特殊教育課程設(shè)計(jì)范文

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篇1

家具是人們?nèi)粘Ｉ钪斜夭豢缮俚钠骶撸率匙⌒械姆椒矫婷娑茧x不開家具的身影。當(dāng)前，人們接觸到的家具類型更為多樣化、新功能層出不窮，但專門適用于殘疾人士的家具產(chǎn)品則少之又少。本文針對這一狀況，結(jié)合室內(nèi)設(shè)計(jì)家具課程教學(xué)與特殊教育學(xué)院特殊人群針對性的研究功能于美觀于一體的家具設(shè)計(jì)，跨學(xué)院教學(xué)改革研究，使這門課程更具有實(shí)質(zhì)性的意義。

關(guān)鍵詞:

跨學(xué)科;特殊教育;家具設(shè)計(jì);教改

2006年我國人口抽樣調(diào)查結(jié)果顯示:全國肢體人數(shù)殘缺的人數(shù)為2977萬人，居于其它殘疾首位。這部分肢體殘疾人士在生活中行動不便，對于家具等室內(nèi)設(shè)施的無障礙設(shè)計(jì)有著顯著的需求，因此研究分析適用于肢體殘疾人士的無障礙家具設(shè)計(jì)具有重大的社會意義。人性化設(shè)計(jì)體現(xiàn)了以人為本理念，同時(shí)也凝聚著對于相關(guān)群體的人文關(guān)懷。因此，殘障人士室內(nèi)家具設(shè)計(jì)應(yīng)結(jié)合殘障人士生活活動的特征，從滿足需求的角度提出相應(yīng)的設(shè)計(jì)理念與標(biāo)準(zhǔn)。設(shè)計(jì)者應(yīng)在深入研究分析殘障人士生理和心理的需求的基礎(chǔ)上，結(jié)合相應(yīng)的家具設(shè)計(jì)原理和無障礙設(shè)計(jì)理念進(jìn)行設(shè)計(jì)。我國特殊人群殘障人士無障礙家具現(xiàn)狀:現(xiàn)階段，應(yīng)用在室內(nèi)范圍內(nèi)的無障礙設(shè)置僅僅局限在衛(wèi)生間、盲道等少部分區(qū)域，而對于殘疾人士室內(nèi)活動中的其他環(huán)節(jié)關(guān)注較少，不能滿足殘疾人在室內(nèi)進(jìn)行一定量的運(yùn)動或家務(wù)勞動的需求。現(xiàn)階段，我國對殘疾人生活環(huán)境和產(chǎn)品設(shè)施的關(guān)注度不足，針對無障礙設(shè)計(jì)的研究與應(yīng)用依然處于初始階段。盡管隨著社會經(jīng)濟(jì)水平的不斷提升，當(dāng)前的城市無障礙設(shè)計(jì)有了一定的提升，但在實(shí)踐環(huán)節(jié)依然存在一定的不足。在思想認(rèn)識層面，人們將無障礙設(shè)計(jì)看做無關(guān)緊要的事情，缺乏對殘疾人士的實(shí)際需求充分考慮，未能將殘疾人士的無障礙設(shè)計(jì)需求擺在首要位置之上，無障礙設(shè)施器具對殘疾人生活的幫助十分有限。無障礙家具設(shè)計(jì)課程結(jié)合特殊教育專業(yè)里人體肌能，殘疾人心理學(xué)等課程，這個(gè)對今后的家具設(shè)計(jì)課程中，實(shí)踐意義重大。在五年的家具設(shè)計(jì)課程的教學(xué)實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上，我認(rèn)為在家具設(shè)計(jì)教學(xué)中，應(yīng)從家具設(shè)計(jì)教學(xué)過程本身來探尋教學(xué)的原則，現(xiàn)代設(shè)計(jì)是以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基礎(chǔ)的模式來完成設(shè)計(jì)方案的。它以按照“實(shí)際、實(shí)用、實(shí)踐、必需”的原則和專業(yè)技能培養(yǎng)的實(shí)際需要。往往很多老師對家具設(shè)計(jì)課程只是按照正常人家具尺寸進(jìn)行教學(xué)和創(chuàng)意開發(fā)，對特殊人群中的無障礙設(shè)計(jì)的知識點(diǎn)只是略帶過。并沒有很重視這一塊。本校的教科學(xué)院有特殊教育專業(yè)，該專業(yè)的兩名特教講師師和一名教育學(xué)教授參與教學(xué)改革課題，體現(xiàn)了學(xué)科的穿插，彌補(bǔ)了美術(shù)學(xué)院同學(xué)對無障礙殘障人士對家具需求度，心理，肌肉能力，一些內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)了解，以及提供強(qiáng)大的實(shí)踐，觀摩的機(jī)會。這樣的一個(gè)跨學(xué)科教學(xué)改革是必要的，是一門科學(xué)性、實(shí)用性、團(tuán)體協(xié)作性體驗(yàn)式創(chuàng)新教學(xué)。本課題的研究以五年家具設(shè)計(jì)課程理論教學(xué)為基礎(chǔ)，在深入調(diào)查與實(shí)踐后所提出的，研究結(jié)合了家具設(shè)計(jì)領(lǐng)域的相應(yīng)學(xué)術(shù)研究成果，同時(shí)融入了部分自身教學(xué)過程中積累的經(jīng)驗(yàn)與體會，旨在提供一定的參考與借鑒。本課題的研究成果以家具設(shè)計(jì)基本規(guī)律為基礎(chǔ)，結(jié)合教科學(xué)院的特殊教育專業(yè)，邀請?jiān)搶I(yè)的兩名特教講師師和一名教育學(xué)教授為同學(xué)們開設(shè)殘疾人心理學(xué)，肌肉能力學(xué)，以及參觀樂山殘疾人康復(fù)中心，能深切了解殘疾人需求，為社會貢獻(xiàn)微薄的實(shí)質(zhì)性的貢獻(xiàn)，做出實(shí)用性作品。我認(rèn)為在家具設(shè)計(jì)教學(xué)中，應(yīng)從家具設(shè)計(jì)教學(xué)過程本身來探尋教學(xué)的原則，現(xiàn)代設(shè)計(jì)是以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基礎(chǔ)的模式來完成設(shè)計(jì)方案的。現(xiàn)代的家具設(shè)計(jì)方案應(yīng)符合“實(shí)際、實(shí)用、實(shí)踐、必需”的基本規(guī)律

一、因此本專業(yè)學(xué)生的能力培養(yǎng)也應(yīng)當(dāng)圍繞這一基本規(guī)律展開

1．在改進(jìn)以家具設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，引進(jìn)殘疾人心理學(xué)，肌肉能力學(xué)以及參觀樂山殘疾人康復(fù)中心等內(nèi)容。

2．不論是哪種無障礙選題方向，在教學(xué)內(nèi)容中都強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)思路的連續(xù)性，講求設(shè)計(jì)內(nèi)容的來源的梳理;在教學(xué)實(shí)踐過程中，合理穿插針對殘疾人士的無障礙設(shè)計(jì)特征的講解，從無障礙設(shè)計(jì)語言的角度闡釋了殘疾人室內(nèi)家具設(shè)計(jì)方法的主要特點(diǎn);在實(shí)踐教學(xué)過程中，突出把握家具使用環(huán)節(jié)的適用性原則。對設(shè)計(jì)對象進(jìn)行調(diào)燕，并非意向性甲方。

二、教學(xué)方法和成效:

1．打破獨(dú)立完成單個(gè)體設(shè)計(jì)的模式，引入團(tuán)隊(duì)合作完成。我認(rèn)為在家具設(shè)計(jì)課程教學(xué)過程中，把重心放在特殊人群中去更具有意義。通過前幾年該課程以小組團(tuán)隊(duì)協(xié)作為主題，進(jìn)行材料收集和意向性設(shè)計(jì)，對特殊人群的家具設(shè)計(jì)。

2．遵循教學(xué)以學(xué)生為主，鍛煉學(xué)生設(shè)計(jì)表達(dá)能力，與團(tuán)隊(duì)與他人溝通的能力。針對殘疾人人性化，情感需求，自力性，易用性來分組展開針對型設(shè)計(jì)。

3．學(xué)習(xí)無障礙設(shè)計(jì)準(zhǔn)確性影響因素。在無障礙家具設(shè)計(jì)過程中，相應(yīng)設(shè)計(jì)參數(shù)應(yīng)通過實(shí)地測量取得。方案設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，嚴(yán)格參照規(guī)范化設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，應(yīng)考慮室內(nèi)居室空間各大要素:柜體高度，家具擺放位置考慮輪椅的通過，廚房操作臺臺面高度，洗滌池下寬度和高度等。

4．帶學(xué)生深入殘疾人康復(fù)中心，進(jìn)行一個(gè)團(tuán)隊(duì)———一個(gè)服務(wù)對象的實(shí)踐性調(diào)研，深切了解需求度，這樣才能更有效的解決問題，而不是空談。

5．舉行教科學(xué)院特教專業(yè)講座;講解殘疾人心理學(xué)，肌肉能力，病理學(xué)學(xué)等知識。通過安全感體驗(yàn)，觸感體驗(yàn)。以及基礎(chǔ)特殊人群的心理學(xué)認(rèn)知。通過問卷調(diào)查、師生座談、研究者觀察等方式，從學(xué)生中收集教學(xué)過程中的問題;將這些問題歸納整理，進(jìn)行分析，找出問題的實(shí)質(zhì)，進(jìn)而找出解決問題的方法。在授課的過程中具體實(shí)施，使用檢驗(yàn)法進(jìn)行階段性評價(jià)，結(jié)果如有效，繼續(xù)執(zhí)行;效果不好，可重新制定方案，或重新分析問題后，再按上述途徑進(jìn)行。逐步在學(xué)院推廣學(xué)院交叉式的創(chuàng)新教學(xué)模式。讓學(xué)生體驗(yàn)根據(jù)自身體驗(yàn)后設(shè)計(jì)出務(wù)實(shí)給社會帶來益處的設(shè)計(jì)。為特殊人群服好務(wù)，盡到一個(gè)設(shè)計(jì)師的社會責(zé)任。以及讓這門設(shè)計(jì)課程更有意義。

作者：廖夏妍 單位:樂山師范學(xué)院

參考文獻(xiàn):

［1］宋端樹．殘障人士室內(nèi)家具的需求與人性化分析．天津科技大學(xué)

篇2

我國開設(shè)環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)已數(shù)十年之久，雖然其存在時(shí)間與傳統(tǒng)的平面設(shè)計(jì)和服裝設(shè)計(jì)等設(shè)計(jì)專業(yè)相比時(shí)間較晚，但歷經(jīng)改革開放后的三十年時(shí)間，得益于經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)在我國高校已成為開設(shè)最為廣泛的專業(yè)門類之一。伴隨著專業(yè)擴(kuò)展而來的是市場需求的急速擴(kuò)容，在每個(gè)省份中城市建設(shè)的不斷前行帶動了環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的建立與開設(shè)，但由于我國經(jīng)濟(jì)開始進(jìn)入勻速常態(tài)化發(fā)展，市場數(shù)十年的膨脹也逐漸進(jìn)入平穩(wěn)發(fā)展階段，因此傳統(tǒng)的環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)定位也將隨之順勢的變化。其專業(yè)課程體系與教學(xué)內(nèi)容必將伴隨市場的新常態(tài)化而產(chǎn)生必要的整體優(yōu)化調(diào)整，這也是由本專業(yè)自身的高度應(yīng)用性屬性而決定的。

由于我國各省份、各區(qū)域間的經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度不同，加之各地域間不同的市場需求，傳統(tǒng)優(yōu)勢各有區(qū)分，因而環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)在各地區(qū)高校間的具體專業(yè)課程體系也不盡相同，教學(xué)重點(diǎn)上各有側(cè)重。有很多高校也會根據(jù)自身的辦學(xué)定位而制定具體專業(yè)的教學(xué)重點(diǎn)：如應(yīng)用型、研究應(yīng)用型與研究型之分。對于當(dāng)今的環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)而言，未來的發(fā)展之路仍然會與市場的實(shí)際情況密不可分。如何在新常態(tài)經(jīng)濟(jì)下走出適合區(qū)域高校自身特點(diǎn)的專業(yè)建設(shè)之路，則更應(yīng)該依據(jù)專業(yè)所在省份自身的區(qū)域性特點(diǎn)從而制定符合所在區(qū)域的專業(yè)課題體系與教學(xué)側(cè)重點(diǎn)。

突顯地域特色

海南省地處我國華南地區(qū)，自身有著鮮明的地域特征――無論是環(huán)境氣候、植被種類，還是民族風(fēng)情、經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)等均具有濃郁的地域特點(diǎn)。對于環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)課程體系的構(gòu)建，從突出地域特色角度來說，應(yīng)該借助海南本土的獨(dú)特地域特色，比如海南獨(dú)有的黎族少數(shù)民族建筑裝飾風(fēng)格。針對黎族濃郁的建筑形制與裝飾手法，將其進(jìn)行課程分解，從大二下學(xué)期開始逐步融入專業(yè)必修課程中。例如黎族建筑外觀設(shè)計(jì)，均可以在講授傳統(tǒng)建筑外觀設(shè)計(jì)原理和方法的同時(shí)，與海南地域民族特色進(jìn)行結(jié)合。這樣不僅能使課程具有自身特點(diǎn)，作業(yè)成果展示效果的變化也會立竿見影的顯示出來。在教學(xué)內(nèi)容上，既注重傳統(tǒng)知識點(diǎn)的講解，又增添了新的環(huán)節(jié)，學(xué)生能夠在觸手可及的環(huán)境中感受地域特色明顯的設(shè)計(jì)課程所帶來的直觀效應(yīng)，并且能夠幫助學(xué)生在校期間的社會實(shí)踐中應(yīng)用這些本土元素，感受來源本土應(yīng)用本土的轉(zhuǎn)化效果，會更加提高學(xué)生畢業(yè)后在海南本地工作的實(shí)際競爭力。如果說學(xué)生的畢業(yè)前景有核心競爭力的話，那么牢牢把握地域特色的課程體系打造，將會成為核心競爭力的主要構(gòu)成條件。

海南地域環(huán)境中擁有眾多可以與傳統(tǒng)環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)課程相結(jié)合的有利元素，尤其可以作用在對教學(xué)內(nèi)容的整體優(yōu)化當(dāng)中。例如酒店設(shè)計(jì)課程，海南地域內(nèi)的五星度假酒店在全國處于領(lǐng)軍位置，其中對于海南傳統(tǒng)少數(shù)民族黎族的裝飾藝術(shù)手法進(jìn)行了大量的應(yīng)用。在環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)課程教學(xué)中，可以將諸多成功的案例結(jié)合進(jìn)入酒店設(shè)計(jì)課程的教學(xué)內(nèi)容中。使黎族元素不僅作為一個(gè)點(diǎn)，更加是一條將環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)課程教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來的主線。這種連貫的結(jié)合，不僅會使課程內(nèi)容高度的貼合實(shí)際，而且非常便于帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)地考察。例如，海南師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院2013級環(huán)藝班43名學(xué)生就在2015年5月的專業(yè)考察課程中，選擇了黎族傳統(tǒng)村落――三亞古城――三亞亞龍灣希爾頓酒店――保亭檳榔谷，這樣一條以黎族為主的考察路線。這其中也兼顧了酒店的考察，為下一學(xué)期進(jìn)行酒店設(shè)計(jì)課程進(jìn)行了前期的預(yù)熱并收到了良好的效果，讓學(xué)生在理論學(xué)習(xí)前已經(jīng)對即將設(shè)計(jì)的對象具備了直觀的第一印象。相信這種課程教學(xué)內(nèi)容融入與課程考察結(jié)合的方法會成為環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)突顯地域特色課程體系構(gòu)建中必要的支撐模式。

