題及策略、信息技術在閱讀教學中的應用研究等方面，如陳曉林基于新課程背景對小學語文閱讀教學方法改革予以探索[11]；田春龍結合小學語文閱讀教學存在的問題提出相應的創新策略[12]；連云梅將電子書包與語文閱讀教學相結合，探索基于電子書包的閱讀教學模式等。

綜上所述，小學語文閱讀教學的相關研究逐步由新課程改革下的課堂教學向新興技術與閱讀教學相融合的實踐研究發展。因此，隨著教育信息化的推進以及動態生成理念的融入，如何高效應用新技術變革傳統閱讀教學路徑，發揮小學語文閱讀教學應有作用，提高小學生閱讀能力，是值得深入探討和研究的問題。

(二)生成性教學的研究現狀

生成性教學是在彈性預設基礎上，師生充分交互，不斷調整教學活動和行為，共同建構并形成新的信息、資源的動態過程，以實現教學目標和創生附加價值。國內外研究者們立足于對生成性教學思想的基本認識，從多角度、多層面對生成性教學展開了理論和實踐研究。

理論研究主要集中在生成性教學內涵、基本特征、生成與預設的關系認識等方面，如王鑒等從教學內容、過程和方法的角度予以闡述生成性教學內涵和特征[13]；孟凡麗等從含義和價值的角度解讀生成性教學[14]；辛朋濤從邏輯和哲學層面對生成與預設關系進行剖析[15]等。

實踐研究主要集中在高校及中小學具體學科生成性教學實踐應用研究、生成性課堂教學設計、生成性教學策略及生成性教學資源探索等方面，如意大利瑞吉歐(ReggioEmilia)的“案例教學”、英國的“開放教學”以及美國的“自然發生教學”[16]；LawrenceB.Flick基于小學教師生成性教學計劃進行案例研究[17]；DennisRose1對新加坡學生開展生成性教學初步探究[18]；張立新等從理論層面對生成性網絡課程的設計進行了詳細的闡述[19]；余勝泉等根據生成性課程的基本思想，利用學習元平臺資源生成與進化的特征，設計和實施了一門師生協同建構、互教互學的課程[20]；楊曙光結合未來課堂和生成性教學進行設計并探討實施策略[21]；董自明結合自身的教學案例，從成功點、失誤點、創新點、后續點等幾個方面對生成性資源進行了探索嘗試[22]等。

此外，李國昌等從“課堂生成是一種教學方式”的視角提出課堂生成的路徑[23]，呂敏霞從教師、學生及教學重點、疑點、難點等角度探索了生成性教學的實現路徑[24]，但均是結合自身教學經驗進行歸納，并未從理論層面予以系統梳理且未曾以可視化的方式呈現。因此，本研究從生成性教學路徑角度切入，以科學理論作指導，并結合實踐不斷完善一條清晰可見的生成性教學路徑。

(三)電子書包支持的智慧學習環境研究現狀

隨著云計算、大數據、物聯網、移動計算、3D打印等新技術不斷涌現[25]，迫切需要智能化的、個性化的智慧學習環境支持新型教與學模式下的學習。電子書包因技術水平、設備成本等限制而沉淀十多年，現因技術飛速發展而掀起研究與應用的浪潮；同時，電子書包憑借其便攜性、可移動性以及支持正式學習、非正式學習、個人學習和社群學習等優點，成為構建智慧學習環境的首選。祝智庭等提出了電子書包作為云端個人學習環境的新思路，構建了一種幾乎“全能”的個人學習環境[26]；崔惠萍等提出了融合新技術和電子書包的智慧學習環境的架構[27]；牟智佳等構建了基于電子書包學習系統數據庫的學習者模型，為基于電子書包的個性化推薦系統設計提供解決思路，實現了智慧學習環境的需求[28]；謝幼如等以電子書包為例構建了面向生成的智慧學習環境。由此可見，電子書包支持的智慧學習環境的研究已取得一定進展，但將其與學科教學進行融合創新、深化應用需進一步探索。

三、研究方法

本研究采用的研究方法有文獻研究法和行動研究法。

(一)文獻研究法

本研究采用文獻研究法分析小學語文閱讀課研究現狀、生成性教學研究現狀、電子書包支持的智慧學習環境研究現狀，依據生成性學習理論和語文閱讀教學理論，結合小學語文閱讀課自身特點，初步歸納推演出智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑。

(二)行動研究法

本研究選取小學語文閱讀課作為行動研究的案例，根據理論推演的生成性教學路徑進行教學設計并開展課堂教學實踐。在行動研究過程中不斷收集并分析數據、發現問題并結合教師和學生的意見，有針對性地對生成性教學路徑和教學實踐進行改進。

四、智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑的理論推演

(一)生成性教學的一般過程

美國教育心理學家威特羅克(Wittrock，M.C.)提出了生成性學習理論。他認為，生成性學習理論是將新的想法積極整合到學習者的記憶中并不斷提高其教育經驗的過程，是為更好地實現特定概念的理解而連接新舊想法的理論[29]。他也認為生成學習過程分為注意和選擇性知覺、主動建構意義、建構完成和意義生成幾個階段[30]。同時他提出的生成性學習理論注重學生主觀能動性的培養以及動態生成學習環境的搭建，這樣學習者根據原有的認知和呈現的信息材料與教學內容進行交互并意義建構，便是生成的過程，也是極具創造力的過程。

