生命智慧教育范文

導語：如何才能寫好一篇生命智慧教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞： 美術教育 情感體驗 美術文化

初中階段是人生觀價值觀審美觀形成的一個重要時期，幾乎決定了人一生發展的軌跡，從少年向青年的轉變，雖說就只有短短的三四年，但其變化之大卻是難以想象的，面對這一群體，美術教師應如何面對，如何實施教學目標，滿足學生成長的需要呢？

對大多數學生來說，初中生活是在巨大的中考壓力下渡過的，面對繁重的課業負擔，他們需要有讓身心放松、釋放壓力的機會，需要枯燥學習生活的調劑，美術學科正是可以發揮這樣的作用，同時還可以為學生打開一個認識世界的窗口，為自主創造力提供空間，發揮個人才能，培養個人興趣和生活情趣，從而為學生的終身發展奠定基礎。

一、開發天性，培養良好的生活情趣

初中學生正處在從小學階段的“天真”向“成熟”過渡的階段，他們漸漸少了小學生的那種“天真”，在他們的作品中很少見小學生那種大膽的線條和自由表現，取而代之的是害怕錯誤的畏首畏尾的細心表現，表現出畫畫真難，這對我們來說，對學生來說，都是件痛苦的事。主要原因是初中學生的認知水平提高，觀察世界方式方法的變化，眼睛的欣賞水平很高，而理論水平和表現能力不能達到他們自己的要求，所以出現了畫面很空甚至畫不出來的“學困期”。因此，很多學生感到自己不是“畫畫的料”，那我們該怎么辦呢？

“玩”是人的天性，成長的孩子更是樂此不疲，新課程為我們提供了大量的好素材，能夠“玩”著學是學習的最高境界，每個孩子都是在游戲中得到靈感，受到啟發，獲得知識并不斷成長的。那么就讓他們在美術課上“玩”得精彩。

給學生提供多種選擇的機會，發揮個體的天性，讓每個學生都能做自己想做的，讓每個學生都能體會到成功的幸福感。在其他學科的學習過程中，多數學生都會遭遇挫敗，遭受打擊是大多數學生的學習經驗，而對成功的體驗卻越來越少，因為第一只有一個，但在藝術學科中沒有第一名，人人都可以成為成功者。

讓藝術回歸日常的生活，不知從什么時候開始，十字繡、手編彩珠飾品、絲網花等手工藝術，在我們身邊悄然流行，并且還有越來越多的粉絲，這也引發了我的思考，大家喜歡的原因是什么？自己動手實踐設計，進行美的創造活動，而且能夠體驗到成功與成就，在近似于游戲的過程中體會到藝術之美、創造之美，受到美的熏陶，積累美的經驗，身心愉悅，培養良好的性情。那么我們是不是也可以在生活中發掘素材呢？多元化的視聽網絡、信息、傳媒，為教師和學生提供了前所未有的知識量和信息量，將學習活動自主化，降低學習難度，采取靈活的學習方式，利用好學生的學習經驗，引導學生的學習興趣，體現學生的自主性，尊重學生的個性，讓學生能夠通過自己的努力達到自己的預期目標。

二、打好人文基礎，引領時代美感

隨著時代的發展，美術的社會功能越來越顯著，與每一個人的生活的聯系都很緊密。尤其是對于善于捕捉時代潮流的中學生來說，對美的判斷、鑒別，直接影響到其生活中的行為。就現在中學生的著裝上就能反映出他們的審美取向。現今流行的中性風，對男生的影響就很大。所以，我們應該引導學生樹立正確的審美觀。

在歷史的畫卷中，留存至今的藝術作品，經過時間的沉淀，去偽存真，它們不但給我們以視覺感官的震撼，而且有與歷史的對話，與先輩的交流，每一件作品都會無聲地告訴我們很多的故事，或一段歷史，直觀地為我們打開認識世界的窗口。讓我們知道什么樣的美，能夠經受時間的考驗。