服務(wù)區(qū)域建設(shè)

環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的本質(zhì)即為改善人們的生活環(huán)境而進(jìn)行的設(shè)計(jì)服務(wù)，本身即帶有高度的服務(wù)特質(zhì)，并在市場劃分中從屬于第三產(chǎn)業(yè)。因而，欲對傳統(tǒng)的環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)進(jìn)行課程體系與教學(xué)內(nèi)容的整體優(yōu)化，需要在突顯地域特色的基礎(chǔ)上明確服務(wù)區(qū)域建設(shè)的定位。既從本土挖掘地域特色元素構(gòu)建課程體系變革，又從教學(xué)內(nèi)容整體上向服務(wù)海南本地區(qū)市場需求傾斜，從而搭建完整的優(yōu)化體系。

海南省的旅游產(chǎn)業(yè)與房地產(chǎn)產(chǎn)業(yè)二者均為海南的支柱產(chǎn)業(yè)，其市場需求在某種程度上說決定了服務(wù)型行業(yè)的走向定位，環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)也不例外。旅游產(chǎn)業(yè)對于地域特色元素設(shè)計(jì)應(yīng)用、地產(chǎn)行業(yè)對于區(qū)域性特色功能設(shè)計(jì)，均有著明顯區(qū)別于內(nèi)陸地區(qū)的剛性需求。這些，正給予了海南環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)課程體系的明確走向――即突出海南地域特色。將極具海南本土文化特征的元素融入環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，在傳統(tǒng)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上嫁接本土同類素材，進(jìn)行生動的案例演示，結(jié)合便利的考察條件，充分發(fā)掘本土教育服務(wù)本土區(qū)域建設(shè)的能動性，既帶活了專業(yè)課程教學(xué)，又對當(dāng)?shù)亟ㄔO(shè)發(fā)展起到地方高校應(yīng)盡的責(zé)任與義務(wù)，更加令學(xué)生受益于這種地域特色性專業(yè)教育，對本地化的就業(yè)起到巨大的促動作用。

從教學(xué)內(nèi)容整體優(yōu)化的角度看，植入海南地域特色教學(xué)元素，明確服務(wù)區(qū)域建設(shè)目標(biāo)，對環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)整體教學(xué)優(yōu)化的推動作用將會是極為明顯的。比如模型設(shè)計(jì)課程，無論從黎族特色旅游景點(diǎn)設(shè)計(jì)還是特色地產(chǎn)建筑外觀設(shè)計(jì)制作，都能夠引發(fā)學(xué)生極大的實(shí)踐興趣，并極大的貼近生活環(huán)境。從制作過程的材料收集、素材整理、案例考察和應(yīng)用分析等，均可以最大化的接近實(shí)戰(zhàn)，并有更高的機(jī)率將設(shè)計(jì)成果推向市場。具體在教學(xué)環(huán)節(jié)中需要增設(shè)較多的、靈活的例如綜合設(shè)計(jì)等專題設(shè)計(jì)課程，及時(shí)的根據(jù)海南市場大的動向與需求，進(jìn)行課程重點(diǎn)的調(diào)節(jié)。當(dāng)然，這也需要任課教師具有較強(qiáng)的市場敏銳度與相當(dāng)?shù)膶?shí)踐能力。不過，致力于本土地域特色發(fā)掘的方向，已經(jīng)天然的為教師提供了絕佳的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累的地域便利，也為指導(dǎo)學(xué)生大四階段的實(shí)習(xí)實(shí)踐的教學(xué)過程中積累了高度豐富的經(jīng)驗(yàn)，并具有極高的本土接受價(jià)值。

結(jié)語

海南近年來不斷加大了對本土黎族傳統(tǒng)文化等區(qū)域性特色人文類項(xiàng)目的科研投入與關(guān)注力度，形成了一系列此類領(lǐng)域的科研成果。這些都為環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的課程體系改革與教學(xué)內(nèi)容優(yōu)化提供了必須的先決條件以及重要的理論基礎(chǔ)。海南地方高校環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的主要服務(wù)對象就是所在地域，將地域特色元素進(jìn)行應(yīng)用推廣勢在必行。提高教學(xué)內(nèi)容的核心競爭力在于最大化的挖掘本土應(yīng)用價(jià)值，那么突顯地域特色也必將成為海南環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的必由之路。

（作者單位：海南師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院 ）

作者簡介：張 引，男，吉林長春人，碩士，海南師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院副教授，環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)系系主任，研究方向：環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)與理論研究。

本論文為以下科研項(xiàng)目成果：

2015年海南省高等學(xué)校教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目――“突顯地域特色、服務(wù)區(qū)域建設(shè)”環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)課程體系與教學(xué)內(nèi)容整體優(yōu)化研究。項(xiàng)目編號：Hnjg2015-29 。

篇3

關(guān)鍵詞：同課異構(gòu)；特殊教育教師；職后培訓(xùn)

一、引言

隨著《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016版）》《盲校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016版）》《聾校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016版）》等文件相繼印發(fā)，特殊教育迎來了新一輪改革，對特殊教育教師專業(yè)能力也提出更高要求。特殊教育教師作為特殊兒童的教師，不單純是學(xué)業(yè)教師同時(shí)也扮演著生活助理師、心理輔導(dǎo)師、康復(fù)訓(xùn)練師的職責(zé)，是學(xué)校、家長與學(xué)生的最重要的紐帶。因此，如何有效促進(jìn)教師專業(yè)化成長具有重要意義[1]。

二、特殊教育教師發(fā)展的制約瓶頸

目前特殊教育對象復(fù)雜化、多重化給特殊教育教師帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，單純的學(xué)科知識已經(jīng)無法滿足教學(xué)需求。加上很多特殊教育學(xué)校在一開始由于沒有準(zhǔn)入制度的限制，大部分普校教師在沒有經(jīng)過任何培訓(xùn)或者儲備任何特教知識的情況下就可以轉(zhuǎn)崗進(jìn)入特校工作，他們面對一些情況復(fù)雜的孩子沒有很好的處理應(yīng)對方法和能力，而職后培訓(xùn)大部分也是理論講授居多，沒有開展針對性實(shí)踐跟崗，難以實(shí)現(xiàn)一訓(xùn)一得，這給特殊教育教師的后續(xù)培養(yǎng)和特殊教育學(xué)校發(fā)展帶來了很大問題。而“同課異構(gòu)”作為一種促進(jìn)教師專業(yè)成長的有效途徑，“不僅貼近教師教學(xué)實(shí)際，有利于構(gòu)筑校本研究模式，深化和拓展教研活動，而且它在資源共享的同時(shí)，關(guān)注人與人之間思想的融合，傾向于一種力量的感召，能引領(lǐng)青年教師快速成長”[2]。

三、特殊教育教師職后培訓(xùn)成長分析

本文主要通過對訓(xùn)前、訓(xùn)中、訓(xùn)后三個(gè)階段進(jìn)行“同課異構(gòu)”課程設(shè)計(jì)實(shí)施，有效提高特殊教育教師課堂教育教學(xué)能力，促進(jìn)其專業(yè)成長（如表1所示）。

基于“同課異構(gòu)”的培訓(xùn)課程實(shí)施后，通過進(jìn)一步開展了訓(xùn)后跟蹤調(diào)查和訪談了解特殊教育教師訓(xùn)后感受。在訓(xùn)后問卷調(diào)查中教師們對“同課異構(gòu)”任務(wù)驅(qū)動的培訓(xùn)模式整體滿意度達(dá)到85%（如圖1所示）。

同時(shí)在基于“同課異構(gòu)”的培訓(xùn)活動中，學(xué)員們認(rèn)為，第一，“同課異構(gòu)”材不同的處理，產(chǎn)生不同的效果，其中體現(xiàn)了執(zhí)教教師的教學(xué)思路，教學(xué)風(fēng)格，可以充分實(shí)現(xiàn)資源互補(bǔ)。第二，通過“同課異構(gòu)”活動，領(lǐng)略到了各所特殊學(xué)校的精英教師教學(xué)，同時(shí)從導(dǎo)師點(diǎn)評和學(xué)員互評中學(xué)到很多，知道了自己的不足，看到了自己的優(yōu)點(diǎn)，看到了“一個(gè)資深的教師都是從小事慢慢成長”，再回到學(xué)校重新上這節(jié)課時(shí)，就會有新的思路，就會有更大的進(jìn)步和成長。第三，“同課異構(gòu)”作為一種教研交流活動，讓學(xué)員能夠真正實(shí)現(xiàn)認(rèn)真去聽、認(rèn)真去想，認(rèn)真去反思自己的教學(xué)行為、教學(xué)方法，從而碰撞出新的教學(xué)理念，引發(fā)出對課堂最優(yōu)化的思考。

從課堂滿意度調(diào)查結(jié)果和這些一線教師分享的心得中可以看出“同課異構(gòu)”活動給了他們很大的啟發(fā)和觸動，有助于教師自我教學(xué)風(fēng)格形成和思想智慧的啟迪，能夠促進(jìn)特殊教育教師有效成長，具體總結(jié)分析如下。

一是立足參訓(xùn)教師實(shí)際，分層分類開展“同課異構(gòu)”活動，滿足差異性教學(xué)需求。特殊教育兒童的類型多、程度重，學(xué)生差異大，課堂教學(xué)干擾性強(qiáng)，秩序容易失控，特殊教育教師除了掌握單純學(xué)科知識外，還需要綜合掌握運(yùn)用心理調(diào)適、康復(fù)訓(xùn)練、評估診斷等多學(xué)科知識，但由于特殊教育教師群體小，特殊教育培訓(xùn)項(xiàng)目往往是不分學(xué)科的集中培訓(xùn)為主，這種傳統(tǒng)的集中理論培訓(xùn)與集體跟班觀摩顯然已經(jīng)無法滿足特殊教育教師現(xiàn)實(shí)需求。因此，立足目標(biāo)需求，按照盲、聾、培智、其他類別等進(jìn)行分層分類開展“同課異構(gòu)”活動，可以很好幫助參訓(xùn)教師實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)培訓(xùn)，滿足差異性需求，提高培訓(xùn)實(shí)效。

二是通過“同課異構(gòu)”活動，促使同學(xué)科教學(xué)的參訓(xùn)教師實(shí)現(xiàn)“幫扶帶”，互研教材，產(chǎn)生智慧碰撞。在培訓(xùn)過程中，按盲、聾、培智等三大類分組進(jìn)行“同課異構(gòu)”活動，期間既有一線特殊教育名師的跟崗實(shí)時(shí)指導(dǎo)，又有同學(xué)科教學(xué)的參訓(xùn)教師的互相切磋，很好實(shí)現(xiàn)新老教師“幫扶帶”。在整個(gè)過程中高校教師全程理論指導(dǎo)，一線特殊教育名師全程答疑解惑，不斷推進(jìn)參訓(xùn)教師開展教學(xué)設(shè)計(jì)研討和相互點(diǎn)評，各參訓(xùn)教師對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)一步完善后再進(jìn)行組內(nèi)“同課異構(gòu)”展示[3]。教學(xué)研磨過程中參訓(xùn)教師為了避免“撞車”或者“照本宣科”，會更加深入研究學(xué)生與教材，采取“自行備課，組內(nèi)研磨”的方式，使教師在教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)施方面做到“八仙過海，各顯其能”，讓參訓(xùn)教師在短時(shí)間內(nèi)領(lǐng)略不同教師風(fēng)采，看到各師各教，各顯神通，產(chǎn)生智慧碰撞，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，資源共享。例如，有學(xué)員認(rèn)為“通過同課異構(gòu)能感受到其他老師對教材的深刻解讀，感受她對課堂的準(zhǔn)確把握，領(lǐng)略到她對課件技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)視頻和生活視頻精妙運(yùn)用，體會他們對學(xué)生的密切關(guān)注，從而更好有助于完善自己的課堂教學(xué)”。

三是“同課異構(gòu)”培訓(xùn)研習(xí)，打破常規(guī)“集體培訓(xùn)，個(gè)別展示，群眾觀摩”的弊端，實(shí)現(xiàn)人人參與互動，促進(jìn)教師專業(yè)成長。基于“同課異構(gòu)”的培訓(xùn)設(shè)計(jì)，打破特殊教育教師常規(guī)培訓(xùn)中多學(xué)科混合培訓(xùn)、集體跟崗觀摩，無法滿足差異性需求的壁壘。通過針對性開展的同學(xué)科教學(xué)的“同課異構(gòu)”教研活動，能夠突破特殊教育學(xué)校校內(nèi)小群體交流，思維受限的弊端，提供了校校交流的平臺，讓更多的參訓(xùn)教師跳出各自的舒適圈，接觸和看到更多優(yōu)秀名師的展示和指導(dǎo)。同時(shí)在培訓(xùn)過程中既有一線名師“同課異構(gòu)”示范展示，又有組內(nèi)教師“同課異構(gòu)”示范研磨和組間優(yōu)秀教師代表“同課異構(gòu)”展示，層層推進(jìn)，互聽互評，促進(jìn)反思，另外還建構(gòu)有“高校專家+基地名師”的雙導(dǎo)師指導(dǎo)機(jī)制，讓參訓(xùn)教師充分實(shí)現(xiàn)理論到實(shí)踐的相互融合轉(zhuǎn)化，達(dá)到“實(shí)踐+反思+再實(shí)踐+再反思”螺旋式上升，提升課堂教學(xué)能力，促進(jìn)專業(yè)成長。

篇4

[摘　要] 在簡略介紹威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院概況的基礎(chǔ)上， 從專業(yè)類別、普通教育課程、教育專業(yè)課程和教學(xué)實(shí)習(xí)等幾個(gè)方面， 較為詳盡地展示了該院教師教育的專業(yè)和課程設(shè)置情況， 并簡要分析了其主要特點(diǎn)。

[關(guān)鍵詞] 美國; 威斯康星大學(xué)麥迪遜分校; 教師教育; 專業(yè); 課程

威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院(以下簡稱“威大教育學(xué)院”) 近些年來不僅在全美教育學(xué)院排行榜上連續(xù)居于前10 位， 而且也是該分校專業(yè)學(xué)院的佼佼者之一。利用訪學(xué)之機(jī)， 筆者與該院進(jìn)行了“零距離”的接觸， 現(xiàn)將筆者考察和了解的情況簡要展示出來， 以期透過這一具體案例， 更為深入地了解美國大學(xué)教育學(xué)院教師教育的專業(yè)和課程設(shè)置現(xiàn)況， 為我國教師教育的改革與發(fā)展提供借鑒。