謝幼如等構建了生成性教學的過程模型，明確了生成性教學內部生成機制、外部推動作用和生成性教學特征，從理論高度對生成性教學過程進行科學闡釋。本研究采用謝幼如等構建的彈性預設、交往—反饋、應對—建構、生成—創造、反思—評價等5個階段的生成性教學過程模型。在此基礎上，結合小學語文閱讀課自身的特點探索生成性教學路徑，旨在提升小學生語文閱讀知識、閱讀方法和閱讀情感，培養小學生的生成閱讀能力。

(二)智慧學習環境對小學語文閱讀課生成性教學的作用

根據語文閱讀課的需要，電子書包支持的智慧學習環境在小學生成性教學中可以發揮以下6大功能作用。

1.資源推送，預學導讀：課前教師依據教學目標將涵蓋圖、文、聲、像等相關學習資源推送到電子書包學生端，學生自主預習，整體感知閱讀內容，為課中拓展閱讀做準備。教師根據電子書包學生端反饋的學習情況做出適應性調整，開展靈活的教學，做好對預設情況的生成準備。

2.個性閱讀，即時測試：電子書包支持的智慧學習環境能夠實現學生個性化閱讀，同時實現閱讀檢測數據的同步云服務。教師根據即時檢測結果解讀點評，對學習者學習提供不同程度的指導和幫助，從而在師生、生生互評以及相互交往、不斷反饋過程中促進課堂的生成。

3.記錄過程，智能分析：電子書包支持的智慧學習環境能對所有學生的閱讀檢測習題完成情況進行自動記錄分析，同時通過可視化的方式呈現，為教師引導學生如何深入閱讀、采用何種閱讀方法提供數據參考。智能分析的結果也將為學生學習效果評價提供重要依據，從而保障課堂教學的生成。

4.提供工具，師生聯接：教師可通過電子書包支持的智慧學習環境提供的內置同步通信工具，為學生推送個性化的拓展閱讀材料、解答不同的閱讀疑問、建立線上線下的無縫聯接。教師引導學生相互爭鳴、合作交流、閱讀分享等，實現即時反饋、動態生成。

5.拓展資源，情感體驗：電子書包支持的智慧學習環境提供了拓展閱讀資源以及創作交流的空間，在完成整體閱讀、快速閱讀的基礎上，學生精細品味閱讀內容、理解文本深意、實現情感共鳴、達成文學創作、創建個人優秀作品，從而超越預設的教學目標和內容，深化課堂教學的生成。

6.多元評價，總結反思：電子書包支持的智慧學習環境提供的電子量規、電子檔案袋、個人以及教師日志等可實現全方位的多元評價，學生可根據學生和教師的評價來總結反思自己的閱讀學習情況，不斷優化閱讀生成。

(三)智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑

本研究通過理解生成性教學內涵，解讀生成性學習理論以及分析智慧學習環境對小學語文閱讀課生成性教學的作用，初步推演出智慧學習環境下小學語文閱讀課的生成性教學路徑，如圖1所示。

五、智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑的行動研究

(一)小學語文閱讀課生成性教學路徑的行動研究設計

本研究選取廣東省荔灣區蘆荻西小學語文閱讀課作為個案進行實踐探究。研究對象為該校五年級(1)班28名學生，行動研究計劃如表1所示。

(二)小學語文閱讀課生成性教學路徑的行動研究實施與分析

1.第一輪行動研究

第一輪行動研究以“新型玻璃”為教學內容，教師根據初步推演的智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑進行教學設計并實施教學。

教學實踐完成后，本研究綜合師生訪談、課堂現場記錄和電子書包平臺數據分析結果，發現存在以下問題：學生課前學習效果不佳，尤其是缺少師生和生生互動，電子書包支持學生閱讀討論功能未體現；教師未能有效捕捉和利用課堂生成性資源，尤其是小組合作學習后產生的問題資源；教師未能及時一一反饋學生的學習效果，學生反思總結不夠積極。

2.第二輪行動研究

第二輪行動研究的主要目的是通過第一輪行動研究的分析總結，修改完善生成性教學路徑，設計修正存在問題的教學方案，使該路徑下的小學語文閱讀課的方法生成和情感生成更有效、更豐富。

根據第一輪行動研究中課堂實況，發現教學過程中有許多意外情況的發生，如：閱讀錯誤、討論質疑、意外話題等，說明該路徑下還存在非預設資源的產生。那么如何將其準確轉化為課堂可用資源？本研究結合此問題修正生成性教學路徑，注重通過充分善待錯誤資源、捕捉和利用意外資源、挖掘隱性資源等途徑來保障生成。

第二輪行動研究以“夢想的力量”為教學內容，根據完善的智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑，結合第一輪行動研究發現的問題再次進行教學設計。因小學語文閱讀課強調培養學生閱讀方法和閱讀情感等，本輪設計注重引導學生對閱讀方法的習得與運用，同時在對所學知識進行系統梳理與評測的基礎上加強情感體驗。