三、觸及心靈，引發思考

每一節課、每一章的內容，都是點燃內心火種的過程，教師的任務就是為學生種下一顆未來能夠生根發芽的種子，為學生未來的發展提供可能。怎樣使學生感悟美，讓師生共同來享受藝術的美呢？由于學生個性的差異，在知識的理解與表現中會參差不齊，為了挖掘每一個學生潛在的能力，應該因材施教，根據每個學生個性和造型特點的不同，分別進行鼓勵和引導，使每一個學生都得到個性的張揚。教師需要靈活地找出每個學生的閃光點。在輔導學生過程中，不能用成人的眼光看待學生的美術作品，不能用“干凈整齊”、“像不像”來作為衡量的標準，那樣學生就會失去學習美術的興趣，失去創造中的自由意識，而我們的后代也將是克隆的后代。在初一《漫畫自己》一課時，有的同學認為自己畫出來的形象都不像自己而且還有些丑陋，不好意思、難為情，而在以往的教學中我們在了解五官比例特征的情況下去表現，而學生表現的時候，往往達不到教師的要求，教師還要千方百計將學生的作品規范，畫像畫完整，這不僅扼殺了學生的學習興趣和自信心，而且極大地限制了學生的發散思維。可以主題“認識自己、欣賞自己”讓學生學會用多種角度去看問題，學會用欣賞的眼光去看自己、看他人。在積極的情感體驗中，學生賦予自己作品以充分的熱愛和熱情，同時也賦予自己以自信。

在教學方法上努力由單一告訴式的傳授轉化為學生的獨立思考，不要把自己的感覺強加給學生，要學生說出自己的理解。對初中學生來說已經有了一定的歷史文化知識，品評一幅藝術作品也不是件難事，關鍵的是教師要抓住學生的最初的感覺、實際情感體驗，找到知識與個人生活的契合點，用貼近學生的方式將知識回歸生活，讓學習成為一種享受。

篇2

游走在綿陽市，呈現眼前的是類型各異的特色旅游。其中，科學技術館是一個全面了解中國兩彈發展歷程，惟一能親手摸到“原子彈”、“氫彈”的地方。而李白故里江油，則是展覽與研究李白文化，經營詩情畫意的地方。還有那武平縣的“深山王宮”——報恩寺，是詮釋古代工匠鬼斧神工、設計者聰明才智的藝術瑰寶。

綿陽科技館以“兩彈一星”為主題。一樓主要是展出導彈、火箭、空間站以及衛星等，二樓主要展出核武器與核科技，三樓主要展出綿陽本地的科技文化發展。在二樓，有個4D的核爆體驗館，可以體驗核爆的光、熱、沖擊波等效果。三樓長虹展廳的體感游戲，是以一臺體感攝錄機根據分析玩家的肢體運動來控制和玩游戲；還有長虹3D電影館，可以在這里看最新的3D大片。

李白故里：純粹的唐風遺韻

“棄我去者昨日之日不可留，亂我心者今日之日多煩憂”，帶著一種奇特的心情，我們來到了李白故里——江油。到達目的地后，首先映入眼簾的是一個廣場。廣場的整體效果比較大氣，飄逸、清新、爽朗、簡潔，猶如李白的詩歌，其建筑風格有一種唐風遺韻，古樸典雅。而四周難得的平靜，沒有商業化的氣息。

在景點正門，毫不意外地看到了李白的塑像。他像個俠客，滿臉英雄主義與理想主義，單純、高潔、瀟灑而不羈的樣子，卻不乏憂郁與憤怒。在碑林，看到那些長長短短的形態各異而靈動飛揚的句子，心情可以暫時寧靜下來。但一想起那些動人的樂府、歌行及絕句，內心瞬間又被詩句的律動攪得波瀾起伏。我印象最深的是李白兩個字的合而為一，其造型仿佛醉酒后的詩仙，豪放灑脫。

登上太白樓，這是這里的最高點。極目遠眺，小憩片刻，走回去看了月圓墓。我們猜測，是不是李白喜歡圓月呢，傳說中他離世也是水中捉月的浪漫。結果旁邊的導游說，這是李白妹妹的墓，芳名李月圓，也是一個才女，卻紅顏薄命。