一、教師教育的專業(yè)類別與概況威大教育學(xué)院的教師教育面向教師資格證書的授予， 大多數(shù)的學(xué)生在學(xué)習(xí)了2～3 年的普通教育課程和學(xué)科專業(yè)課程后， 經(jīng)過申請而進(jìn)入教育學(xué)院學(xué)習(xí)教師教育專業(yè)。威大教育學(xué)院本科層次的教師教育專業(yè)有五類， 專業(yè)方向多達(dá)20 余個(gè)。　一是初等教育專業(yè)， 由課程與教學(xué)論系主辦。初等教育專業(yè)又細(xì)化為“兒童早期到兒童中期”和“兒童中期到青少年早期”兩個(gè)方向。二是中等教育專業(yè)， 也由課程與教學(xué)論系主辦， 其方向依據(jù)學(xué)科領(lǐng)域劃分， 主要有英語、健康(僅作輔修) 、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會科學(xué)等方向。其中， 科學(xué)包含的學(xué)科有生物學(xué)、自然科學(xué)(也稱廣域科學(xué)， Broad Field Science) 、化學(xué)、地球與空間科學(xué)、物理學(xué); 社會科學(xué)包含的學(xué)科是廣域社會科學(xué)(Broad Field Social Studies) 、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)。此外， 中等教育方向還包括有法語、西班牙語、中文等在內(nèi)的多門語言教育類專業(yè)。三是初等與中等教育聯(lián)合專業(yè)， 主要有四個(gè)方向: 藝術(shù)系開辦的藝術(shù)教育方向; 課程與教學(xué)論系開設(shè)的社交障礙方向和語言教育方向; 運(yùn)動科學(xué)系開設(shè)的運(yùn)動科學(xué)教育方向， 即原來的體育方向。這四個(gè)方向既可面向中學(xué)也可面向小學(xué)。四是特殊教育專業(yè)， 由康復(fù)心理學(xué)和特殊教育系主辦。它也有兩個(gè)分支方向: “兒童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。五是與其他學(xué)院合辦的專業(yè)， 包括和農(nóng)業(yè)與生命科學(xué)學(xué)院合辦的“農(nóng)業(yè)教育”專業(yè); 與人文生態(tài)學(xué)院合辦的“家庭與消費(fèi)者教育”專業(yè); 與音樂學(xué)院合辦的“音樂教育”專業(yè)等。威大教育學(xué)院教師教育課程主要由三大部分構(gòu)成: 通識教育、學(xué)科專業(yè)教育(包括輔修課程) 和教育專業(yè)教育(包括教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)實(shí)習(xí)) 。通識教育課程主要由該分校的“人文與科學(xué)學(xué)院”提供; 中學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科專業(yè)課程主要由各專門學(xué)院提供; 教育學(xué)院承擔(dān)的是教育專業(yè)教育。完成三部分課程的學(xué)習(xí)一般需要四年(八個(gè)學(xué)期) ，學(xué)生必須獲得120 個(gè)總學(xué)分才能畢業(yè)。其中，通識教育課程占40 個(gè)學(xué)分，這是所有的教師教育專業(yè)都統(tǒng)一的。學(xué)科專業(yè)課程、輔修課程及教育專業(yè)課程的最低學(xué)分?jǐn)?shù)由各專業(yè)的特點(diǎn)和需要而定。中等教育專業(yè)的學(xué)科課程多數(shù)在34～36 學(xué)分。中等教育專業(yè)和初等教育專業(yè)完成教育類課程的學(xué)習(xí)年限略有差別，初等教育需要五個(gè)學(xué)期，中等教育為兩年即四個(gè)學(xué)期。

二、師范生的通識教育課程威大開設(shè)的“普通教育”課程的內(nèi)容涉及三大領(lǐng)域:一是人文與藝術(shù)、社會科學(xué)、自然科學(xué)、生物科學(xué)等領(lǐng)域。由于這些學(xué)科所涉及的領(lǐng)域范圍極廣，因此也被稱為“寬頻課程”(Breadth course) 。二是社交、批判性思維及分析推理能力培養(yǎng)領(lǐng)域。三是多元文化反省能力培養(yǎng)領(lǐng)域。按此三大領(lǐng)域，普通教育課程被分為六類，包括社交類課程( 3 ～6 個(gè)學(xué)分) 、量化推理(quantitative reasoning) 課程(3～6 個(gè)學(xué)分) 、自然科學(xué)課程(4～6 個(gè)學(xué)分) 、人文/ 文學(xué)及藝術(shù)課程(6 個(gè)學(xué)分) 、社會科學(xué)課程(3 個(gè)學(xué)分) 、種族研究課程(3 個(gè)學(xué)分) 。以上六類總計(jì)提供了數(shù)百門的課程供學(xué)生選擇。威大教育學(xué)院教師教育專業(yè)在普通教育課程的學(xué)習(xí)方面與學(xué)校是一致的，但在部分類別課程的最低學(xué)分要求上與學(xué)校有出入。11 社交課程(4～6 個(gè)學(xué)分)“社交”課程被細(xì)化為A、B 兩個(gè)層次，即“語言熟練運(yùn)用”和“高級語言熟練運(yùn)用”兩個(gè)層次。每個(gè)層次的課程各占2～3 個(gè)學(xué)分。后一部分是前一部分學(xué)習(xí)的遞進(jìn)，學(xué)生在通過前一部分的學(xué)習(xí)后才可以學(xué)習(xí)后一部分的內(nèi)容。21 量化推理課程(3～6 個(gè)學(xué)分)“量化推理”課程也同樣分為A、B 兩個(gè)層次:A層次主要是有關(guān)數(shù)學(xué)和形式邏輯的，占3 個(gè)學(xué)分;B層次直接關(guān)涉量化推理，也占3 個(gè)學(xué)分。兩個(gè)層次間也具有遞進(jìn)關(guān)系，學(xué)生也要在學(xué)完前一個(gè)層次的內(nèi)容后才能進(jìn)入后一個(gè)層次學(xué)習(xí)。31 人文/ 文學(xué)及藝術(shù)課程(簡稱人文課程，9 個(gè)學(xué)分)人文課程由文學(xué)、藝術(shù)和其他人文學(xué)科三部分構(gòu)成。其中，文學(xué)占2～3 個(gè)學(xué)分;藝術(shù)占2～3 個(gè)學(xué)分，藝術(shù)包括美術(shù)、舞蹈、音樂、戲劇、非裔美國人研究、婦女研究、歷史、英語等;其他人文學(xué)科包括該校課程表中的H、X 和Z 類課程，以及教育學(xué)院開設(shè)的小學(xué)和初中外語課程、經(jīng)授權(quán)的美術(shù)課程等，學(xué)生可以從中挑選，累計(jì)9 個(gè)學(xué)分便可。41 社會科學(xué)課程(9 個(gè)學(xué)分)社會科學(xué)課程也由三部分構(gòu)成。一是有關(guān)“地方、州和國家政府”方面的課程。二是有關(guān)“西方歷史”的學(xué)科，涉及的范圍包括美國、歐洲和俄國。三是有關(guān)“非西方的歷史”或“非西方的當(dāng)代文化”課程，包括亞洲、非洲、拉丁美洲、美國印第安人歷史。學(xué)生可以從該校課程表的W、Y或Z 類課程中選修其他社會科學(xué)科目，合計(jì)達(dá)到9 個(gè)學(xué)分便可。51 自然科學(xué)(9 個(gè)學(xué)分)科學(xué)課程主要包括生物科學(xué)、物理學(xué)等等。此__外，還可以從學(xué)校課程表B、P、N、W 或Y 類課程中任選其他自然科學(xué)課程修習(xí)。不過，教育學(xué)院要求學(xué)生必選一門實(shí)驗(yàn)科學(xué)方面的課程。

三、師范生的教育專業(yè)課程威大教育學(xué)院教師教育專業(yè)教育類課程的最低學(xué)分要求是34 學(xué)分。由于教師教育專業(yè)的類別較多，不同的專業(yè)對教育類課程的學(xué)習(xí)有不同的要求，因此各專業(yè)在學(xué)科、學(xué)時(shí)、學(xué)分等方面的要求不盡一致，但其課程設(shè)計(jì)的總體思路是非常清晰的。分析其各專業(yè)教育類課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，有六大類課程橫貫于教師教育類專業(yè)。一是“發(fā)展”類課程，即有關(guān)兒童和青少年成熟與發(fā)展的課程，所有的專業(yè)都開設(shè)這類課程。不同的成熟與發(fā)展階段可能不一樣，這要根據(jù)培養(yǎng)對象所處的年齡段而定。如“兒童早期到兒童中期”方向?qū)W習(xí)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”課程;“兒童中期到青少年早期”方向?qū)W習(xí)的“從兒童到青少年的發(fā)展”課程;中等教育專業(yè)學(xué)習(xí)的“教育環(huán)境中的青少年發(fā)展”課程。二是“學(xué)習(xí)”類課程，是有關(guān)人類，特別是兒童與青少年如何學(xué)習(xí)的課程。如“人類的能力與學(xué)習(xí)”這門課在幾乎所有的教師教育專業(yè)的教育類課程中都開設(shè)。三是“基礎(chǔ)”類課程，即教育基礎(chǔ)課程。在多數(shù)教師教育專業(yè)中，該課程都占3 個(gè)學(xué)分。中等教育專業(yè)一般要求學(xué)“學(xué)校與社會”課程。初等教育專業(yè)則向?qū)W生提供四門基礎(chǔ)類課程，由學(xué)生從中挑選:“學(xué)校與社會”、“美國教育史”、“當(dāng)前教育社會問題”、“教育社會學(xué)”。四是“一般方法”類課程。這類課程在各教師教育專業(yè)中所占的比重較大，如在中學(xué)教育專業(yè)中，就設(shè)有“全納學(xué)校教育策略”、“因人而異的教學(xué)”等。五是“學(xué)科教學(xué)法”類課程。這類課程是根據(jù)學(xué)生主修的學(xué)科專業(yè)而定的，學(xué)科領(lǐng)域不同，所設(shè)的科目自然就不一樣，如“中學(xué)科學(xué)教學(xué)法”、“中學(xué)歷史和其他社會科學(xué)教學(xué)法”等。六是“專業(yè)素養(yǎng)”類課程。在中等教育專業(yè)不同學(xué)科領(lǐng)域中，均設(shè)有“貫穿于中學(xué)課程的語言和素養(yǎng)”課。如音樂教育專業(yè)就開有“綜合閱讀教學(xué)與其他語言藝術(shù)”課等。除這六部分的課程外，其他課程的開設(shè)則完全根據(jù)專業(yè)的特點(diǎn)而定。如音樂教育中開設(shè)了針對特殊學(xué)生的“教育中的藝術(shù)”，初等教育專業(yè)要求學(xué)習(xí)“教育中的戲劇”， 初等教育專業(yè)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”方向還開設(shè)“兒童早期教育”課程等等。威大教育學(xué)院教師教育最富特色的課程當(dāng)屬其多元文化教育方面的課程。威斯康星大學(xué)以其倡導(dǎo)多元文化和社會公平的理念而稱著于世，是研究和推進(jìn)多元文化的世界級大本營。在教育學(xué)院就有不少這方面的著名學(xué)者，如著名學(xué)者馬克爾·阿普爾教授就是倡導(dǎo)文化多元化的旗手之一。在這種具有歷史傳承的大學(xué)學(xué)術(shù)和文化傳統(tǒng)的影響下，該院專設(shè)了“多元文化教育和人類關(guān)系”課程及“解決沖突”課程。

四、教學(xué)實(shí)踐與實(shí)習(xí)教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)實(shí)習(xí)是師范生專業(yè)教育的重要組成部分。在反思實(shí)踐教師教育思想的推動下，威大教育學(xué)院素有注重教學(xué)實(shí)踐的傳統(tǒng)，很早就建立了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，設(shè)置了系列課程，并注重將行動研究和反思性教學(xué)理念滲透其中，在讓師范生通過現(xiàn)場的教學(xué)實(shí)踐學(xué)會教學(xué)方面取得了豐富的經(jīng)驗(yàn)。該院的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)實(shí)習(xí)情況可分述如下:首先，教學(xué)實(shí)踐活動被分成預(yù)備實(shí)習(xí)和正式實(shí)習(xí)兩大系列。前者是正式實(shí)習(xí)之前的教學(xué)實(shí)踐活動，后者是持續(xù)完整的全學(xué)期的實(shí)習(xí)。其次，對不同的教師教育專業(yè)依其性質(zhì)或需要進(jìn)行不同的設(shè)計(jì)。初等教育專業(yè)建立了預(yù)備實(shí)習(xí)的課程系列———“四級小學(xué)教學(xué)實(shí)習(xí)”系列。預(yù)備教學(xué)實(shí)習(xí)貫穿在正式實(shí)習(xí)前的全部四個(gè)學(xué)期中。第一學(xué)期的“一級教學(xué)實(shí)習(xí)”始于學(xué)生入學(xué)后的幾周之內(nèi)，一般要持續(xù)9 周時(shí)間。課程是“社區(qū)本位”的設(shè)計(jì)，師范生每周用兩個(gè)下午的時(shí)間去日托中心、社區(qū)中心、學(xué)校等參加一系列活動;第二學(xué)期的“二級教學(xué)實(shí)習(xí)”主要讓師范生三兩成伴去學(xué)校見習(xí)，每周三個(gè)上午;“三級教學(xué)實(shí)習(xí)”的時(shí)間既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行;“四級教學(xué)實(shí)習(xí)”放在下午，每周三次。所有的四個(gè)學(xué)期都安排了每周一次的研討會，對實(shí)習(xí)中遇到的問題進(jìn)行研討。第三，實(shí)習(xí)的年段和時(shí)間依專業(yè)的性質(zhì)不同而作不同的安排。初等教育專業(yè)的師范生根據(jù)自己所選專業(yè)的方向決定是在兒童早期到中期年段(出生到6 歲) 實(shí)習(xí)，還是在兒童中期到青少年早期年段(7到11 歲) 實(shí)習(xí);中等教育專業(yè)的實(shí)習(xí)通常既要在初中年段進(jìn)行，也要在高中年段進(jìn)行。這意味著要參

加兩次教學(xué)實(shí)踐和兩次教學(xué)實(shí)習(xí)。在中等教育專業(yè)方面，教育專業(yè)課程的設(shè)計(jì)是四個(gè)學(xué)期，預(yù)備實(shí)習(xí)也是在學(xué)生入學(xué)不久便開始，每星期用三個(gè)上午的時(shí)間去中學(xué)。預(yù)備實(shí)習(xí)期間，師范生在中小學(xué)教師和大學(xué)教師的指導(dǎo)下，觀察課堂活動，配合教師處理學(xué)校和班級的一些日常工作，與學(xué)生進(jìn)行交流，進(jìn)行小組教學(xué)等等。他們經(jīng)常要回到大學(xué)參加有關(guān)實(shí)習(xí)情況的研討活動，有時(shí)還與教學(xué)課程結(jié)合起來進(jìn)行。正式的實(shí)習(xí)是全學(xué)期和全日制的，即要按學(xué)區(qū)規(guī)定的學(xué)期制度經(jīng)歷一個(gè)完整學(xué)期的教學(xué)。在正式實(shí)習(xí)活動開展前，實(shí)習(xí)生、中小學(xué)指導(dǎo)教師和大學(xué)指導(dǎo)教師通常都要共同制定一個(gè)計(jì)劃，對實(shí)習(xí)活動作一個(gè)全程的、總體的安排。實(shí)習(xí)生在有經(jīng)驗(yàn)教師的指導(dǎo)下開展工作，參加實(shí)習(xí)學(xué)校的教學(xué)小組活動，與其他老師一起備課、觀摩、授課、評課、進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流等等。一般都經(jīng)歷一個(gè)從定向、參與到獨(dú)立教學(xué)的過程。