與第一輪行動研究相比，本輪行動研究在明晰上述路徑的缺陷后及時修正并設計出完整詳細的教學設計方案，所以在實際課堂教學過程中，教學過程較為順利，教學生成更為豐富，同時電子書包支持的智慧學習環境也較好地發揮其支撐作用。課后通過現場師生訪談、課堂記錄和電子書包平臺數據分析發現：電子書包支持的智慧學習環境的資源推送、智能分析、提供拓展資源等功能為生成性教學提供了較大的支持，催生了與閱讀主題相關的新問題、新想法、意外話題等；根據智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑實施的課堂教學，使得教師更加關注生成而非單純注重預設結果，同時注重對學生情感的啟迪；采用該路徑后，教學目標如期達成、教師教學更加靈活、學生學習更具趣味性、課堂生成更加豐富。

(三)智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑的完善

通過兩輪行動研究，本研究初步驗證了智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑能夠解決小學語文閱讀教學中存在的問題，進而優化了教學設計并改善了對學生能力的培養。因此本研究結合行動研究的實踐經驗對智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑加以完善，并直接體現智慧學習環境對教學路徑的支撐作用，如圖2所示。

綜合兩輪行動研究，本研究構建的智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑得以逐步完善并可視化。該路徑的特色與創新主要體現在以下3個方面：

1.該路徑的探究緊扣小學語文閱讀課自身特點和現存問題，同時結合生成性教學相關理論，先從理論角度加以推演，再根據行動研究進行修正，將學科理論與教學實踐相聯系，具有較強的科學性。

2.該路徑以電子書包支持的智慧學習環境為依托，并將電子書包在小學語文閱讀課生成性教學中功能作用具體化，促進了環境與教學的融合創新，改變了傳統預設教學的套路，實現了高效的課堂生成。

3.該路徑經過兩輪行動研究設計實施并予以優化，且以可視化的形式表現出來，具有較強的針對性和可操作性。

六、智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑的有效性分析

(一)小學語文閱讀課生成的評價指標體系的構建

本研究根據生成性教學的內涵與追求，以教學目標的實現和附加價值的生成程度作為評價教學路徑的有效性標準。然后，結合新課標下小學語文閱讀課的“三維”教學目標，制訂了小學語文閱讀課生成的評價指標體系，分為知識類、方法類、情感類三個維度。最后，根據布魯姆的教學目標分類理論和《小學語文新課程標準》(最新修訂版)將知識類分為知識記憶、知識理解、知識遷移；將方法類分為閱讀方法、記錄方式、總結方法；將情感類分為閱讀興趣、閱讀態度、閱讀習慣。

(二)小學語文閱讀課生成性教學路徑的有效性分析

1.知識類生成的分析

兩輪行動研究完成后，在電子書包平臺上形成了大量知識類生成物，包括學生制作的電子書、思維導圖、閱讀批注等。本研究以最能凸顯知識類生成的電子書為主，圍繞知識記憶、知識理解、知識遷移三個維度，設計了難度系數相同的測試題進行評價分析。測試題采用百分制形式進行計分，然后取各項平均值，兩輪檢測結果如表2所示。

根據表格顯示的數據，可得出如下結論：(1)兩輪總分均在85分以上，說明該路徑對知識類的生成是有效的；(2)“知識記憶”和“知識理解”兩指標分值接近各指標的總分值，說明該路徑對促進“知識記憶”和“知識理解”兩方面的生成較為明顯；(3)“知識遷移”這一指標的分值相對較低，這與學生的原有認知結構和學習時長等因素有關，因此需要在實踐教學中逐步實現。

2.方法類生成的分析

本研究根據小學語文閱讀課生成的評價指標體系，采用里克特量表的五度量尺，并根據量表的信度和效度分析結果進行適當調整，制訂了測量方法類生成的15個問題。然后從“完全不符合”到“完全符合”采用-2、-1、0、1、2的方式計分，根據雙向評等量表得分率計算公式Fi=Σajnij/2N進行檢驗。測量數據如表3所示。

數據統計結果顯示：(1)兩輪研究中各題項得分Fi均大于0，說明應用該教學路徑，可順利實現方法類的生成。(2)第一輪研究中的“閱讀方法”和“記錄方式”各題項得分Fi均大于0.5，說明該路徑可促進方法類的生成；第二輪研究得分均有所提升，說明該路徑的完善對“閱讀方法”和“記錄方式”的生成效果顯著。(3)第一輪研究中的“總結方法”各題項得分Fi均大于0，除“應用電子書包閱讀后，我經常寫讀書筆記”外，其他選項均小于0.5，說明“總結方法”的生成還需要加以引導；第二輪研究中該指標的各題項得分Fi均大于0.5，說明通過路徑的完善，“總結方法”的生成明顯提升。

3.情感類生成的分析

本研究根據小學語文閱讀課生成的評價指標體系，采用上述方法，制訂了4個問題進行測量。測量數據如下頁表4所示。

數據統計結果顯示：(1)兩輪研究中各題項得分Fi均大于0.5，說明該路徑對情感類的生成頗有成效；(2)相比第一輪研究，第二輪研究得分均有所提升，說明完善的路徑提升了學生的“閱讀興趣”、轉變了學生的“閱讀態度”、改變了學生的“閱讀習慣”。