報恩寺：藏在深山里的故宮

報恩寺風景區位于綿陽市平武縣境內，是目前我國保存最完整的明代古建筑群之一。報恩寺全稱為“敕修報恩寺”，始建于明正統五年（1440年），迄今已有570多年歷史。

報恩寺，顧名思義，即為報答他人恩情而專門為其修建的寺廟，但平武縣報恩寺的由來卻說法不一，留下很多懸念。報恩寺布局結構酷似北京紫禁城，加上這一帶山林茂密，所以又被稱為“深山王宮”。

寺內有許多精美絕倫的藝術珍品，其中以“四絕”最為著名。

一絕：報恩寺所有柱、額、梁、枋、椽、檁等木結構，皆用珍貴楠木建成。

二絕：華嚴藏內的轉輪藏，又名“星辰車”，專為存放經書而建造的，是目前我國保存最完好的一府，堪稱稀世珍寶。

三絕：千手觀音雕像，通高9米，正身只用一根巨大楠木精心雕刻而成，雕像頭戴寶冠，赤足立于蓮花寶座，身后懸空密布著1004只手，前后參差，左右環繞，層層相迭，錯落有致。

四絕：報恩寺的龍，寺內所有柱額梁坊、天花藻井、香爐匾額等處，或雕或塑，或刻或繪，無處不突出龍的形象，鱗甲生輝，張牙舞爪，引人注目。

仙海：勝似蓬萊的“綿陽西湖”

說起綿陽的水，那就得不得不提美麗的仙海了。仙海風景區位于綿陽城區東北面，從空中俯瞰仙海，別有一番天地，恍若進入蓬萊仙境。但見林木遍布山巒，翡翠仙海鑲嵌其間；環湖公路像條玉帶蜿蜒湖畔；湖中波光粼粼，游船游弋湖中，劃出一條條優美的線條；碼頭、別墅，如顆顆珍珠點綴在湖濱；親水灣沙灘浴場，碧波拍岸，一派黃金海岸景色；眾多半島伸向湖中，島環水，水繞島。

仙海的水質一流，無污染并且魚類資源豐富，其魚的價格相對其它水庫要高出不少。天氣晴朗的時候，到了仙海湖，伴隨著晨曦中的美麗景色，放眼望去那一排排釣竿的陣地，簡直就是仙海湖一道靚麗的風景線。碧波蕩漾，微風拂面，站在大壩遠遠望去，湖光漣漪，心境頓然開朗。

想來和仙海最合適的親近，似乎應該坐一竹筏，聚三兩知己，備酒茶若干，隨著風兒靜靜漂流。心靜如止水，人、舟、湖與島都凝固在薄霧中，在湖心蕩漾的漣漪，變成醉人的酒。

羅浮山溫泉：層巒疊翠里滋養身心

羅浮山山勢險峻，自東到西十二奇峰依次排列，穿云破霧，峰勢崢嶸。這里的整體景觀隨視角而變化，大有“橫看成嶺側成峰”之感；林蔭蔽日，清幽疊翠，氣候宜人，是休閑避暑的勝地，素有“羅浮疊翠”的美譽。

著名的羅浮山溫泉位于安縣桑棗鎮羅浮山東麓，儲量豐富，品質優良，出口水溫45.5攝氏度。這里是溫泉的世界，提供“六福湯”等100多種溫泉浴，從室內浴到露天浴，從溫泉浴到桑拿浴，從保健按摩到理療按摩，從古代養生池到現代健身池……

閉上眼睛，在溫柔泉水的細心呵護之中，塵世間的繁雜喧囂如抽絲剝繭般離身而去，不僅有身心負擔歸零的心滿意足，就連靈魂似乎也得到一種凈化。

TIPS

科技館：門票：

30元/張，三個項目（4D、3D、天地一體化）每個10元/張；如果買通票就50元可以省10元；一米以下兒童和70歲以上的老人免票。開館時間：早上9：30開館，17：30閉館