篇5

[關(guān)鍵詞] 聾生 課堂 和諧

和諧產(chǎn)生美，和諧是一切美好事物的共同特征。就像一幅畫的美就在于它色調(diào)、結(jié)構(gòu)等方面的和諧；一首歌曲的優(yōu)美就在于它音色、音調(diào)、旋律、節(jié)奏等方面的和諧。和諧是人們的追求，也是特殊教育的追求。心理學(xué)的研究已經(jīng)表明：當(dāng)人際關(guān)系和諧融洽、當(dāng)人的心情處于愉快輕松狀態(tài)時(shí)，人的感知覺會更靈敏，記憶力會大大增強(qiáng)，聯(lián)想也會更加豐富。在這樣的狀態(tài)下，學(xué)習(xí)效率會大大提高，學(xué)習(xí)潛力可以得到更大發(fā)揮。聾生較正常學(xué)生,生理上已有很大缺陷,只有在和諧的課堂教學(xué)下,他們才會產(chǎn)生更大的學(xué)習(xí)動力，從而提高學(xué)習(xí)效率，產(chǎn)生最佳學(xué)習(xí)效益。

作為一種教育模式，和諧教育是以促進(jìn)聾生素質(zhì)全面和諧充分發(fā)展作為目標(biāo)，把學(xué)校的教育、教學(xué)活動所產(chǎn)生的綜合性教育影響力量與聾生的生理特點(diǎn)和發(fā)展需要，在和諧基礎(chǔ)上能產(chǎn)生“諧振效應(yīng)”，使聾生聽力缺陷得到補(bǔ)償,個(gè)體的發(fā)展達(dá)到其最佳程度或最佳狀態(tài)，最大限度地發(fā)揮教育、教學(xué)活動的效益和效率。它是實(shí)施素質(zhì)教育的一種具體的教育模式，研究聾人高等教育課堂的和諧教育正是為了推進(jìn)聾生素質(zhì)教育的實(shí)施。

和諧的課堂教學(xué)是和諧教育的具體表現(xiàn)。什么是和諧課堂教學(xué)？筆者以為，和諧是相關(guān)關(guān)系之間的一種互動、互相促進(jìn)的良性狀態(tài)。和諧課堂教學(xué)，就是課堂教學(xué)的各種主要因素的良性互動和因素作用的充分發(fā)揮。

聾校教學(xué)中如何構(gòu)建和諧的課堂，筆者有以下幾個(gè)觀點(diǎn)供大家商榷：

一、根據(jù)聾生認(rèn)知特點(diǎn),把握課堂教學(xué)目標(biāo)的和諧

聾人高等教育教學(xué)有其特殊性，不僅向聾生傳授知識、觀點(diǎn)，提高聾生分析問題、解決問題的能力，還要幫助聾生形成正確的情感態(tài)度價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生良好、健康的心理。分析聾生的認(rèn)知特點(diǎn)，他們的思維模式與正常學(xué)生存在很大區(qū)別。他們對事物的認(rèn)識比較直觀、片面，以形象思維為主，而他們抽象思維能力普遍比較低，所以在把握教學(xué)目標(biāo)時(shí)，一般著眼感性的、細(xì)微的題材，讓課堂教學(xué)目標(biāo)落到實(shí)處。新課程十分強(qiáng)調(diào)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀“三維目標(biāo)”的統(tǒng)一。因此，聾人高等教育的課堂教學(xué)目標(biāo)要與時(shí)俱進(jìn)，注意知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀與聾生認(rèn)知特點(diǎn)相結(jié)合，形成教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一、和諧。在以往的教學(xué)過程中，往往比較注意的是知識目標(biāo)的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識的識記、理解和運(yùn)用，忽視了情感方面的要求，脫離了聾生自身的特點(diǎn)。新課程標(biāo)準(zhǔn)下更加強(qiáng)調(diào)知識、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀的統(tǒng)一，要有機(jī)地處理好三者與聾生自身特點(diǎn)相互的聯(lián)系，達(dá)到和諧統(tǒng)一，不能強(qiáng)調(diào)了教學(xué)目標(biāo)而忽視聾生認(rèn)知特點(diǎn)，聾校課堂教學(xué)目標(biāo)總是建立在聾生自身特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，不是孤立的，也不能隨意制定、設(shè)計(jì)，必須根源于聾生的生活實(shí)際。

以教師課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)為例，有些教師對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)籠統(tǒng)、含糊，使用的一些比較抽象、難以把握的行為動詞。這樣的目標(biāo)與聾生特點(diǎn)相脫離，也不能很好地表述出教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)，讓一個(gè)個(gè)具體的教學(xué)目標(biāo)“虛化”了。我們能不能把教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)更加感性、細(xì)微一些，不要太大、太高，就具體到某一個(gè)方面或某一個(gè)環(huán)節(jié)，使用一些更加通俗易懂的行為動詞。如對知識與能力目標(biāo)的表述時(shí)，盡量使用“說出、背誦、揭示、理解……”等行為動詞；對情感態(tài)度價(jià)值觀的表述盡量使用“喜歡、熱愛、珍惜、愛惜……”等行為動詞，這樣結(jié)合了聾生的認(rèn)知特點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)就具有操作性，也更有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

二、結(jié)合聾生自身優(yōu)勢，把握課程資源的和諧

聾生有沒有自己的優(yōu)勢？答案顯然是肯定的。他們雖然聽力缺陷，但在視覺上、觸覺上卻等到了補(bǔ)償。換一句話說，他們雖然聽力受到損傷，但是，視覺卻很敏銳，雙手卻很靈巧。正如西方的一句諺語，“當(dāng)上帝關(guān)上一扇門時(shí)，他一定會打開一扇窗”。聾人高等教育的課堂教學(xué)應(yīng)充分結(jié)合他們的優(yōu)勢，開發(fā)課程資源，讓聾生的自身優(yōu)勢成為聾校課堂教育的催化劑。

聾人高等教育課程改革十分注意課程資源的開發(fā)，強(qiáng)調(diào)課程資源是課程設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施和評價(jià)等整個(gè)課程發(fā)展過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。要豐富、拓展聾人高等教育課程資源，可以結(jié)合聾生視覺敏銳，雙手靈巧的優(yōu)勢，充分利用文字與音像資源、實(shí)踐活動資源和信息化資源，促進(jìn)聾人高等教育課堂的和諧發(fā)展。聾人高等教育院校教師要主動開發(fā)課程資源，課程資源不會自動進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域，更不會主動走進(jìn)聾人高等教育課堂教學(xué)中。需要能動地去尋找、認(rèn)識、選擇和運(yùn)用；課程資源的開發(fā)和利用，不僅是特定部門和人員的專業(yè)行為，更是教師主導(dǎo)的活動。聾人高等教育院校教師要結(jié)合聾生的自身優(yōu)勢自主開發(fā)、特色開發(fā)、共同開發(fā)。在教學(xué)過程中，教師們積極地參與課程資源的開發(fā)，挖掘出一些富有聾人高等教育特色和有利聾生發(fā)展的教學(xué)資源，這是非常難能可貴的。

現(xiàn)代化教學(xué)離不開信息資源的應(yīng)用。聾人高等教育課堂多媒體的運(yùn)用，結(jié)合了聾生視覺非常靈敏的特點(diǎn)，從視覺出發(fā)，遵循聾生的生理、心理及認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)聾生主動搜集資料、尋找答案、澄清概念、領(lǐng)會知識的意義。聾人高等教育課堂教學(xué)過程中，就應(yīng)該堅(jiān)持以聾生自身特點(diǎn)為基礎(chǔ)，結(jié)合聾生自身優(yōu)勢條件，合理開發(fā)利用課程資源，形成和諧、高效的課堂。

篇6

關(guān)鍵詞： 美國多元文化教育 教育發(fā)展 教育特點(diǎn)

多元文化教育起源于美國，在全球化的趨勢下，多元文化教育過程是在全球化語境中對人的跨文化教育過程，是國際教育的未來走向。當(dāng)下，多元文化教育理論已經(jīng)成為炙手可熱的話題，對全球教育影響深遠(yuǎn)。那么，在美國教師教育中，多元文化教育有哪些顯著的特點(diǎn)值得我們學(xué)習(xí)呢？

一、美國多元文化教師教育改革的背景：多元文化教育產(chǎn)生及發(fā)展

多元文化教育涉及的研究領(lǐng)域非常廣泛，包含少數(shù)民族文化教育、亞文化教育、殘疾人教育等多個(gè)議題。多元文化教育最核心的概念是文化，它試圖探究各種文化因素是如何影響教育的。我國著名比較教育學(xué)專家顧明遠(yuǎn)先生在《中國教育的文化基礎(chǔ)》中指出，要認(rèn)識和理解一個(gè)國家或者民族的教育，離開它的文化背景是不行，首先必須了解和認(rèn)識這個(gè)國家或民族的文化傳統(tǒng)，才能窺見它的教育本質(zhì)特點(diǎn)。可見，教育的變革與文化的變遷有著千絲萬縷的內(nèi)在聯(lián)系。多元文化教育最初產(chǎn)生于美國，20世紀(jì)六七十年代的人權(quán)運(yùn)動孕育了最初的多元文化教育，作為多族裔的國度對有色人種的歧視、隔離教育、教育資源分布不公、白人中心的價(jià)值觀都與美國自由與民主的精神背道而馳。反對種族歧視、追求自由民主的人權(quán)運(yùn)動為多元文化教育創(chuàng)造了溫床。多元文化教育最大的特點(diǎn)是教育的包容性，視學(xué)生的文化差異為一種寶貴資源，理解并尊重學(xué)生之間存在的差異，力圖授予學(xué)生充分參與社會生活所需的知識，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展和諧人際關(guān)系所需的技能，養(yǎng)成學(xué)生采取積極、有效的行動實(shí)現(xiàn)教育者預(yù)期變化所需的態(tài)度。[1]那么，如何使這樣的教育理想得以實(shí)現(xiàn)？教育活動可謂是多邊的活動，教材、學(xué)校環(huán)境、法律法規(guī)、學(xué)生、教師多個(gè)變量不容忽視，在多元文化教育的過程中，教師的多元文化態(tài)度、多元文化真實(shí)體驗(yàn)，實(shí)施教育過程中多元文化教育的策略等都影響著改革。美國總統(tǒng)奧巴馬說過：決定學(xué)生成就的最重要的因素，不是他他們膚色、不是他們來自于哪里、不是他們的父母是誰或者他們擁有多少財(cái)富，而是他們的教師是誰。[2]布魯金斯學(xué)會的漢密爾頓計(jì)劃中總結(jié)道：“沒有優(yōu)秀的教師站在教室前面，教育改革就是無效的。[3]教師教育改革迫在眉睫。

二、美國多元文化教師教育發(fā)展及特點(diǎn)

20世紀(jì)70年代，在“美國人權(quán)運(yùn)動”的影響下，多元文化教師教育業(yè)成為了教育領(lǐng)域的一次重大改革。美國課程與教學(xué)論專家Lori Czop Assaf等人在論文中說：與美國學(xué)生的多樣性相比，現(xiàn)在教師隊(duì)伍中的許多人、教師范生的老師大多數(shù)是白人女教師……伴隨著如此巨大的國家文化背景的改變，教師教育計(jì)劃的主要目標(biāo)是為只能使用單獨(dú)語言教學(xué)的白人女教師在面對多樣性文化和多種語言背景的學(xué)生時(shí)能更好地教學(xué)而做準(zhǔn)備。[4]在多元文化教育的理念下，美國多元文化教師教育呈現(xiàn)出了以下特點(diǎn)。

1.多元文化教師教育離不開各項(xiàng)教育政策和標(biāo)準(zhǔn)提供的有利的保障。

1976年開始，全國教師認(rèn)證委員會在美國的各級教育機(jī)構(gòu)的教師教育計(jì)劃中提倡進(jìn)行多元文化教育，自此，美國的教師資格培訓(xùn)機(jī)構(gòu)就在培養(yǎng)規(guī)劃中實(shí)施多元文化的教育。1977年，美國的師范院校評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要求所有的準(zhǔn)教師接受多元文化課程及訓(xùn)練，從此多元文化教育成了各級師范院校準(zhǔn)教師的必修課程。美國教師教育認(rèn)證委員會了2008年全國的教師認(rèn)證機(jī)構(gòu)實(shí)施的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，其中第四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)對多元文化教育做出了詳盡的要求：按照多樣性進(jìn)行單元設(shè)計(jì)、實(shí)施和課程評估，要使候選人為幫助所有學(xué)生學(xué)習(xí)所要獲得并且證明知識、技能和專業(yè)性情而提供經(jīng)驗(yàn)。評估要能表明候選人能證明而且較好地與多樣性相適應(yīng)。證明候選人的經(jīng)驗(yàn)包含與多樣性的群體相處，多樣性的群體包含高等教育、初級教育的全體成員及候選人和初級教育12個(gè)年級里的學(xué)生。[5]

2.全國的教師認(rèn)證機(jī)構(gòu)實(shí)施的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)詳盡，讓評估人員易作判斷。

多元文化教師教育的每一條標(biāo)準(zhǔn)非常詳細(xì)，如在我們提到的按照多樣性進(jìn)行單元設(shè)計(jì)、實(shí)施和課程評估這一點(diǎn)上，教師教育認(rèn)證委員會的2008年全國的教師認(rèn)證機(jī)構(gòu)實(shí)施的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中給出了具體可接受的標(biāo)準(zhǔn)：個(gè)體應(yīng)清楚地闡述單元概念框架中與多樣性識別相關(guān)的熟練性，此概念框架是候選者在他們的專業(yè)計(jì)劃中所期待第一發(fā)展的。課程、田野經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驗(yàn)槔斫舛鄻有蕴峁┗A(chǔ)的框架，包括理解特殊教育的英語學(xué)習(xí)者和學(xué)生。候選者應(yīng)當(dāng)對不同學(xué)習(xí)模式有詩意，而且能為全體學(xué)生提供相適切的教學(xué)和服務(wù)，包括多語言背景和文化多樣性北京的學(xué)生及特殊教育的學(xué)生。他們能夠用多種方式與學(xué)生和家庭進(jìn)行溝通交流，這些溝通方式能證明他們對文化和性別的敏感度。候選人將在所教的主題和所提供的服務(wù)中運(yùn)用多角度的思維。他們開發(fā)課堂和學(xué)校的價(jià)值觀多樣化環(huán)境，證明課堂行為與公平概念一致，而且相信所有的學(xué)生都能夠?qū)W習(xí)。候選人多樣性的相關(guān)熟練特點(diǎn)得以評估，這些數(shù)據(jù)用于反饋候選人并提高他們的知識、技能和價(jià)值觀，從而幫助多樣性的學(xué)生群體學(xué)習(xí)。[6]因?yàn)橛屑?xì)致的操作標(biāo)準(zhǔn)，全國的教師專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)才能根據(jù)所提供的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行培養(yǎng)計(jì)劃的實(shí)施，同時(shí)，有細(xì)致的標(biāo)準(zhǔn)才能使得教師教育機(jī)構(gòu)在開設(shè)多元文化教師教育時(shí)知道此主題教育的目標(biāo)維度，在這樣清晰的標(biāo)準(zhǔn)下培養(yǎng)出來的教師所具備的能力才會是顯而易見的。