七、研究結論

篇8

【關鍵詞】智慧課堂;主體;空間;對話;評價

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）01-0011-02

【作者簡介】潘保翠，江蘇省淮安市深圳路小學（江蘇淮安，223005）副校長，中小學高級教師，淮安市小學語文學科帶頭人、首席教師，淮安經濟技術開發區骨干教師，廣東省深圳市福田區福民小學交流副校長。

2014年8月，筆者有幸到深圳市福田區福民小學掛職，適逢校長項陽女士著力規劃和分步實施她的未來教育藍圖。未來教師的培養，未來課程的開設，未來教室的建造，未來課堂的實驗等，這份宏偉的藍圖逐漸由模糊走向清晰。

未來課堂，呈現的形態應是多姿多彩的，智慧課堂就是其中一種。福民小學與享有專業資質的信息技術開發公司合作，外借團隊研發優勢，將“云技術”引進課堂，憑借網絡平臺，實現了信息技術與學科教學的高效整合。此處的智慧課堂，強調的是人借助信息技術手段，實現教學的便捷、高效、個性化和人性化，在課堂互動中，實現師生智慧的共生互長。那么，智慧課堂，對比于傳統課堂，究竟發生了哪些變化？筆者以一個實踐者的身份參與其中，從課堂多維度的改變中，感受著課堂上“靜悄悄的革命”。

一、智慧課堂主體：從“一群”走向“每個”

信息技術支持下的智慧課堂，更關注每一個個體，學生可以依據自己學習能力和現狀，選擇適合自己的學習目標和任務。

學校為我班學生每人配置了一臺平板電腦，在課堂教學的實施過程中，我將班級的43個學生，按學習風格和能力基礎，分成了7個學習共同體。課前，我會在網絡平臺上提交本節課要達成的基礎性學習目標，這是保底任務，要求每個學生努力做到。

如：在教學人教版六上《我的伯父魯迅先生》的課前，我就在平臺上提交了基本學習任務：（1）把課文讀正確、讀流利;（2）默讀課文，各用一個詞語概括課文中的五件事;（3）學會文中生字詞等等。為檢測任務的完成情況，我同時提交了配套學案。上課時，我只需打開網絡平臺，即可準確掌握每個學生的課前預習情況及學習難點所在。課后，我開張了“作業超市”，在網絡平臺上提供了多樣化的作業選擇，學生根據能力與興趣，選擇自己能夠完成的作業。智慧課堂，借助信息技術手段，為每個學生提供了更為個性化的學習選擇，做到了因材施教，受到了學生的青睞。

二、智慧課堂空間：從室內走向室外

傳統意義上的課堂空間，就是一間教室。教師、學生、桌椅、書本等是課堂的“基本構件”。引入“云技術”的信息化課堂，突破了傳統課堂的視域局限。每個學生均可借助手中輕便小巧的平板電腦，上網瀏覽信息，查閱資料，制作課件，拍攝照片，錄制視頻，上傳作業等等，盡可足不出戶而“運籌帷幄”，跨越了時間限制，延展了空間距離，拓寬了學習視野。

如《我的伯父魯迅先生》一文，文中主人公魯迅對學生來說比較陌生，因此，我讓學生借助平板電腦觀看了視頻《魯迅》，閱讀了主題閱讀叢書――《俯首甘為孺子牛》，并開展“我眼中的魯迅”主題閱讀展示活動，從“魯迅生平”“魯迅故事”“魯迅作品”“懷念魯迅”等不同視角研究魯迅。學生根據主題，每人制作了PPT并上傳匯報。經過前期廣泛充足的閱讀鋪墊與交流，輕而易舉地達成《我的伯父魯迅先生》的學習目標。智慧課堂，努力減少教師對學生的“知識搬運”和結論告知，借助了網絡平臺，拓展廣闊的課堂空間，提供豐富的學習資源，讓學生自己去探索、發現、篩選、甄別和總結，注重在學習語文的實踐過程中提高學生的語文能力，體現了大語文教學觀。

三、智慧課堂對話：從雙向走向多向

新課標提出：課堂是教師、學生、文本和教材編者四者對話的過程。我們的課堂對話，真正落實了幾者？教師與文本和教材編者的對話多發生在課前的備課環節，現實的課堂對話顯性和普遍的表現形式是教師提出問題，一個學生回答問題，其他學生更正或補充答案，教師加以總結概括，以此類推，推進課堂教學。這種對話基本屬于師生雙向對話，顯示了教師強勢的主導地位，學生與學生之間的對話，學生與文本和教材編者之間對話尤顯不足。如何彌補這種不足？我借助“云技術”支持下的智慧課堂，采取“自主質疑，合作對話”的方式，有效實現了學生與學生、學生與文本和教材編者間的對話。