建議：

全部看完大概一個半至兩個小時（帶有解說的情況下）。里面沒有飲食之類的銷售點，所以要自帶飲料和食物。

報恩寺：

門票：

40元/張。開放時間：08：00—18：00

交通：

報恩寺位于平武縣，距成都230公里，距九寨溝132公里，最好參加旅行社組織的團隊，或者自駕前往，全程游覽時間2小時。

羅浮山溫泉：

門票：

58元/人。

住宿：

篇3

張肇豐副理事長首先回應了本次年會的主題教育質量。他強調，提高教育質量是教育創新發展之本，促進教育質量的提升是教育理論刊物的時代使命。不同時代會對教育質量提出不同的看法和做法，新時代跟過去時代的教育質量觀點已經或正在發生著三大變化：一是對學業成績的要求不同，需要從關注學習成績轉向關注人各方面的發展;二是有關經費投入的要求不同，需要從僅僅看硬件轉向注重軟件投入和文化建設;三是有關資源配置要求不同，需要從局限于狹小角度和粗放擴張式投入轉向更大視野和均衡發展式投入。

傅維利理事長在新時代與新的教育質量觀的報告中明確指出：衡量一個國家的教育質量，不能僅僅看學科成績，還要看其一般性發展水平如何，具體可以概括為身體素質、心理素質和社會素質等方面。傳統的教育目的觀和質量觀已經不能適應時展的要求。我國教育目的的特征是全面發展、要求劃一。我國教育質量觀的特征：全社會都在關注學校升學率和學生的相對優勢。教育的質量演變成在考試科目上的綜合優勝水平。這些目的觀和質量觀已經不能適應時展的要求。要確立新的教育質量觀。堅持教育與社會實踐密切結合、適度全面發展基礎上的個性化發展、社會需求與個人發展需求的協調一致。

王毓珣研究員在關于優質教育的理性思考的報告中提到，當前中國的教育正在從學有所教走向學有優教，即從粗放型的教育發展轉向集約型的教育發展。學有所教就是優質教育。優質教育具有卓越性、人本性、科技性、相對稀缺性、系統工程性、績效性等特點。要達成優質教育必須處理好優質和公平的關系、選拔和發展的關系、群體與個體的關系、現在與未來的關系、過度與適度的關系。達成優質教育必須抓住兩個關鍵：第一個關鍵是抓教師。第二個關鍵是抓科技。

篇4

關鍵詞：智慧課堂；鉆研教材；檢查預習

在生本智慧大課堂的整體構建中，智慧課堂的建設是核心，特別是教師在新課堂中如何發揮主導作用，如何用智慧的心靈去培育學生智慧的頭腦。本文試圖從剖析智慧課堂的特點闡述新課堂建設中教師的主導作用。

一、智慧

中央教科所副所長田慧生教授認為：“智慧不能像知識一樣直接傳授，它需要在獲取知識、經驗的過程中由教育的細心呵護而得到開啟、豐富和發展。”簡而言之，智慧就是知識、能力與美德的綜合體。其實，新課程中三維目標與智慧教育的內涵是一脈相承的。

二、智慧課堂

1.布疑的課堂――充滿疑問的課堂

根據學生的認知特點，設計合理的教學懸念，激發學生思維的動機，誘發學生思維的火花，實現師生間與生生間思維的互動，著力培養學生解決問題的理性思辨和創造性思維的能力。

2.展示的課堂――凸顯探究的課堂

教師通過創設教學情境，引導學生探究真實的現象，展示探究成果，點評探究思緒，感悟真情實感，開啟思維之門。

3.質疑的課堂――引導爭辯的課堂

通過質疑，引發爭辯，產生思維的共鳴，使智慧的火花碰撞、交匯，學生的靈性、個性飛揚，爭辯的過程就是分析、解決問題能力提高的過程。

4.生命的課堂――走向生活的課堂

我國教育家陶行知認為：“教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”智慧的課堂是具有生命活力的課堂，需要向生活世界回歸，在知識與生活的融合中，既增長了學生的智慧，同時也培養了他們的情感、態度與價值觀。

5.生成的課堂――喚醒智慧的課堂

師生之間、生生之間知識的匯聚、思維的碰撞、思想的交鋒、情感的融合，會產生新的思想和觀念，生成新的課堂。教師之“魅”在于懂得“有所為且有所不為”的道理，學會等待和抓住教育時機，用一個智慧的生命去照亮許多的智慧生命，用一個智慧的心靈去喚醒眾多智慧的心靈。