3.美國大學(xué)多元文化教師教育課程內(nèi)容豐富且重視多元文化教育的核心概念滲透。

美國的教師教育機(jī)構(gòu)圍繞多元文化教師教育理念開設(shè)了眾多有關(guān)多元文化的課程，如：多元文化教育、城市教育、教學(xué)英語語言學(xué)習(xí)者等。[7]課程中的教學(xué)內(nèi)容也十分豐富，如：民族和文化的自我認(rèn)同及其發(fā)展；種族中心主義的自我檢測；偏見和種族主義對教師工作的影響等。[8]另一些教師教育機(jī)構(gòu)在此基礎(chǔ)上將多元文化教師教育的課程設(shè)計(jì)成理念融入到日常教學(xué)之中，核心理念中囊括了問題、方法和技能三個(gè)維度的概念，如：與文化和種族劃分相關(guān)的概念、與社會化有關(guān)的概念、與跨文化交流有關(guān)的概念、跨文化行為技能。老師們在課程教學(xué)中，應(yīng)有意識地將這些問題、方法和技能的相關(guān)概念融入到課程之中，讓學(xué)生無論學(xué)習(xí)什么專業(yè)課程都能浸潤在多元文化的理念下，使他們在以后的教學(xué)中潛移默化地運(yùn)用多元文化教育的理念指導(dǎo)自身的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行為、教學(xué)態(tài)度等。

4.重視教育實(shí)習(xí)，給予師范生充分的機(jī)會與具有多元文化背景和多語言背景的群體交流。

美國的多元文化教師教育延續(xù)了教師教育伊始的傳統(tǒng)，學(xué)習(xí)課程內(nèi)容并輔以教育實(shí)習(xí)的教學(xué)策略至今仍然盛行。在美國教師教育認(rèn)證委員會的2008年實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)中，第三條對教育實(shí)習(xí)方面給出了明確標(biāo)準(zhǔn)：實(shí)地實(shí)習(xí)和臨床實(shí)踐，單位和它的學(xué)校合作者應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評估實(shí)地實(shí)習(xí)和臨床實(shí)踐，以便候選教師和其他的專業(yè)人士發(fā)展和顯示出能幫助所有學(xué)生學(xué)習(xí)的知識、技能和專業(yè)性情。[9]美國多元文化教師教育的實(shí)習(xí)方式多樣，有實(shí)地實(shí)習(xí)、服務(wù)性學(xué)習(xí)、現(xiàn)實(shí)性途徑。每一種實(shí)習(xí)方式都有其側(cè)重點(diǎn)和目標(biāo)，幾種實(shí)習(xí)方式的綜合運(yùn)用下，美國的教師教育通過重視學(xué)生實(shí)習(xí)的策略使得師范生能熟練地掌握符合多元文化教育理念的知識、技能和專業(yè)性情。實(shí)際上，所有的教師教育者相信實(shí)地基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)苁菇處熀蜻x人獲得關(guān)于多元文化教育教學(xué)有價(jià)值的知識，有利于他們將理論聯(lián)系實(shí)際，更能意識到自己的多元性文化教育的責(zé)任。[10]

三、結(jié)語

隨著各國民族結(jié)構(gòu)和文化結(jié)構(gòu)的迅速轉(zhuǎn)變，美國的多元文化教師教育的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)值得各國教師教育機(jī)構(gòu)借鑒和學(xué)習(xí)，他山之石，可以攻玉，從20世紀(jì)70年代至今，多元文化教師教育歷經(jīng)幾十年的專業(yè)發(fā)展，已有了許多閃光之處。我國是一個(gè)多民族的國家，特別是在少數(shù)民族聚居地，如何讓教師具備為少數(shù)民族族裔甚至全體學(xué)生提供適切教學(xué)的知識、技能和專業(yè)性情，值得我們深思。

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篇7

心理健康課 積極心理品質(zhì) 培養(yǎng)模式

20世紀(jì)末興起于美國的積極心理學(xué)，是針對傳統(tǒng)的心理健康教育把重心放在“診斷和消解痛苦”等問題上而提出要堅(jiān)持積極的評價(jià)取向，強(qiáng)調(diào)人自身積極因素和潛能的開發(fā)主張[1]。塞利格曼認(rèn)為，二戰(zhàn)后“眾多心理學(xué)家?guī)缀醪恢勒Ｈ藨?yīng)該怎樣在正常的條件下獲得自己應(yīng)有的幸福”[2]。中國積極心理健康教育創(chuàng)始人孟萬金教授曾指出：積極心理健康教育的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的積極心理品質(zhì)，終極目標(biāo)是奠基幸福有成人生[3]。對青少年積極心理品質(zhì)的發(fā)展而言，學(xué)校心理健康教育比臨床干預(yù)覆蓋面更大，成長性更強(qiáng)[4]。

一、積極心理品質(zhì)

指與消極心理相反的、與積極行為有關(guān)的心理過程，包括幸福感、滿意感、最佳狀態(tài)、專注與投入、樂觀與希望、感恩與寬容等認(rèn)知和情感，它是人類的高級潛能，需不斷練習(xí)才能學(xué)會并鞏固[5]。培養(yǎng)積極心理品質(zhì)是積極心理健康教育的核心內(nèi)容。研究證實(shí)，積極的心理品質(zhì)有助于預(yù)防心理疾病和促使心理疾病的好轉(zhuǎn)，更有利于培養(yǎng)高素質(zhì)的人才，為未來社會的發(fā)展及個(gè)體幸福生活奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、內(nèi)容及培養(yǎng)原則

1.內(nèi)容

經(jīng)過大量的本土化研究，孟萬金等[6-7]的研究表明，從中小學(xué)到大學(xué)，積極心理品質(zhì)由六大維度15項(xiàng)逐步分化為20項(xiàng)。中小學(xué)生積極心理品質(zhì)分為認(rèn)知、勇氣、仁愛、公正、節(jié)制、超越六大維度，大學(xué)生分為認(rèn)知、人際、情感、公正、節(jié)制、超越六個(gè)維度。可以看出維度有一致的地方但在不同階段有著不同的培養(yǎng)任務(wù)。在中小學(xué)階段聚合在一起的幾項(xiàng)品質(zhì)到大學(xué)階段就分化為各自獨(dú)立的多項(xiàng)品質(zhì)。這一結(jié)果可以作為心理健康課程設(shè)計(jì)的理論框架和積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的科學(xué)依據(jù)。

2.培養(yǎng)原則

以預(yù)防和發(fā)展為主，修復(fù)為輔；全員參與、突出自主發(fā)展；團(tuán)體訓(xùn)練為主，兼顧個(gè)別咨詢；情景體驗(yàn)、活動參與為主，兼顧認(rèn)知傳授[8]；以階段性重點(diǎn)品質(zhì)培養(yǎng)為主并兼顧其它。

三、培養(yǎng)模式

1.課程內(nèi)容與主題的選擇

打破傳統(tǒng)的自上而下的主題圈定方式。一方面，可根據(jù)積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)內(nèi)容、學(xué)生心理特點(diǎn)及階段性發(fā)展任務(wù)、日常心理咨詢等擬定計(jì)劃類主題；另一方面，通過問卷、訪談及網(wǎng)絡(luò)調(diào)查等形式從學(xué)生中選出學(xué)生感興趣及內(nèi)在需求作為課程的主要內(nèi)容。例如，團(tuán)隊(duì)你我他、陽光校園設(shè)想、健康人格漫談、人際交往、情緒的體驗(yàn)與調(diào)控、考前應(yīng)對策略、放松技術(shù)、珍愛生命等等。堅(jiān)持理論與實(shí)踐結(jié)合并以生活化、實(shí)踐性和可操作性為主的原則來確定主題。這樣可以體現(xiàn)當(dāng)今學(xué)生的最新心理動向，滿足各階段學(xué)生所需，激發(fā)其自我完善的內(nèi)部動機(jī)，大大提高課堂的時(shí)效性。

2.課堂組織形式

主要以小組為載體進(jìn)行。在第一次課的分組時(shí)，若出現(xiàn)混班上課，可打破原有的行政班級進(jìn)行隨機(jī)分組，學(xué)生自行選出本組組長、副組長、組名、宣言等，并選派代表上臺展示本組情況。之后課堂內(nèi)外的諸多活動都可以組為載體開展。做到人人能參與，個(gè)個(gè)有成長。在此過程中學(xué)生的認(rèn)知、情感、超越、節(jié)制等積極心理品質(zhì)都會得到鍛煉與提升。

3.課堂環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

首先是師生關(guān)系的定位。教師作為課堂活動的參與者與協(xié)調(diào)者的角色出現(xiàn)[9]，在一些實(shí)踐活動課中作為“觀眾”或“特邀嘉賓”的角色。其次是心理氛圍的構(gòu)建。倡導(dǎo)和諧、安全、自由、愉悅的心理環(huán)境是課堂的前提。唯如此，學(xué)生們才有暢所欲言、“我秀我樂”的參與沖動。再次是物理空間。若條件允許，可選擇有活動桌椅的教室或室外進(jìn)行，空間的彈性變化與流暢更能提升人際交流的效果。

4.教學(xué)方式方法

傳統(tǒng)教學(xué)方法有很多是現(xiàn)今課堂不可或缺的，這里僅就適于有效培養(yǎng)積極心理品質(zhì)及實(shí)踐活動課層面作一探討。

（1）體驗(yàn)法

“體驗(yàn)”作為一種教學(xué)方式可以有效融入各種教學(xué)方法之中。體驗(yàn)式教學(xué)是指教師合理創(chuàng)設(shè)特定的情境，通過各種教學(xué)方法有目的地引導(dǎo)學(xué)生自我經(jīng)歷、親自感知，使學(xué)生在體驗(yàn)中理解并建構(gòu)知識、發(fā)展能力、運(yùn)用知識的一種多向傳遞互動教學(xué)模式[10]。以下有兩種特殊的體驗(yàn)方式。

積極體驗(yàn)，指個(gè)體滿意地回憶過去的幸福和從容不迫地感受現(xiàn)在并對未來充滿希望的一種心理狀態(tài)[11]。個(gè)體的積極體驗(yàn)越多越易于產(chǎn)生自信和完善自我的愿望，激發(fā)自我潛能。這是種內(nèi)在需要，利于激發(fā)內(nèi)部動機(jī)，更有助于培養(yǎng)學(xué)生積極的心理品質(zhì)。如在“情緒與情感”的教學(xué)中可以通過指導(dǎo)學(xué)生冥想躺在海邊的情形來喚起積極的情緒體驗(yàn)，也可回憶自己最開心的時(shí)刻，這種體驗(yàn)可增強(qiáng)學(xué)生的幸福感和成就感。

流暢體驗(yàn)[5]，“流暢體驗(yàn)”是由著名心理學(xué)家奇克森米哈利最早提出。“流暢”即許多人形容自己表現(xiàn)最為杰出時(shí)的那份水到渠成、不費(fèi)吹灰之力的感覺。運(yùn)動員所謂的“處于巔峰”的狀態(tài)，藝術(shù)家或者音樂家的“靈思泉涌”，其實(shí)都是流暢體驗(yàn)的感覺。處于該狀態(tài)中的個(gè)體感受到認(rèn)知高效、無比的快樂和幸福，而非外部的獎罰等激勵(lì)機(jī)制。這種方法對于培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知、超越中的心靈觸動、希望與信念有很好的實(shí)踐效果。

（2）游戲活動法

具體活動可參考戶外心理素質(zhì)拓展的相關(guān)主題活動并結(jié)合課堂積極品質(zhì)的階段性訓(xùn)練內(nèi)容來進(jìn)行，地點(diǎn)可在室內(nèi)也可以延展到室外。如“進(jìn)化論”游戲可以培養(yǎng)學(xué)生社交智慧、積極主動、樂觀及思維力等積極品質(zhì)；“數(shù)數(shù)字”游戲?qū)徤鳌⑺季S等品質(zhì)進(jìn)行鍛煉；“優(yōu)點(diǎn)轟炸”讓學(xué)生感受愛及友善、真誠、寬容，繼而煥發(fā)希望與信念等積極個(gè)性品質(zhì)。通過游戲可以培養(yǎng)學(xué)生眾多積極心理品質(zhì)，更可借助游戲進(jìn)行行為矯正和塑造。

（3）資料分享與討論法

資料內(nèi)容可以是學(xué)生身邊的實(shí)例、勵(lì)志案例、普通人成長中的成功故事、網(wǎng)絡(luò)熱點(diǎn)新聞等。來源可以是教師，更可以是學(xué)生課堂上通過頭腦風(fēng)暴提供的各種資料。課堂的組織模式：教師說明課堂活動主題呈現(xiàn)相關(guān)資料或鼓勵(lì)學(xué)生附加資料小組內(nèi)部討論初步達(dá)成組內(nèi)意見組建臨時(shí)評審團(tuán)并說明評判標(biāo)準(zhǔn)各組代表展示自己成果公布評審結(jié)果教師引導(dǎo)總結(jié)。為避免以往討論課“形散”至“神散”的低效狀態(tài)，激發(fā)全體參與的熱情和團(tuán)隊(duì)精神，強(qiáng)化積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)，這里實(shí)行“評審團(tuán)”打分制。評審團(tuán)成員由各組推薦1～2名組成，成員實(shí)行彈性制，每次討論課可隨機(jī)選出，條件是擁有責(zé)任心、認(rèn)真、熱情、公正的心理品質(zhì)。教師可事先設(shè)計(jì)印制好打分表及打分標(biāo)準(zhǔn)，分發(fā)給評審團(tuán)成員進(jìn)行現(xiàn)場打分和公布結(jié)果，在打分時(shí)采取避嫌規(guī)則。以上每個(gè)環(huán)節(jié)都可由學(xué)生來主持或參與完成，主角是學(xué)生，人人有機(jī)會。

（4）自助式教學(xué)法

“自助式”教學(xué)法即引導(dǎo)學(xué)生通過各種方式滿足自己的心理需要，促進(jìn)心理發(fā)展，維護(hù)和提高心理健康的教育活動。積極心理學(xué)認(rèn)為，每個(gè)人都擁有心理自愈的力量，關(guān)鍵是要有人激發(fā)這種神奇的潛能，我們要做的是增強(qiáng)他們的積極力量，讓這些力量去支撐起學(xué)生強(qiáng)大的內(nèi)心。這種方法的理論前提是廣義的課堂，即可以把課堂延展到心理課堂之外的學(xué)習(xí)和生活中。

自助式測評：積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)首先要以測評為基礎(chǔ)，其測試要以積極心理品質(zhì)量表、積極情緒體驗(yàn)量表、幸福和諧生物反饋系統(tǒng)等工具測量學(xué)生的積極心理品質(zhì)發(fā)展、積極情緒體驗(yàn)和積極心理狀態(tài)。通過比較科學(xué)的測量，讓學(xué)生自己適時(shí)從網(wǎng)上獲得結(jié)果解釋和建議，不斷得到反饋和強(qiáng)化，自覺調(diào)整發(fā)展方向；老師也可通過定期追蹤測量，了解學(xué)生積極心理品質(zhì)發(fā)展趨勢和培養(yǎng)效果，獲得科學(xué)評價(jià)和改進(jìn)教育的依據(jù)。

自助式心理輔導(dǎo)（或朋輩輔導(dǎo)）：教會學(xué)生運(yùn)用同理心，讓每一個(gè)學(xué)生在尋求幫助的同時(shí)都充當(dāng)輔導(dǎo)者，在助人時(shí)又得到自助。如怎樣培養(yǎng)自信心、考前心態(tài)調(diào)整、如何調(diào)控自己的情緒等都可以通過朋輩輔導(dǎo)得以解決。

自助式心理暗示，通過指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我對話訓(xùn)練、寫微博、說說、改變服裝發(fā)型等方式，對自己進(jìn)行積極的心理暗示，提升積極能量。

自助式心理激勵(lì)[12]：引導(dǎo)和訓(xùn)練學(xué)生在課堂內(nèi)外與人相處中可以通過接納、欣賞、鼓勵(lì)等方式彼此施加心理影響，對取得成績的同學(xué)贊賞、表揚(yáng)，給遇到困難和挫折的同學(xué)理解、尊重和鼓勵(lì)等。