以《我的伯父魯迅先生》為例。課中，我要求每個學生至少提出一個問題，并利用平板電腦上傳問題，組內伙伴瀏覽問題，互相討論交流，解決能力范圍內可以解決的問題。以往的自主質疑因為面向全體，而教師又因時間關系不能一一關照到，所以會有一部分學生不發聲。而智慧課堂中，每個學生必須在網絡平臺上呈現自己的思考結果，所以思考的過程不可忽略。學生所提問題，有些比較淺顯，伙伴之間通過互助學習就可以解決，有些則要提交到大組，引導全班學生深入討論。讓學生自主質疑，這實際上是學生與書本對話，與自己對話的過程;組內學習伙伴討論，這是學生與學生對話的過程;全班范圍內的問題討論，則是師生對話、生生對話的過程。學生的對話意識，借助智慧課堂，得到了強化。新課結束時，一個學生提出：“課文的結尾‘的確，伯父就是這樣的一個人，他為自己想得少，為別人想得多’作為中心句不妥當，只能概括課文第四個和第五個例子，建議作者把它改成‘的確，伯父就是這樣的一個人，一個幽默風趣，關心青年的人;一個堅強不屈，愛憎分明的人;一個為自己想得少，為別人想得多的人’。”另一個學生則認為“這樣的結尾雖然全面，但太長了。不如改成‘的確，伯父就是這樣的一個人：橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛’。”這樣的對話，才是學習者與作者、與編者、與教者的對話，是有思維深度的多向對話。

四、智慧課堂評價：從模糊走向清晰

當前，我們的課堂上常常能聽到“你真棒”“你的回答很有創意”“謝謝你精彩的分享”等等評價。這些評價是對學生學習狀態的一個描述，屬于定性評價，是必不可少的。但定量評價的相對不足，又讓我們的課堂存在著某種缺憾。究其原因，因為教師極難在較短的時間內對學生的學習結果作出即時的、準確的統計和反饋，因而對學生學業成績的呈現總顯得滯后。智慧課堂借助“云計算”技術，輕松地解決了這一難題，實現了定性評價與定量評價的有機結合，既減輕了教師負擔，又清晰準確地評價了學生。

篇9

一、現狀分析

（一）理答態度武斷

學生學習數學的過程是一個極富個體性、差異性和豐富性的心理過程。他們因學習習慣、理解能力、思維方式等方面的差異，使得其在課堂上對問題的回答也往往五花八門，甚至旁斜逸出、出人意料。觀察當下的數學課堂教學，許多教師往往基于自己的認知水平和領悟能力，對與自己預設不符或偏離教學流程走向的學生回答，緊急叫停，武斷地否定學生回答，其實學生的回答中不乏極具個性、富有新意的思維火花，但遺憾的是學生的獨特方法、創新思維就在教師“武斷”叫停或否定中被人為地熄滅了。

（二）追求課堂熱鬧

在數學課堂上，有些教師理答時注重所謂的“人氣指數”，過分追求課堂回答的熱烈程度。同一個問題，指名回答的學生眾多，看上去課堂提問的面很廣，但就數學思維而言卻很膚淺。理答形式花里胡哨，內容空洞，使師生對話變成打乒乓球式的問答，有熱度無深度，課上氛圍鬧哄哄，課下卻是一場空。審視這種熱鬧課堂的背后，教師的理答行為和師生互動僅僅只是呈現了個形式，卻忽略了最為重要的數學學科本質內涵。課堂氣氛貌似活躍，但對學生的思維發展幫助不大。

（三）缺乏問題導向

小學生因其年齡特點、認知水平和知識經驗的現狀，決定了其在數學學習過程中離不開教師的引導。但現實教學中不少教師的理答還是淺表性的，缺乏必要的引領，主要表現為面對學生偏離目標的“探究成果”，教師一味地順應，不加選擇地給予肯定和表揚，缺乏理答應有的問題導向，結果是缺少了引導和方向感的理答行為反而阻礙了學生思維的發展。因為學生無法在教師的理答中獲得指引，進行有效的思考，致使學生在課堂學習中總是游走于問題的邊緣，不能抵達核心，漸漸地，學生就失去了深入思考的興趣，也失去了學習的動力。當教師教學經驗有限，對課堂過程的預設又不夠充分時，比較容易出現此類情形。

（四）敷衍學生回答

教師對學生的回答不作回應或敷衍了事，此類課堂理答行為是不應該的，但反觀現在的數學課堂，這種現象卻切實地存在著。教學中教師過分關注問題的結論和教學的流程，學生在回答問題時教師無意傾聽，頭腦中更多思考的是下一個教學情境或提問對象;抑或考慮多媒體的操作或教具的呈現等，而對學生的發言聽而不聞，隨意敷衍。很多時候，教師沒有給學生明確、適當的理答，有時是教師不知從何作答，干脆不答，有時含糊其詞，有時是不了了之、不置可否，搞得學生一頭霧水。

（五）語言重復機械

有些教師雖已認識到課堂理答的價值，但理答形式單一、方法簡單、語言機械：在判斷學生回答正誤時，僅限于“對”或“錯”;在學生回答不完整、不準確時，只是問“還有嗎？誰來幫幫他？”;在激勵性理答時，大多限于全班學生一起鼓鼓掌齊聲說“你真棒”……這樣的理答行為缺少智慧，課堂也缺乏靈動。教師理答語言重復機械還有另一種現象，就是教師理答時不斷地重復學生的回答。教師的出發點應該是好的，希望對問題的回答予以強調和提醒，殊不知，學生會習慣性地忽略同學的回答而只去關注老師的答案，甚至誰的都沒有關注――重復聽會引起聽覺疲勞，多余而無效，擠占了本該屬于學生的時間。