三、智慧課堂中教師的主導作用

1.課前，教師是智慧課堂的設計者、策劃者和指導者

（1）認真鉆研教材，組織教材

精心準備教學資源，認真研究學生的學情，積極創設課堂的引入情境，提煉課堂問題，精心編制導學案，用心備好課。

（2）檢查學生預習狀況

批閱學生預習案，總結預習情況，運用班級評價機制做好課前預習評價。

（3）有針對性地做好課前的輔導

對預習有困難的學生重點予以指導，充分發揮學習小組的互助作用，幫助組內待優生自主完成預習。

2.課堂中，教師是智慧課堂的組織者、合作者和引領者

（1）課題引入

在課堂引入基礎上，組織問題討論與探究，完成第一波知識鏈的形成，這一階段課題的引入是教師主導作用的體現。

（2）展示與點評

在完成第一波知識鏈的同時，進一步呈現問題、挖掘問題，通過小組展示與點評，發現新問題，研究新方法，形成新思路，促使新一波的知識鏈的形成。在這一階段，教師在引導學生進入較深層次的思考，在小組展示和點評中，師生、生生思維互動，產生智慧的火花，形成智慧的氣場，師生是平等的，心理是安全的，課堂是幸福的。

（3）質疑與釋疑

通過小組點評，產生新的思考，引發學生對結論、對評價的質疑。在學習過程中，學生對知識拓展的思考，對問題的質疑，特別是從不同角度去闡述同一問題時，往往會引發師生的思維共振，呈現柳暗花明又一村的景象。

3.課后，教師是課堂總結的指導者、課后評價的組織者

在完成上述三波知識鏈的基礎上，教師要及時進行課堂總結，組織課堂檢測，這個階段教師的主導性在于對學生總結的及時點評，對學生檢測的及時評價與反饋，把握課堂的脈搏，以利于下一課堂的可持續學習。

在智慧課堂的建設中，充分發揮教師的主導作用，緊緊把握智慧課堂的“動態生成”，尊重學生的主體性，隨機、巧妙、適時、適度地引導點撥，涌動師生心靈的對話，激起思維火花的碰撞，成就更高層次的智慧引領。

參考文獻：

[1]沈洪.教育智慧點亮教育生命[J].上海教育，2007（Z2）.

[2]薛瑞萍.教育的召喚：讀《教學機智――教育智慧的意蘊》[J].山西教育：教育管理，2007（8）.

[3]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究，2005（2）.

篇5

在近幾年的教育實踐中，學校構建了學校“潤澤教育”的六大體系：一是精神滋潤，管理玉潤――提升管理智慧；二是教師慧潤，課程研潤――培養智慧教師；三是文化浸潤，課題豐潤――開發智慧課程；四是課堂涵潤，挖掘悟潤――構建智慧課堂；五是德育溫潤，活動養潤――潤育智慧學生；六是家校合潤，家長殷潤，發展智慧家長。

經過日積月累不斷沉淀，學校堅持了“潤澤教育”的五大追求――讓教育具有水之“持之以恒”，“潤”之細中，浸潤學生的心房，心燈點亮心燈；讓教育具有水之“滴水穿石”，“潤”之思中，開啟學生的心門，思想升華思想；讓教育具有水之“時雨化之”，“潤”之情中，點化學生的心靈，生命潤澤生命；讓教育具有水之“靜水深流”，“潤”之心中，順應學生的心性，智慧啟迪智慧；讓教育具有水之“上善若水”，“潤”之德中，培養學生善良的人性，人格涵養人格。

文化浸潤，課程豐潤

建校之初，學校的校本課程規劃就以“文化與課程同行，課程與文化同在”開發多元化智慧課程為宗旨，以“規范國家課程、挖掘地方課程、開發校本課程、打造微型課程、探索家本課程、拓展國際課程”為主題，關注學生的個性差異，開發可供選擇的、滿足不同學生需求的課程，編寫具有華潤特色的校本課程系列教材，形成了由學科課程、活動課程、隱性課程構成的課程體系。學校將特色校本課程開發與校園主題文化建設同行，力求豐富學生的文化內涵。