自助式“營養(yǎng)餐廳”：為彌補(bǔ)大班教學(xué)受眾多、學(xué)生汲取營養(yǎng)“旱澇不均”的不足，可發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)快捷、隱蔽、實(shí)時(shí)、互動性強(qiáng)的特點(diǎn)，開設(shè)公共信箱、QQ班級群、心理網(wǎng)站等，即“營養(yǎng)餐廳”。在這里，把課上布置的生活作業(yè)、課堂相關(guān)知識與技能、團(tuán)隊(duì)活動、學(xué)生們提出的常見問題、困惑與建議、老師答疑及日常積極心理品質(zhì)的養(yǎng)成策略或常見心理問題的自我預(yù)防與調(diào)整等，都可以在此歸類呈現(xiàn)，方便學(xué)生隨時(shí)選擇與適時(shí)分享。

5.課程評價(jià)方式

對心理健康教育課程的評價(jià)應(yīng)弱化其甄別意義，強(qiáng)化發(fā)展功能，這也是積極心理學(xué)的價(jià)值取向。首先，評價(jià)結(jié)果建議采用等級評價(jià)的考核方式。其次，建立多維度評價(jià)體系。將過程性評價(jià)和期末評價(jià)相結(jié)合并凸現(xiàn)過程性評價(jià)。過程性評價(jià)可包括：出勤、平時(shí)生活作業(yè)、課堂討論及發(fā)言、團(tuán)隊(duì)作品展示等。學(xué)生自評、學(xué)生小組內(nèi)互評以及情境性測驗(yàn)等都可以作為平時(shí)考評依據(jù)。期末成績的評價(jià)可以根據(jù)學(xué)生的年齡特征，以個(gè)人成長記錄與反思等為內(nèi)容的小論文形式上交作業(yè)。這就要求教師重視并隨時(shí)做好學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)及課堂參與情況的記錄。在大教學(xué)班中，可以組為單位指定專人負(fù)責(zé)記錄，教師則適當(dāng)監(jiān)控和課后匯總，這樣可減輕教師的課堂負(fù)擔(dān)和過程記錄中的疏漏。

四、注意事項(xiàng)

1.師資要求

學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)，無論從內(nèi)容到形式對任課老師都是一種全新嘗試和改革，而師資隊(duì)伍是課堂有效開展的重要保證[13]。召開階段性的由全體任課教師、主管領(lǐng)導(dǎo)參加的教研活動，進(jìn)行發(fā)動、研討、制訂相應(yīng)的教學(xué)大綱及考核方式等。育理念，營造全新的教學(xué)氛圍。

對教師個(gè)體而言，除具備扎實(shí)的專業(yè)素養(yǎng)、健康的心理素質(zhì)和良好的工作態(tài)度外，更需具備積極的個(gè)性品質(zhì)，身教重于言教。要求教師要妥善處理好自我生活工作中的壓力和困擾，強(qiáng)化心理資本，提高自我勝任感（自信品質(zhì)），增強(qiáng)心理韌性，以良好的心態(tài)去研究教育教學(xué)活動，并積極創(chuàng)設(shè)有效的課堂氛圍，養(yǎng)成積極的人格品質(zhì)。

2.積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)要注重差異性

不同的學(xué)齡段、年級、培養(yǎng)層次，有著不同的培養(yǎng)主題，這就要求課程開設(shè)是階段性和連續(xù)性的結(jié)合、共性與個(gè)性的共融，同時(shí)更可以把積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)融入到各學(xué)科的教學(xué)中，而這也是需要進(jìn)一步深入研究的課題。

3.構(gòu)建積極和諧的校園氛圍

學(xué)校教育是有目的、有計(jì)劃、有組織的整體性活動。在積極心理學(xué)理念下，整個(gè)學(xué)校工作的氛圍，要真正滲透“以人為本”的理念。校園文化、學(xué)科教學(xué)、學(xué)生工作都需要體現(xiàn)出快樂、友愛、勇氣、智慧等積極屬性。環(huán)境育人，師生均受益。唯有這種氛圍中的個(gè)體才有樂觀向上的源動力和積極適應(yīng)環(huán)境、追求自我超越的夢想，才會愛人愛己，健康而快樂地成長。

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[10] 劉小青，蔣常香.體驗(yàn)式教學(xué)在大學(xué)生心理健康課程中的應(yīng)用研究――以《新生心理輔導(dǎo)》課程為例.教育理論與實(shí)踐（學(xué)科版），2012（30）.

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[12] 宋志英.積極心理學(xué)理念下高校心理健康教育策略.江蘇高教，2009（4）.

篇8

――TAFE學(xué)院

TAFE（Technical and Further Education）即技術(shù)與繼續(xù)教育，是澳大利亞政府認(rèn)可的全國性的以應(yīng)用科學(xué)教育和職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)為主要目的的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。TAFE學(xué)院是澳大利亞職業(yè)教育體系中的典范，具有重要的戰(zhàn)略地位。它還是澳大利亞第三教育課程的最大供給商。據(jù)統(tǒng)計(jì)，全澳共有250多所TAFE學(xué)院，每年約有十分之一的澳洲人接受TAFE學(xué)院的培訓(xùn)和教育。TAFE為職業(yè)層次、手工藝層次和技工層次的學(xué)習(xí)者提供初級和進(jìn)修教育課程，逐漸形成了一種在國家框架體系下以產(chǎn)業(yè)為推動力量、以客戶（學(xué)生）為中心進(jìn)行靈活辦學(xué)、相對獨(dú)立與多層次的綜合性職業(yè)教育培訓(xùn)體系。

以市場為導(dǎo)向的辦學(xué)理念

TAFE學(xué)院的顯著特色是以滿足市場和社會成員的內(nèi)在需求為旨趣，在辦學(xué)理念上推崇務(wù)實(shí)性與實(shí)踐性，并且逐漸形成了以行業(yè)參與、市場調(diào)節(jié)、就業(yè)導(dǎo)向?yàn)楹诵牡霓k學(xué)機(jī)制。這種理念在教育目標(biāo)上的體現(xiàn)便是為產(chǎn)業(yè)界培養(yǎng)操作性的實(shí)用人才。例如，TAFE學(xué)院高級文憑證書的培養(yǎng)目標(biāo)就定位在：培養(yǎng)學(xué)生本專業(yè)領(lǐng)域中既有較強(qiáng)的動手能力，又具有一定的技術(shù)分析、設(shè)計(jì)能力，解決實(shí)踐問題的能力。TAFE學(xué)院所設(shè)專業(yè)都有明確的培養(yǎng)目標(biāo)、能力要求、就業(yè)崗位和學(xué)習(xí)實(shí)踐等，避免了學(xué)用脫節(jié)的現(xiàn)象。可以說，TAFE學(xué)院培養(yǎng)出來的學(xué)生上任第一天就能上崗動手操作。

此外在辦學(xué)過程中，TAFE學(xué)院始終把“畢業(yè)即就業(yè)”、“幫助每個(gè)學(xué)生盡快找到工作”作為學(xué)院的教育宗旨和終極追求，教育重點(diǎn)也從過去的以傳授知識、理論研究為中心轉(zhuǎn)到以培養(yǎng)實(shí)際動手操作能力為中心。事實(shí)上，TAFE學(xué)院的成功就在于它既向社會輸送了持有不同等級證書的一線操作工人，又滿足了部分人群的特殊教育需要。TAFE學(xué)院源源不斷地為企業(yè)提供智力資源，已經(jīng)成為企業(yè)發(fā)展的堅(jiān)強(qiáng)后盾。同時(shí)，行業(yè)參與并發(fā)揮主導(dǎo)作用也成為TAFE學(xué)院可持續(xù)發(fā)展的根本動力。

實(shí)用與多元化的課程體系

課程作為達(dá)成教育目標(biāo)的核心方式，是TAFE學(xué)院傾力開發(fā)的領(lǐng)域。TAFE課程以行業(yè)提出的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，理論知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練并重，多數(shù)以技能培訓(xùn)為主。TAFE課程中所設(shè)科目的數(shù)量及內(nèi)容根據(jù)證書或文憑的標(biāo)準(zhǔn)而定，課程必須在VET權(quán)威認(rèn)證機(jī)構(gòu)獲得認(rèn)證和注冊，學(xué)生修業(yè)合格即可申請國家和行業(yè)承認(rèn)的資格證書和文憑。TAFE學(xué)院課程的特色主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面。

首先，課程的強(qiáng)實(shí)用性。學(xué)院根據(jù)產(chǎn)業(yè)的需要，按照國家能力等級標(biāo)準(zhǔn)，不斷優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容。對原有的課程重新整合，摒棄無實(shí)用價(jià)值的內(nèi)容，壓縮純理論課程，基礎(chǔ)課更以夠用為度，保證學(xué)生能在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間里學(xué)到實(shí)用的、必須的專業(yè)知識和技術(shù)能力，從而提高就業(yè)適應(yīng)能力和職業(yè)崗位能力。為了解決課程的實(shí)用化和提高學(xué)生的實(shí)際操作能力，TAFE學(xué)院構(gòu)筑了完善的校內(nèi)實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)基地。投資主體的多元化（政府、工商企業(yè)、個(gè)人、學(xué)生學(xué)費(fèi)）使得TAFE學(xué)院的實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)條件不僅數(shù)量上充足，而且技術(shù)上都比較先進(jìn)，這就為實(shí)踐教學(xué)創(chuàng)造了現(xiàn)代化的教學(xué)環(huán)境。如安格里斯旅游學(xué)院設(shè)有8個(gè)實(shí)習(xí)廚房，3家對外實(shí)習(xí)餐館，4個(gè)面包房，3個(gè)食品技術(shù)實(shí)驗(yàn)室、糖果制作中心等各種餐飲和旅游專業(yè)的實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)基地，設(shè)施齊全、設(shè)備先進(jìn)。完善的實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)條件，不僅保障了實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施，也為學(xué)生接觸和掌握專業(yè)技術(shù)創(chuàng)造了條件。

其次，課程的可選擇性和廣泛性。TAFE學(xué)院提供的課程主要有正式證書、文憑與短期的專業(yè)技能訓(xùn)練課程，這些課程著重對學(xué)員職業(yè)技能的培養(yǎng)，使他們能較快地適應(yīng)崗位的需要。如新南威爾士州技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院每年提供1000多種可供選擇的不同程度的文憑、證書課程。此外，TAFE學(xué)院的課程覆蓋面極廣。TAFE學(xué)院現(xiàn)已擁有40個(gè)行業(yè)內(nèi)的1200門以上的課程。如悉尼理工學(xué)院作為澳大利亞最大的TAFE基地，每年向5萬所學(xué)生提供700多門課程，幾乎涉及悉尼的全部經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域。如此彈性與多元化的課程在世界職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域內(nèi)是首屈一指的。

寬嚴(yán)相濟(jì)的

學(xué)生管理方略

在澳大利亞，平均每人一生要變更5種職業(yè)，因此社會亟需大量繼續(xù)教育場所滿足職業(yè)轉(zhuǎn)換對相關(guān)能力的要求。而TAFE學(xué)院的一大特色就是“無門檻”，它有效地保障了各類群體便捷地加入TAFE學(xué)院進(jìn)行繼續(xù)教育。TAFE學(xué)院的寬進(jìn)理念主要體現(xiàn)在入學(xué)年齡、生源層次以及入學(xué)成績?nèi)齻€(gè)層面上。首先，TAFE學(xué)院對入學(xué)年齡沒有特別要求，童叟無忌，鼓勵(lì)人們不斷地更新知識結(jié)構(gòu)。據(jù)調(diào)查，TAFE學(xué)院的學(xué)員年齡一般分布在14―70歲之間。其次，TAFE對學(xué)生的層次也沒有嚴(yán)格限定。TAFE學(xué)院一般有三類學(xué)生，即已完成12年義務(wù)教育的學(xué)生、在職從業(yè)人員和具有學(xué)士學(xué)位的大學(xué)生。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在校生中的70%為非全日制學(xué)生，30%為全日制學(xué)生，招收在職人員的比例占招生的70%左右。再次，沒有滿意的成績也可進(jìn)入TAFE學(xué)院學(xué)習(xí)，但學(xué)生只有通過課程考試取得學(xué)分后才能獲得相應(yīng)的證書。

TAFE學(xué)院的教學(xué)方式也較為寬松，基本上是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，特別是在職學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行個(gè)性化設(shè)計(jì)。學(xué)生可以自由地選擇學(xué)習(xí)方式，如課堂學(xué)習(xí)、現(xiàn)場學(xué)習(xí)、利用多媒體學(xué)習(xí)、通過互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)、甚至協(xié)議學(xué)習(xí)等。

“寬進(jìn)”不意味著放任自流。為了切實(shí)保障教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，即為社會提供合格的高素質(zhì)職業(yè)技術(shù)人才，TAFE學(xué)院實(shí)行嚴(yán)格的考核制度。TAFE學(xué)院根據(jù)培訓(xùn)包的要求設(shè)置課程，并對畢業(yè)生和受訓(xùn)者學(xué)習(xí)成果進(jìn)行考核。只有考核合格者才能獲得全國通用的證書，受訓(xùn)者可以憑不同等級的證書參加工作或進(jìn)入更高層次的學(xué)校學(xué)習(xí)。概言之，無論是“寬進(jìn)”還是“嚴(yán)出”，都鮮明地折射出 “學(xué)生為主體”、“學(xué)生是顧主”的辦學(xué)理念。

精心組建“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)

TAFE學(xué)院的成功與其精心打造的復(fù)合型師資隊(duì)伍密不可分。TAFE學(xué)院一般都有教師隊(duì)伍建設(shè)的中長期計(jì)劃，并列入學(xué)院“人力資源管理戰(zhàn)略”。它在總結(jié)上一戰(zhàn)略規(guī)劃執(zhí)行情況的基礎(chǔ)上，提出今后5年戰(zhàn)略發(fā)展的總思路，并以周年為單位明確階段目標(biāo)，其中心是加速提高全體教師適應(yīng)學(xué)校發(fā)展變化的能力，鼓勵(lì)新教師創(chuàng)造性地工作。

篇9

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一 TPACK的內(nèi)涵界定與框架

1.科勒和米什拉的TPACK框架

科勒和米什拉提出的TPACK框架是建立在舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）基礎(chǔ)上的。這個(gè)框架的一個(gè)重要特點(diǎn)是把技術(shù)作為一個(gè)獨(dú)立的不可或缺的重要元素加入教師的專業(yè)知識中，使其適應(yīng)信息技術(shù)普遍運(yùn)用于教學(xué)過程中的趨勢。同時(shí)他們認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)技術(shù)與具體學(xué)科內(nèi)容的有效整合，教師除了要擁有學(xué)科知識（CK）、一般教學(xué)法知識（PK）和技術(shù)知識（TK）以外，還要具備以這三種核心知識為基礎(chǔ)構(gòu)成的四類復(fù)合知識：學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK），并且，教師還必須擁有教學(xué)所處的境脈（Context）知識。其中TPACK是教師將三類核心知識融會貫通形成的一類獨(dú)特的知識，是教師“使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的基礎(chǔ)”。

2.考克斯的精致化TPACK框架

2009年，美國楊百翰大學(xué)的博士生蘇齊?考克斯（Suzy Cox）在她的學(xué)位論文中對TPACK框架進(jìn)行了詳細(xì)的概念分析，獲得了一個(gè)精致化的TPACK框架。考克斯對三種核心知識進(jìn)行了更加具體的分析和界定，將教學(xué)法知識（PK）理解為一般教學(xué)活動知識（Ag），將學(xué)科知識（CK）理解為特定主題在給定的學(xué)科中的教學(xué)表征知識，將技術(shù)知識（TK）理解為如何使用新興技術(shù)的知識。