二、成因透視

造成數學課堂理答針對性不強、效果不佳的原因是多方面的，歸納起來主要有以下幾個方面。

（一）理答價值的忽視

數學教學中的理答行為，在整個教學過程中雖然是一個細節問題，但其對課堂教學的價值卻不容小視。教師理答恰當，可以激發學生的學習興趣，充分調動學生思考的積極性，為學生營造積極探索、樂于創造的氛圍，建立和諧愉快、心理相融的師生關系。教師可以通過學生的回答和理答后學生的反應來反思、調整自己的教學行為，提升下一次理答的質量，改善課堂教學的質態。長此以往，教師就能在不斷豐富理答經驗的同時發展課堂教學的智慧。如若教師對課堂理答不予重視，簡單化處理，則會挫傷學生學習的積極性和自信心，熄滅學生思維的火花，甚至使學生徹底失去對數學學科的學習興趣。

（二）課堂觀念的偏差

《數學課程標準（2011年）》強調：數學課堂應凸顯學生的主體地位，鼓勵學生探究、交流、思考。當教師意識到要把課堂還給學生，教學要轉向“學生主體”之后，課堂教學卻走向了另一個極端，其中一個很突出的傾向就是在強調學生主體的同時，教師卻游離于課堂之外了。教師主導作用的嚴重淡化甚至缺失：作為課堂的引領者、組織者、參與者的教師開始忌諱課堂講解了，引導性理答也少了，否定性評價就更少了。教師因怕影響學生參與的積極性，或怕影響自己課堂的順利推進，在對學生鼓勵表揚的同時，卻忽略、回避了對其不足、不全甚至錯誤的答案的理答。其實，課堂理答本該有分析、有評判。對于學生的回答，教師應要通過理答引導其方向，提升其價值，完善其表達。

（三）教材理解的淺薄

準確地理解教材是有效進行課堂理答的基礎。教材的濃縮性、簡約性對教師理解教材提出了嚴峻的考驗。在當下的小學數學課堂中如果我們留意觀察，就不難發現有的教師對學生的一些疏漏性的回答不能有效識別、理答時的學科視野也較為狹窄，究其原因就在于教師對教材理解的淺薄，如果教師不能對教材進行全面、深刻的理解，對教材中定義、定理、法則、公式等數學基礎知識只知淺表、不曉本質、只知結果、不究原因的膚淺化理解，必然會影響到課堂教學中教師的理答質量。

（四）學情預設的不足

課堂上智慧的理答必須依托于教師對學情充分的預設：一要預設學生的答案，二要預設學生的疑問。在學習過程中，對于教師提出的問題學生可能怎樣回答、會遇到什么樣的困難、產生什么樣的困惑或疑問？教師課前均要基于學生的學習基礎和過往教學的經驗做出充分的預設，并對這些問題的解決做出詳盡的應對方案。

古語云：凡事預則立，不預則廢。教學之前教師對學生的學情預設越全面，考慮越詳盡，理答才越具有針對性;沒有充分而精心的預設，想要上好一堂課是難以想象的，我們所追求的智慧理答也必將是海市蜃樓，可望而不可即。

（五）理答技巧的匱乏

教師理答恰當，可以極大地激發學生的學習興趣，調動其思考的積極性，反之就會挫傷學生的自尊心和學習積極性，有些教師盡管兒童觀念很強，教材解讀也很到位，但課堂上他們不知如何應對學生的回答，理答死板，語言單一，教學的機智和應變能力也不夠，課堂理答效果并不理想，追根溯源是因為教師理答技巧的匱乏。

課堂理答是有技巧的，其技巧也是可以訓練的。教學過程中，教師要想進行合理、深入的教學，必須要掌握一定的課堂理答的技巧，實現多種理答策略的并用，在豐富自身理答經驗的同時發展課堂教學的智慧。

三、實踐思考

（一）傾聽：智慧理答的基石

傾聽學生，聽懂學生要表達的語言實質，是教師的一項重要能力。教師只有在認真的傾聽中，才能洞察出學生學習的真正狀態，才能掌握學生思維的深度與廣度，才能真正實現與學生高質量的課堂對話。

要實現有效的傾聽，就需要教師放低身段、貼近學生、理解學生，在傾聽學生的原生態經驗中捕捉其基本性問題，在聽懂學生的原發性需求中支持其展開原創性思維活動，在尊重中理解兒童經驗的建構，在等待中發現學生思維的生長，在對話中欣賞學生思想的力量。

例如：一位教師在教學“10以內數的減法計算”，出示了一幅情境圖：10只小兔子，8只頭向左，2只頭向右。教師讓學生嘗試學生列式計算。提問了多名學生都列式為：10-8=2或10-2=8，并解釋了這樣列式的理由。這時一名男生高高地舉起了自己的小手，信心滿滿站起來大聲地回答：“他們回答得很好，可是我還能列出另外一道式子：10-10=0。”教師一愣，因為以往的該內容教學都未曾出現過這種情況，但她面帶微笑傾聽著，這位學生繼續說道：“原來有10只小兔子，往左走了8只，向右走了2只，一只都沒有剩下，所以用10―10=0。”