“國學”校本課程 學校以“國學育人，樹魂立根”的國學文化為底蘊，開發“國學”校本課程，以儒家思想核心“仁、義、禮、智、信”為核心價值追求，以中華文化大講堂為載體，以傳承中華國粹為主線，給予學生精神的引領、人格的涵養，教導學生做一名懂禮儀、有智慧、有道德的人。為此，學校分年段在一、二年級開設《弟子規》、《三字經》三十六計成語故事、二十四孝故事校本課程；在三、四年級開設梅蘭竹菊荷、春夏秋冬、唐詩宋詞誦讀、中華傳統典故故事一百篇、創編中華美德四字歌校本課程；在高年級段開設唐宋家故事欣賞、古代著名詩人詞人詩詞欣賞、中華國粹探究閱讀、中華文化百題欣賞校本課程，力求培養學生“博學于文、約之以禮”的人文修養。同時，學校以功能性教室為陣地，以發揮教師特長為優勢，以功能性教室主題文化為引領，開發系列主題性校本課程，包括：以中華國粹武術為基礎，開發“祟文尚武，厚德載物”的中華武術主題校本課程；以書法文化為基礎，普及“立字立德，立字立人”的堂堂正正做人、規規矩矩寫字的書法校本課程；以及“茶韻詩香，茶禮悟道”等傳承中華文化的“國粹品藝”校本課程等。

“探究型”校本課程 學校讓學生在了解中國古代四大發明、培養學生民族自豪感的同時，使學生懂得未來社會的發展是以科技為引領的，培養學生的科學素養，引導學生在探究體驗中學會獨立思考，培養學生的創新思維和實踐能力。

“智力型”校本課程 學校在一到三年級開設圍棋課，四到六年級開設象棋課，開放的棋藝大廳擺放各類棋盤，學生隨時可以下棋，并從棋里悟道：與大師同行，走好人生每一步。智力校本課程的開發還體現在“數學智慧王國”，學校將陸續開設數學奧林匹克課程、數學家的故事、數學思維訓練營等以開發數學智力為主的校本課程。

“博覽型”探究閱讀理解校本課程 博覽型校本課程以豐富學生中華底蘊、開闊學生國際視野為目標，如：讓學生了解世界著名城市和各國國旗、中西方節日文化風情、世界著名大學等，在探究性閱讀中了解世界文化遺產；讓學生了解體育館里的奧運文化，培育學生奧林匹克“更快、更高、更強”的人生拼搏精神，培養學生將從這里走向世界以及走向未來世界的公民意識。博覽型校本課程還體現在“雙語成語故事”“中華雙語文化百題”和全學科全員參與的探究性閱讀實驗的開展，以及舉行“華潤杯”英語雙語演講比賽等。

“體驗型”德育校本課程 學校以“幸福體驗每一個”教育愿景為核心，以《華潤智慧好少年成長手冊》為載體，圍繞“多彩活動，成長風景，溫潤而澤”的體驗德育主題，開發“我相信，我能行”八項德育校本課程：豐富陽光課程、夯實安全課程、多元社團課程。通過多元課程文化的浸潤、多元課程的豐潤開發實踐，校本課程的功用最終呈現在學生個體發展上，努力做到讓學生經過小學六年的學習，畢業時能獲得三品、三雅、三基、三力和六強、九能。培育三品：精神品質、道德品質、意志品質；涵養三雅：舉止文雅、氣質優雅、品位高雅；夯實三基：基礎知識、基本方法、基本技能；鑄造三力：實踐能力、創新能力、發展能力。六強具體表現為：有較強的誠信、愛心、責任心；有較強的書面和口頭表達能力；有較強的運算與邏輯思維能力；有較強的藝術素養；有較強的身體、心理素質；有較強的生活自理與實踐創新能力。九項能力具體表現在：能寫一手好字，能演奏一件樂器，能懂一種繪畫技巧，能說一口流利英語，能寫出優美的好文章，能會兩項體育鍛煉技能，能學會終生受用的好方法，能養成終身受益的好習慣，能樹立幸福追求的人生價值觀。