值得注意的是，考克斯的精致化TPACK框架有一個(gè)重要特點(diǎn)就是提出了“滑動性”（sliding）的概念。所謂“滑動性”，簡單來說就是知識成分的性質(zhì)發(fā)生變化，比如一種技術(shù)被廣大教師熟練地運(yùn)用后，使用這項(xiàng)技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的知識就會由TPACK變成PCK。

考克斯的精致化TPACK框架更好地解釋了TPACK與PCK之間的關(guān)系，突出了TPACK框架的發(fā)展性特征。

3.萬松和比勒的CKT-TPACK框架

繼舒爾曼提出PCK的概念之后，許多學(xué)者對舒爾曼的理論進(jìn)行了發(fā)展和改造。黛博拉?鮑爾（Deborah Ball）和海瑟?希爾（Heather Hill）等人聯(lián)合提出了“教學(xué)需要的學(xué)科知識（CKT）”框架，后來德國帕德博恩大學(xué)的托馬斯?萬松（Thomas Wassong）和羅夫?比勒（Rolf Biehle）整合了CKT框架以及科勒和米沙提出的TPACK框架，提出了CKT-TPACK框架。

CKT-TPACK框架將各類知識成分用三個(gè)同心圓的形式表示，最外圈由三類知識成分，即技術(shù)知識（TK）、教學(xué)法知識（PK）和學(xué)科內(nèi)容知識（CK）組成，其中學(xué)科內(nèi)容知識（CK）又被分成了共同內(nèi)容知識（CCK）、專門內(nèi)容知識（SCK）和縱橫內(nèi)容知識（HCK）。中間一圈由三類復(fù)合知識成分，即整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）和學(xué)科教學(xué)知識（PCK）組成，其中PCK又被分成了內(nèi)容與學(xué)生知識（KCS）、內(nèi)容與課程知識（KCC）和內(nèi)容與教學(xué)知識（KCT）。最里圈就是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）。這一模型有效整合了兩個(gè)關(guān)于教師進(jìn)行教學(xué)所需知識的流行模型，用同心圓環(huán)表示避免了某些知識是另一些知識簡單疊加的誤解。

4.萊瑟團(tuán)隊(duì)和李團(tuán)隊(duì)的兩個(gè)TPSK框架

考慮到TPACK是針對所有學(xué)科的教師知識框架，萬松和比勒在進(jìn)行KCT-TPACK框架研究時(shí)，把學(xué)科知識限制為統(tǒng)計(jì)學(xué)知識，而美國學(xué)者勞倫斯?萊瑟（Lawrence Lesser）和蘭德爾?格羅斯（Randall Groth）則直接將TPACK框架與統(tǒng)計(jì)學(xué)相結(jié)合，形成了“整合技術(shù)的統(tǒng)計(jì)教學(xué)知識”（TPSK）框架。

萊瑟和格羅斯的TPSK框架最大的特點(diǎn)就是大大加強(qiáng)了學(xué)科針對性。

美國北卡羅來納州立大學(xué)的荷麗琳娜?李（Hollylynne Lee）和凱倫?荷里布蘭德斯（Karen Hollebrands）也針對統(tǒng)計(jì)學(xué)提出了“整合技術(shù)的統(tǒng)計(jì)教學(xué)知識”（TPSK）框架。

二 TPACK測評方法與標(biāo)準(zhǔn)

TPACK研究中一個(gè)很重要的問題就是如何測量和評價(jià)教師們的TPACK。尼斯在與另外八位研究者共同建立的“數(shù)學(xué)教師TPACK標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)”時(shí)提出了四個(gè)評價(jià)數(shù)學(xué)教師TPACK水平的重要指標(biāo)：（I）設(shè)計(jì)和開發(fā)數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)經(jīng)歷;（II）數(shù)學(xué)教學(xué)、學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)課程;（III）評價(jià)與評估;（IV）工作效率與專業(yè)發(fā)展。而科勒和米什拉在考察了141種測量TPACK的工具后，將它們分成了5種類型：自我報(bào)告測量、開放式問卷、績效評價(jià)、深度訪談和課堂觀察，根據(jù)研究方法也可以劃分為量化研究、質(zhì)性研究和混合研究。

最常見的考察教師TPACK水平的量性研究方法就是調(diào)查問卷法，調(diào)查者能通過調(diào)查問卷法最為經(jīng)濟(jì)快速地獲得大量的數(shù)據(jù)。目前最有影響力的量表分別是由愛荷華州立大學(xué)的丹尼斯?施密特（Denise Schmidt）等人開發(fā)的“職前教師的教學(xué)與技術(shù)知識調(diào)查問卷”，簡稱施密特問卷，以及由亞利桑那大學(xué)麗娜?阿尚波特（Leanna Archambault）和內(nèi)華達(dá)州大學(xué)的肯特?克里朋（Kent Crippen）設(shè)計(jì)的用于測試在職教師TPACK水平的“K―12在線教師問卷”，簡稱阿尚波特問卷。

三 TPACK的進(jìn)展與趨勢

總體來看，國外對TPACK的理論研究已經(jīng)較為成熟且形成系統(tǒng)，而國內(nèi)的研究則處于起步階段。隨著教育信息化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，信息技術(shù)與課程整合已經(jīng)進(jìn)入了新的發(fā)展階段，提高教師的TPACK水平成了必然的趨勢。然而對于TPACK的研究還有很多問題需要解決。

1.如何準(zhǔn)確方便地測量教師的TPACK水平

在TPACK測評方法中，現(xiàn)有的量化研究方法主要針對整個(gè)TPACK框架而幾乎沒有針對其核心知識成分的TPACK量表。究其原因，筆者認(rèn)為是TPACK成分在識別上具有一定的困難。TPACK的各個(gè)成分之間有高度的關(guān)聯(lián)性，研究者無法根據(jù)現(xiàn)有的概念界定來設(shè)計(jì)量表。這些問題在今后研究設(shè)計(jì)新量表的過程中都應(yīng)加以注意，從而進(jìn)一步提高量表的效度。

2.如何有效發(fā)展教師的TPACK

教師的TPACK影響教師自身專業(yè)知識水平的高低，從而影響課堂教學(xué)的效果，最終直接影響了學(xué)生所得，也影響了課程的推進(jìn)效率。很多研究雖表明了TPACK的研究價(jià)值，但是如何有效地發(fā)展教師的TPACK，還幾乎沒有完全可靠的方法。在發(fā)展教師TPACK的時(shí)候，筆者認(rèn)為讓教師從心里接受TPACK并信任TPACK是一個(gè)很重要的方面，未來可以將這個(gè)因素納入研究范疇。

3.教師的TPACK水平與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有何關(guān)系

篇10

1.“隔離但平等”的教育政策

南北戰(zhàn)爭結(jié)束后，美國憲法于1865年宣布廢除蓄奴制，1868年憲法賦予所有在美國出生的人以公民權(quán)，黑人在法律上擺脫了奴隸地位，各少數(shù)民族都相應(yīng)地取得了教育權(quán)，但他們的教育權(quán)與白人相比仍是不平等的。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國開始施行“隔離但平等”的教育政策，即在“人人平等”原則的基礎(chǔ)上實(shí)行種族間的隔離，主要體現(xiàn)在美國部分地區(qū)實(shí)行的“黑白分校”，黑人兒童和白人兒童不在同一所學(xué)校、同一間教室學(xué)習(xí)，有專門設(shè)立的白人學(xué)校和黑人學(xué)校，白人學(xué)校拒絕黑人兒童入學(xué)。一般而言，白人學(xué)校有完備的基礎(chǔ)設(shè)施，師資力量雄厚，而黑人學(xué)校常常資金短缺，基礎(chǔ)設(shè)施不全，沒有校車更是普遍現(xiàn)象，以致步行回家的黑人兒童常常遭到乘坐校車的白人兒童的嘲笑。隔離學(xué)校中黑人教育的目的，是培養(yǎng)逆來順受、為白人忠實(shí)效力的黑人，因此，他們所受的教育與生活道德和勞動生產(chǎn)緊密聯(lián)系，以職業(yè)課和家事課為主。主流社會希望把他們培養(yǎng)成忠心為主、生活節(jié)儉、信守契約、沒有侵犯性的人。③可以看出，無論是在教學(xué)形式上還是在教學(xué)內(nèi)容上，黑人兒童和白人兒童的待遇都是極不平等的。雖然后來有部分州議會宣布取消隔離學(xué)校制度，但并未真正實(shí)施，究其本質(zhì)而言，黑人等少數(shù)民族兒童仍然受到“種族歧視”，教育機(jī)構(gòu)仍然施行“種族隔離”政策。“隔離但平等”的原則體現(xiàn)在美國社會生活的各個(gè)方面。1896年，出現(xiàn)了由聯(lián)邦最高法院駁斥黑人普來塞因被拒絕搭乘白人公共汽車而提出的訴案，確立了在社會生活方面黑人和白人隔離的制度，認(rèn)為“隔離而平等的原則”是合法的。④隨后在大部分州都確定了“隔離但平等”的合法性，而實(shí)際上，美國社會乃至教育機(jī)構(gòu)遵循的僅是“種族隔離”政策，至于“平等”，則無從談起。美國“隔離但平等”的教育政策在法律上的確立體現(xiàn)出了種族間在教育方面的不平等性，它明確肯定了種族之間的優(yōu)劣之分，違反了美國“人人平等”的憲法原則，使各少數(shù)民族兒童的受教育權(quán)受到威脅，導(dǎo)致受教育機(jī)會和教育成就的不平等。“隔離但平等”的政策使社會生活各方面的不平等現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)，引發(fā)了少數(shù)民族群體的不滿情緒，暴亂、游行示威等反抗活動時(shí)有發(fā)生。20世紀(jì)60年代，美國終于爆發(fā)激烈的黑人民權(quán)運(yùn)動，爭取獲得必要的平等和權(quán)利。

2.補(bǔ)償性的優(yōu)惠政策

作為對民權(quán)運(yùn)動的回應(yīng)，美國于20世紀(jì)60年代制定了“肯定性行動”(AffirmativeAction)政策，目的是幫助在美國歷史上長期受到歧視的少數(shù)民族、婦女等弱勢群體更快地改變在政治、經(jīng)濟(jì)、教育和社會等方面的劣勢地位。具體地說，就是升學(xué)、就業(yè)、晉升、頒發(fā)獎學(xué)金以及接受政府貸款和分配政府合同時(shí)，在競爭能力和資格基本相同或相近的情況下，黑人、印第安人、拉美裔和亞裔以及婦女有被優(yōu)先錄取、錄用、晉升以及得到貸款或政府合同的權(quán)利。①“肯定性行動計(jì)劃”是對長期受到歧視的少數(shù)民族的一種補(bǔ)償性政策，在教育上，主要是通過提供優(yōu)惠政策的方式提高少數(shù)民族學(xué)生的就學(xué)率和升學(xué)率，以保障弱勢群體的教育權(quán)。“肯定性行動計(jì)劃”增加了少數(shù)民族學(xué)生的升學(xué)配額，相應(yīng)地會導(dǎo)致非少數(shù)民族的升學(xué)配額的減少，因此，在實(shí)踐過程中，這種對少數(shù)民族進(jìn)行的過度的額外照顧在一定程度上強(qiáng)化了種族之間的對立，強(qiáng)調(diào)了種族的差異性，引起“反向歧視”的出現(xiàn)。在美國實(shí)行“肯定性行動計(jì)劃”之后，不斷有相關(guān)的訴訟案件發(fā)生，比較著名的有“德夫尼斯案件”和“貝克案件”。德夫尼斯和貝克的成績優(yōu)異，但入學(xué)申請都遭到了高等學(xué)校的拒絕，而比自己成績低的少數(shù)民族學(xué)生因優(yōu)惠政策而入學(xué)，他們認(rèn)為學(xué)校對自己進(jìn)行了“反向歧視”，于是對高等學(xué)校進(jìn)行。這兩起案件引人深思，一方面，“肯定性行動計(jì)劃”切實(shí)保障了弱勢群體的權(quán)利，通過加大少數(shù)民族學(xué)生就學(xué)和入學(xué)的配額來提高少數(shù)民族學(xué)生的入學(xué)率，從而培養(yǎng)了一批企業(yè)家、政治官員等，提高了弱勢群體的整體素質(zhì)和社會地位。另一方面，“肯定性行動計(jì)劃”違反了人人平等和公平競爭的原則，使很多人的“美國夢”破滅，原本優(yōu)勝劣汰的生存機(jī)制受到了威脅。“肯定性行動計(jì)劃”逐漸衰落，很多人認(rèn)為“肯定性行動計(jì)劃”已經(jīng)完成了它的歷史使命，得克薩斯和加利福尼亞等州已經(jīng)廢除了這項(xiàng)政策。1965年，美國頒布了《初等和中等教育法》(ElementaryandSecondaryEducationAct)，主要通過提供經(jīng)濟(jì)資助解決黑人、貧困階層和其他社會處境不利兒童的教育問題，強(qiáng)調(diào)教育機(jī)會的平等化。此法案的頒布為弱勢群體兒童接受初等和中等教育提供了機(jī)會，大大提高了美國少數(shù)民族學(xué)生的入學(xué)率，使其與主體民族學(xué)生一起學(xué)習(xí)，增進(jìn)了民族間的溝通交流。同樣在經(jīng)濟(jì)上為少數(shù)民族提供資助的還有1982年美國國會出臺的《移民教育緊急法案》(TheEmergencyImmigrantEducationAct)。該法案向州教育機(jī)構(gòu)和地方教育機(jī)構(gòu)提供補(bǔ)充性的教育服務(wù)，并補(bǔ)償其因移民兒童在基礎(chǔ)和中等教育中的公立或非公立學(xué)校入學(xué)而造成的額外開支費(fèi)用，②減少了擁有大量少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)區(qū)的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)了美國教育公平的發(fā)展。在語言上，為了滿足少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，美國國會于1968年頒發(fā)了《雙語教育條例》。該條例規(guī)定:“美國政府為地方教育部門提供財(cái)政支持，用以制定和實(shí)施新的富有想象力的初中等學(xué)校計(jì)劃，這些計(jì)劃必須符合特殊教育的需要……計(jì)劃主要針對那些母語為非英語家庭的孩子們。”③該法案主張對少數(shù)民族學(xué)生實(shí)行雙語教育，同時(shí)用母語和英語進(jìn)行教學(xué)，以幫助少數(shù)民族學(xué)生盡快熟悉美國的文化，學(xué)習(xí)英語以適應(yīng)環(huán)境和學(xué)習(xí)。《雙語教育條例》頒布后先后被歷屆政府修訂數(shù)次，對少數(shù)民族的教育產(chǎn)生了一定的影響。該條例一方面提高了少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)水平和英語水平，有利于各民族間的交流和融合，增強(qiáng)了少數(shù)民族學(xué)生的文化認(rèn)同感，從而提高他們的公民意識;另一方面，導(dǎo)致一些英語水平不好的學(xué)生過分依賴其本民族語言，而附和與主流文化相矛盾的文化類型，一定程度上破壞了社會的凝聚力，違背了國會最初頒發(fā)《雙語教育條例》的初衷。2001年，美國對1965年《初等和中等教育法》進(jìn)行修正，出臺了《不讓一個(gè)兒童掉隊(duì)法》(NoChildLeftBehindAct)。此法案旨在通過為州政府提供資金，促使州政府努力縮小不同學(xué)生間的成績差距，保證為每一個(gè)兒童都提供高質(zhì)量的教育。①要求所有接受聯(lián)邦資金的州都必須滿足貧困地區(qū)學(xué)校的低成就兒童、母語非英語兒童、移民兒童、殘疾兒童、印第安兒童、被忽視和違法兒童以及在閱讀方面需要幫助的兒童的教育需求。②該法案強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成績的公平，關(guān)注每一個(gè)孩子的學(xué)習(xí)結(jié)果，使每一個(gè)孩子都達(dá)到卓越和優(yōu)秀，其少數(shù)民族優(yōu)惠政策自實(shí)施以來取得了一定的成效，在學(xué)習(xí)成績上縮小了少數(shù)民族學(xué)生和非少數(shù)民族學(xué)生之間的差距。總而言之，美國當(dāng)局為了縮小種族間不平等的教育問題而制定了一系列優(yōu)惠政策，試圖在經(jīng)濟(jì)、語言和少數(shù)民族學(xué)生的心理上打破美國原有的“種族隔離”政策，向美國憲法所規(guī)定的“人人平等”逐步邁進(jìn)，這對少數(shù)民族的教育發(fā)展發(fā)揮了重大的作用，一定程度上加快了美國的民主主義進(jìn)程。