“多么與眾不同的回答呀，多有靈性的想法呀！”老師的表揚讓這個孩子得到了極大的心理滿足，后面的學習熱情更加高漲。

傾聽的意義遠不止是給學生一個表達的機會，而是再現更多的生成可能。當然，教師在教學中要學會多角度、多層次地傾聽。面對學生眾多的課堂回答，教師既要判斷出對與錯，也要分清認識水平的高與低;還要能覺察出學生思維的獨特與新穎。對每種聲音做出適合的理答，凝聚學生的注意力，打造精彩課堂。

（二）研判：智慧理答的關鍵

數學是思維的科學，數學課上的教師理答行為還有別于其他學科。一方面，教師不僅要傾聽學生的表達內容，更要判斷學生的回答是否正確;另一方面，還要從對學生思維方法的傾聽中研讀其表達的數學實質，挖掘其潛在的教學價值，如若學生的數學理解出現了偏差或錯誤，教師還要快速判斷學生學習出現問題的根源，并采取有效的教學策略給學生的學習缺漏予以彌補和矯正。教師準確的研判和智慧的理答，能讓學生的認知偏差或錯誤成為重要的課程資源。

例如，教學“圓的練習”，教師讓學生求一個直徑是6厘米的半圓周長，很多學生列式3.14×6÷2=9.42（厘米），教師研讀學生的列式發現其對半圓的周長概念認識不清，與圓周長的一半產生了混淆，于是進行追問性理答：半圓的周長就是圓周長的一半嗎？學生思考之后發現兩者并不是一回事。教師進一步追問：為什么呢？學生認識到圓周長的一半是一條曲線，不是一個半圓。半圓應該是半個圓弧和一條直徑組合成的封閉圖形，要求半圓的周長應該用3.14×6÷2+6=15.42（厘米）。

錯誤是學習活動必然的“附產品”，學生在知識建構過程中總會有一些認識上的偏差。認知錯誤的出現，暴露的是學生的思維障礙或理解缺失，此時教師只要準確地研判，緊扣數學的本質內涵對學生進行理答，凸顯問題的核心，就能幫助學生建立起正確的學習認知。

（三）發展：智慧理答的取向

教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。在教學中教師如果能充分采用富有激勵性、指向性和發展性的理答方式，就能有效地調動學生學習的積極性，促進學生主動思考，使學生的思維能力和綜合素養得到最大限度的提升與發展。

例如，在“立體圖形的表面積和體積”復習課上，教師出示了一道習題：一個長方體的底面是正方形，面積為100平方厘米。長方體的側面展開圖正好是一個正方形，這個長方體的表面積是多少平方厘米？對于這道習題，學生基本都能按常規的思路順利解答：長方體的表面積=（10×4）2+100×2=1800（平方厘米）。教師針對學生的列式進行理答：你是怎樣想的呢？學生闡述自己的思考過程：100是10的平方，這說明底面的邊長是10厘米，那么底面周長就是40厘米。要求長方體的表面積可以用長方體的側面積加上兩個底面積。這時教師繼續追問理答：如果將底面面積的100平方厘米改為300平方厘米，如何解決？學生模仿先前的思路進行解答，試過之后發現不行：沒有哪個整數的平方是300，用之前的方法不能求出長方體的底面邊長。教師進一步發展性理答：是啊，300不是一個完全平方數，用我們現有的知識經驗是求不出長方體的底面邊長的。能不能不求長方體的底面邊長也能解決這個問題呢？這時學生陷入了沉思。教師引導用小組討論、合作交流的形式進行大膽探索和嘗試。結果學生運用畫圖法、字母推導等方法，成功建構起此類問題的數學模型：如果一個長方體的底面是正方形，且它的側面展開圖也是一個正方形，那么這個長方體的表面積是其底面積的18倍。

案例中教師捕捉課堂生成，根據學生的回答，智慧地運用發展性理答，由易到難，層層遞進，逐步深入，不斷激發學生的表達熱情和探究欲望，引導學生去探索，去發現，使學生的思維得到不斷地挑戰和提升。

篇10

我的案頭擺放著許多教育著作，經常翻閱的大概一二十本。2016年6月份，我的辦公桌上新添了一本書，名字叫《用生長定義教育》，作者是孟曉東，他是一位在江蘇有著相當知名度的教育人。孟先生經歷了從普通教師到特級教師，從中師畢業生到碩士，從校長到區政府教育督導室主任和區教育局副局長的多重角色變化，在每一個階段他都有相當厚實的積淀。假如你是一名教育工作者，希望自己能解決教育問題、勝任教育工作，那么，這本書恰恰是需要認真閱讀和理解的對象。

一、“生長”的思想體系是什么？

作為讀者，閱讀的過程常常是獲取思想的過程。在《用生長定義教育》一書中，有著孟先生多年來追求的“生長教育”思想體系。他對中外“生長教育”的思想作了系統的梳理，最終形成了獨到、深刻的語文教育思想體系。這是一種“思想之思想”，大致有以下三個識別點。