3.多元文化教育政策

隨著全球文化多樣性的發(fā)展，多元文化主義逐漸興起，它強(qiáng)調(diào)在一個(gè)特定的社會中，允許多種文化體系并存，提倡文化的保持和民族的獨(dú)特性，這種理論在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，從而促成了多元文化教育政策的形成。美國多元文化教育理論和實(shí)踐在20世紀(jì)初開始萌芽，在“美國化”政策盛行的同時(shí)，一種較為寬容的熔爐理論逐漸誕生，一些社會改革家在熔爐理論的基礎(chǔ)上提出了“沙拉盤”的多元文化理論，強(qiáng)調(diào)各少數(shù)民族文化的獨(dú)特性，認(rèn)為民族文化對美國文明來說是非常重要的一部分，并應(yīng)該把這種理論運(yùn)用到教育當(dāng)中。多元文化教育(multiculturaleducation)，是指在多民族的多種文化共存的社會中，允許和保障各民族的文化共同平等發(fā)展，它的目標(biāo)在于“使屬于不同文化、人種、宗教、社會階層的集團(tuán)，學(xué)會保持和平與協(xié)調(diào)相互之間的關(guān)系從而達(dá)到共生”③。1972年，美國頒布《民族傳統(tǒng)法》，客觀上促進(jìn)和規(guī)范了美國多元文化教育運(yùn)動。該法案要求提供資金開發(fā)和傳播有關(guān)民族群體歷史和文化的材料，培訓(xùn)教師，收編有關(guān)少數(shù)民族的教學(xué)內(nèi)容，使支持課程設(shè)計(jì)研究和民族社團(tuán)文化研究的聯(lián)邦基金成為可能。④1973年11月，美國師范大學(xué)聯(lián)合董事會正式通過了一項(xiàng)關(guān)于多元文化教育的政策聲明，提出:“多元文化教育否認(rèn)這種觀點(diǎn):學(xué)校應(yīng)該追求消除文化的差別，或?qū)W校應(yīng)該只是容忍文化的多元文化主義，取而代之，多元文化教育證實(shí)，學(xué)校應(yīng)該定向通過扎根于保持和擴(kuò)展文化抉擇的計(jì)劃來豐富所有兒童和青年的文化。”⑤至此，多元文化教育政策確立了法律地位，美國開始了多元文化教育的旅程。美國的多元文化教育成就顯著，具有鮮明的特色。首先，它主張消除文化偏見，強(qiáng)調(diào)文化的多樣性和獨(dú)特性，保留了各少數(shù)民族所特有的語言、宗教、文化等，使社會弱勢群體與主流群體在文化上處于平等地位，有助于幫助學(xué)生養(yǎng)成對來自不同種族和文化的少數(shù)民族群體采取更積極的態(tài)度，徹底動搖了美國同化主義的根基。其次，它提倡民主、平等的精神，主張各民族享有平等的教育權(quán)，大大提高了少數(shù)民族群體的素質(zhì)及其學(xué)業(yè)成就。最后，多元文化教育要求改變傳統(tǒng)的課程內(nèi)容，增加了不同民族的文化教育課程，有利于各民族之間的文化交流和融合。

二、多元文化背景下美國少數(shù)民族教育面臨的社會困境

自20世紀(jì)70年代以來，多元文化教育在美國已施行30年之久。實(shí)踐證明，多元文化教育對美國的教育事業(yè)和社會都產(chǎn)生了非常重要的積極作用，但與此同時(shí)，它正面臨著無法回避的困境和全新的挑戰(zhàn)。

1.多元文化教育在校實(shí)施遇到困難

首先，師資力量制約著多元文化教育的實(shí)施。當(dāng)前，美國多元文化教育的師資培訓(xùn)機(jī)制存在很多隱患。一方面，美國從事多元文化教育的教師很少或幾乎沒有接受過正規(guī)的多元文化教學(xué)方面的培訓(xùn);另一方面，美國從事多元文化教育的教師隊(duì)伍的比例構(gòu)成很不合理，少數(shù)種族出身的教師所占教師總數(shù)的比例不到5%，這不利于開展多元文化教育。事實(shí)上，較之白人教師而言，少數(shù)種族出身的教師與少數(shù)種族學(xué)生有過相同的遭受種族歧視的親身經(jīng)驗(yàn)，對完全取消種族歧視與取得平等權(quán)利的共同期待等，使他們在多元文化教育的過程中，往往更容易取得成功。①另外，一些教師和學(xué)校的行政人員沒有注意到多元文化教育的重要性，只關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高，注重學(xué)生科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，忽略了文化的教育傳播。其次，多元文化教育在中小學(xué)實(shí)施的過程中，受到課程方面的制約。在當(dāng)前美國學(xué)校的課程體系中，有關(guān)多元文化教育的課程并沒有進(jìn)入課堂的核心位置，只是在原有的傳統(tǒng)課程中增加一些有關(guān)少數(shù)民族的飲食、風(fēng)俗、藝術(shù)等的歷史文化內(nèi)容而已。

2.多元文化教育對道德價(jià)值觀的沖擊

從多元文化教育運(yùn)動自身來看，其政策的主要目標(biāo)是消除白人文化中心主義對少數(shù)民族文化的歧視、扭曲和壓迫，解決弱勢族群教育機(jī)會不平等和學(xué)業(yè)成就低下等問題，因此政策措施偏重在課程中增添弱勢族群文化和語言要素，客觀上容易造成對少數(shù)民族學(xué)生主流文化的認(rèn)同、不同文化之間的交流和整合等方面重視不夠的局限。②多元文化教育在一定程度上會弱化社會的主流道德價(jià)值。在多元文化之前的傳統(tǒng)社會中，一直奉行著一元文化的道德價(jià)值，道德教育也堅(jiān)持為學(xué)生傳輸一元文化價(jià)值，人們都以同樣的主流道德價(jià)值看待自己的行為和身邊的事物，遵守共同的行為規(guī)范。隨著多元文化教育的開展，越來越多的人重視文化的多樣性，文化的多樣性也帶來了價(jià)值觀的多樣性。人們擁有著不同的價(jià)值觀，有著不同的思維方式和行為準(zhǔn)則，從而使原來社會中的主流道德價(jià)值的絕對優(yōu)勢逐漸消失。多元文化教育易導(dǎo)致青少年失去道德價(jià)值取向的方向感。在不同文化和價(jià)值觀相碰撞的過程中，有人堅(jiān)持傳統(tǒng)價(jià)值觀，有人則選擇接受新的外來價(jià)值觀，但一些人在文化的沖擊中優(yōu)柔寡斷，喪失辨別是非美丑、抵制假惡丑的能力，失去了自我，迷失了精神家園，導(dǎo)致道德教育的一盤散沙和無政府混亂狀態(tài)。③尤其是對于心理還未完全成熟的青少年來說，自發(fā)選擇正確的文化價(jià)值取向是較為困難的，往往容易受到一些不良價(jià)值觀的影響，以致在道德價(jià)值取向上發(fā)生偏差和扭曲。

3.不同文化、宗教引發(fā)的種族沖突

多元文化教育過分強(qiáng)調(diào)各民族間文化的差異性。對“差異”的過分強(qiáng)調(diào)，本身容易形成一種自我封閉或?qū)ν馀懦狻Ｔ诤芏嗲闆r下，一種強(qiáng)烈的排他性群體歸屬感往往成就對其他群體的疏遠(yuǎn)與背離。④在多元文化主義背景下的美國，這種自我封閉與對外排斥越來越明顯，人們根據(jù)已有的生活習(xí)慣、和文化價(jià)值觀各自生活，依據(jù)自己的道德行為準(zhǔn)則行事。在學(xué)校中，多元文化教育在一定程度上導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生單一地關(guān)注自身族群，忽略了對其他族群文化價(jià)值觀的了解，當(dāng)學(xué)生把這些自身族群的文化價(jià)值、道德準(zhǔn)則運(yùn)用到人際交往中時(shí)，勢必會發(fā)生文化上不可調(diào)和的矛盾，從而造成種族間的沖突。近年來，美國的種族沖突在學(xué)校中時(shí)有發(fā)生，比如眾所周知的耶拿案件。2006年8月，耶拿鎮(zhèn)高中校園內(nèi)的一棵橡樹前出現(xiàn)了“黑人不得乘涼”的標(biāo)語，幾名黑人學(xué)生去詢問校長是否允許黑人在樹下休息，他們在校長那里得到了肯定的回答。第二天，大家便發(fā)現(xiàn)有3套絞索從樹上吊下來，而絞索是過去美國南部白人奴隸主用私刑殘害黑人的工具，于是便引起了小鎮(zhèn)上黑人居民的憤怒。12月，耶拿高中校園內(nèi)發(fā)生了白人學(xué)生與黑人學(xué)生的群毆。事后，警方迅速從學(xué)校帶走6名參與斗毆的黑人學(xué)生，隨后這幾名學(xué)生都遭到，包括故意謀殺等重罪罪名。事后調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些絞索是3名白人學(xué)生懸掛的，但這3名白人學(xué)生只是被吊銷學(xué)籍，并未受到司法追究。2007年9月20日，成千上萬名黑人聚集在耶拿街頭，進(jìn)行大規(guī)模的示威游行，聲援6名黑人少年。①在2008年5月9日，美國加利福尼亞州洛杉磯的一所中學(xué)也發(fā)生了約600名非洲裔學(xué)生和拉美裔學(xué)生的集體斗毆事件，造成多人受傷，迫使學(xué)校一度關(guān)閉。

4.多元文化教育片面強(qiáng)調(diào)文化的平等性

多元主義者認(rèn)為注重各民族特有的文化傳統(tǒng)，使各民族文化共存就可以促使各民族平等共生。然而，僅重視文化的平等性無法改變少數(shù)民族群體的社會地位，各少數(shù)民族都或多或少地面臨著如高失業(yè)率、居住條件惡劣、英語水平差等實(shí)際問題，“種族歧視”的觀念也影響著人們的意識，在法律和道德的面前，做到真正的平等是幾乎不可能的。一般來說，主體民族比少數(shù)民族群體擁有更雄厚的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和政治實(shí)力，勢必造成主體民族在激烈的社會競爭中占據(jù)著優(yōu)勢地位，進(jìn)而導(dǎo)致各民族在社會生活各方面的不平等，而這種不平等僅依靠維持文化的多樣性是無法解決的。即使所有公民都夸贊某一民族的獨(dú)特的文化和傳統(tǒng)，但其在政治和經(jīng)濟(jì)方面的地位是無法改變的，更無法從根本上改善其生活狀況。

三、新多元主義下美國少數(shù)民族教育政策發(fā)展趨勢

新多元主義的教育不同于多元文化教育，它不僅強(qiáng)調(diào)認(rèn)知上的多元，也強(qiáng)調(diào)方法論的多元。一方面，新多元主義從理論的角度重視民族文化的多樣性和差異性，主張保留各少數(shù)民族特有的語言、文字、宗教等，同時(shí)更注重各民族不同文化之間的內(nèi)在聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)文化之間的共通性，重視不同文化的交流與融合。另一方面，它從實(shí)踐方法論的角度重視教師對各民族學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活指導(dǎo)，比如如何與其他民族學(xué)生和諧共處，對各民族文化進(jìn)行整合以促進(jìn)不同文化的融合，注意防止學(xué)生的自我封閉和排他現(xiàn)象的發(fā)生等。新多元主義的教育試圖達(dá)到兩個(gè)目的:一是形成強(qiáng)有力的共同認(rèn)同感和價(jià)值觀，二是承認(rèn)文化的差異性(還包括性別、性取向、年齡與身體是否殘疾等方面的差異性)。②它主張?jiān)诔姓J(rèn)各種文化鮮明的差異性的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生形成一種共同的主流道德價(jià)值觀，避免學(xué)生只關(guān)心本族群的文化而產(chǎn)生排他情緒，使學(xué)生主動將不同的民族文化整合，減少各民族之間的沖突以促進(jìn)各民族文化的交流融合。新多元主義堅(jiān)持認(rèn)知和方法論的統(tǒng)一，以期各民族學(xué)生獲得更平等的受教育權(quán)，各民族群體更好地溝通交流、和諧發(fā)展。在新多元主義的視角下，美國的少數(shù)民族教育政策呈現(xiàn)以下幾種發(fā)展趨勢:

1.更加關(guān)注受教育機(jī)會和學(xué)業(yè)成就的公平性

首先，無論是基礎(chǔ)教育、中等教育還是高等教育，都更加注重入學(xué)和升學(xué)的平等性，力爭消除“種族歧視”和“反向歧視”的現(xiàn)象，使少數(shù)民族和主體民族在入學(xué)和升學(xué)方面實(shí)現(xiàn)真正的“人人平等”。其次，保證各民族學(xué)生在同一所學(xué)校、同一間教室共同學(xué)習(xí)的同時(shí)，還要關(guān)注各民族學(xué)生在學(xué)業(yè)成就上的公平性，防止教師或?qū)W校“厚此薄彼”的現(xiàn)象發(fā)生，縮小各民族學(xué)生之間的學(xué)業(yè)成就差異，使各民族學(xué)生能接受同等的教育。

2.政策制定從宏觀向微觀方向發(fā)展政策制定不僅注重宏觀的政策性指導(dǎo)，還關(guān)注微觀層面的方法論。在宏觀上，政府強(qiáng)調(diào)各民族的文化特殊性的同時(shí)，注重不同民族文化間的聯(lián)系，協(xié)調(diào)文化間的差異，鼓勵(lì)主體民族學(xué)生學(xué)習(xí)和掌

握少數(shù)民族的文化知識，少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握主體民族的文化知識，促使各民族平等發(fā)展，并且注重不同文化的交流融合。在微觀上，要求學(xué)校教育注重多元課程的設(shè)置，加大雙語教學(xué)的力度。無論對少數(shù)民族的學(xué)生還是主體民族的學(xué)生，都應(yīng)該接受至少兩種民族語言、民族傳統(tǒng)、民族文化、民族風(fēng)俗和民族心理的教育，這有助于各民族之間的了解，從而達(dá)成共同的道德認(rèn)同，減少民族間的誤解和沖突。

3.對教師的要求提高，注重教師立法和教師培訓(xùn)