一是厘清了“生長教育”的思想脈絡，為“語文生長課堂”找到了根。袁振國先生在這本書的序言里說：“曉東就像一個探索者，背著簡單的行囊，以純樸的學者之心，循著教育歷史的足跡，與教育大家對話，從盧梭到杜威再到陶行知，他為生長教育找尋精神與理論支撐。在這種深邃的追根溯源中，他厘清了關于‘生長教育’的一脈相承的理論體系。”在閱讀中，我深深感受到：“生長”作為一個特定的教育名稱，既是孟先生對教育的核心認知，也是他對兒童發展的核心期待。當教育事關兒童生命成長的重大使命時，我們不得不佩服孟先生“在學生的生命里種下一棵樹”的教育理想，這不僅僅是他對杜威“教育即生長”的深度闡發，更是他關于教育意義的哲學思考和生命感悟。

二是闡釋了“語文生長課堂”的基本理念，為“語文生長教育”找到了魂。真正的教育思想既要扎根課堂，又要讓課堂煥發生命的活力。孟先生對“語文生長課堂”有著自己的理解和教學主張。他說：“課程不是知識的載體或學習內容的運輸線，而是人與知識相遇的場域；課程改革應該讓兒童站在課程的中央，將教學活動投放到課程的廣闊背景之上。”這樣鮮明且堅定的教育觀的背后是孟先生崇高的教育情懷和開闊的教育視野，它和教師觀、學生觀、方法觀、教研觀和評價觀一起構成了他的語文教育思想體系。

三是突出了“語文生長教育”的陣地建設，為“語文生長團隊”找到了家。教師的修養和人格魅力將影響兒童是否能茁壯生長。蘇霍姆林斯基說：“教育者的個性、思想信念及其精神生活的財富，是一種能激發每個受教育者檢點自己、反省自己和控制自己的力量。”孟先生積極詮釋“生長教育”的內涵，努力從理論與實踐兩個層面開辟語文教育的新天地。他的學術修養和人格魅力不僅滋養了學生，也滋養了他的語文教育思想體系。

二、“生長”的文化愿景是什么？

在孟先生的思想世界里，有一種不可抗拒的愿景式力量，這種愿景既是一種宏偉藍圖，也是一種可視目標。在《用生長定義教育》一書中，孟先生提出了三個愿景。

愿景一：兒童生長。書中說：“教育，是為了兒童的生長。這不僅是一種教育觀的改變，而且是傳統教育與現代教育的分水嶺，是教育的豐碑。”“語文生長課堂應該站在生命的高度，用動態生成的觀點來建構，這是師生人生中一段重要的生命經歷，也是師生生命的有意義的構成。”孟先生對兒童的解讀在書中隨處可見，他特別告誡讀者：“兒童是一個正在生長過程中的人，還沒有成熟，還沒有確定，還沒有完成。有巨大的潛能，也有很多的不完善。”因此，教育是一個緩慢的過程，教育不僅僅是給兒童以豐富的知識，更重要的是讓兒童有夢想和追求，有生命之精神。

愿景二：語言生長。語言不只是一種交流的工具，也是一種思維的工具。在兒童的成長過程中，語言具有獨特的意義。孟先生的語文生長課堂充滿著審美和詩意的語言教學，它扎根于語文的學科性質，體現出語文的課程特質。在審視語文課改生態現狀的同時，孟先生倡導站在兒童生命生長的高度，以動態生成的方式去建構語言的生長，為語言的生長而教。他認為“語言可生長”“語言須生長”“語言生長的內核是言語素養”，呼吁語文教師要努力讓兒童在語言生長中發育和豐滿自己的人生品格。

愿景三：共同體生長。孟先生不僅自己進行教育研究，還和一批同仁組成了一支語文生長教育的團隊，在省內外播種語文生長課堂的種子，形成了聲勢浩大的“語文生長現象”。孟先生期望每一位教師都能追尋“教學相長”這個古老而質樸的教學真理，在蓬勃生L的過程中點燃兒童生命的火把。

三、“生長”的智慧境界是什么？

作為教育人，我們可以將傳統教育思想作為人的生命表現的存在形式，也可以在傳統教育思想中融入對現實的渴望，催生出新的教育思想。《用生長定義教育》走過了一條教育思想的長河，這是一條從過去經現在，又流向未來的河。換一個角度來說，《用生長定義教育》是在“傳統”與“現代”之間架起了一座通向語文天地和廣闊人生的彩虹橋。而這，就是我要說的智慧境界，一種“轉識成智”的風度和氣魄。

人是文化的主體，文化實踐活動的本質就在于走向每個自我的發展和完善。檢驗一種教育思想是否有生命力，要到課堂上去看；檢驗一個教師是否有教育智慧，也要到課堂上去看。孟先生的教育思想有沒有落地生根，就要看他的團隊在具體的課堂上有沒有開花結果。書中第四章的案例評述和第五章的工作室成長掠影，生動翔實地記錄了生長課堂的種種情景和思索，可以讓我們更具體地感受孟先生的情懷與心智，也可以讓我們看到一大批語文教師正在自信地健步走在語文生長教育的路上。