課堂涵潤，探究悟潤

教育需要智慧，缺乏智慧的課堂只能是一種認知結果的堆積。學校依據“生命與智慧教育”和諾丁斯的“幸福關懷教育”理念，圍繞潤澤教育智慧課堂的標準，努力實踐“進德修業，因材施教”的教風，以“關懷成長每一個”為行動策略，以“潤澤教育智慧課堂”為行動目標，努力實現“和藹親切每一個，博學精進每一個，智慧創新每一個，仁愛寬厚每一個，溫文爾雅每一個，幸福體驗每一個，和諧發展每一個，成就夢想每一個”的八個愿景。

教在“激發興趣，教會方法，培養習慣，涵養品格，探究實踐，啟智體悟，關注個性，開發潛能，啟迪智慧，發展能力”的潤澤教育教學方針指引下，在音樂、美術、科學、數學學科開展雙語教學，并在科學、數學學科引進新加坡版教材，通過有效實施雙語教育，構建雙語智慧課堂，促進學生的雙語思維能力發展。

近年來，學校在深入研究“潤澤教育背景下智慧課堂教學模式”實踐中，教師在課堂教學中做到了“四個環節”“八度探究”。“四個環節”體現在教師備課設計上要探究準備，探究實踐，探究體驗，探究發展。“八度探究”體現在教師課堂教學過程中要做到：細化探究目標，讓教學有“梯度”；創設探究情境，讓學習有“溫度”；落實探究實踐，讓參與有“維度”；優化探究體驗，讓體悟有“厚度”；精選探究練習，讓學習有“效度”；提升探究總結，讓思考有“深度”；拓展探究作業，讓研究有“廣度”；關注探究評價，讓發展有“寬度”。

在“潤澤教育背景下智慧課堂”四環八度的探究教學實踐中，學校分學科、分年段制定出潤澤教育課堂教學精細化管理細則和探究性智慧課堂評價標準，并且聘請了一批教育專家蒞臨學校指導教育教學工作。學校以特級教師精品課為引領，以人人奉獻精品課為載體，以華潤智慧教育論壇為平臺，以小課題研究為依托，深入開展教育教學研究，使教師能“靜下心來育人，潛下心來研究”，做到“教學研究常態化、常態教學研究化”以及“人人有課題，個個能研究，學科出特色，研究出成果”。同時，學校還邀請《遼寧教育》《教師博覽》《大連教育》主編到校指導教師提煉總結教育教學經驗。

在教育教學實踐中，學校努力營造充滿生命活力的智慧課堂，踐行生命教育的宗旨：激發生命的潛能，提升生命的品質，捍衛生命的尊嚴，喚醒生命的熱情，體會生命的意義，實現生命的價值。同時，學校努力構建“積識轉智、化智成德、轉德成行”的課堂文化，讓潤澤教育課堂涵潤著生命與智慧的和諧地交融，使課堂成為師生學識、智慧、能力和人格連續不斷地積淀儲潤過程。學校要求教師在課堂教學中做到“七個給予”：給予學生人文的關懷、精神的引領；給予學生生命的潤澤、智慧的啟迪；給予學生多元的發展、文化的積淀；給予學生習慣的培養、人恪的涵養；給予學生探究的實踐、幸福的體驗；給予學生選擇的權利、思考的機會；給予學生視野的拓寬、能力的發展。

篇6

關鍵詞：文化智慧 現代教育 思考實踐

教育是對文化最直接的承載和運用，它一方面把文化的精華接受過來，通過充滿生命智慧的闡述與發揮，溶化于成長的幼小心靈；另一方面，又在付諸生氣和活力的運用中，創造、發展了文化。二十世紀美國教育家杜威提出“經驗、生長、生活”的課程理論，指出課程教學的本質、目標和方法。強調學生所學的知識經驗要與個體經驗聯系，逐步深入到更廣泛更“具有教育意義的經驗”。“生長”是教學的目的，也是教育的目標。不僅關心學生的身體、心理和思維能力的“生長”，而且注重他們的學習、掌握科學文化的“生長”。“生活”，指有教育意義的日常生活，或日常問題的解決，并著眼于學生未來生活的教育。這應該是語文大文化教育的終極意義。

文化教育，是一種必然過程，也是一種高度境界，教育的本身就是一種文化，是一種文化傳承、文化傳播和和文化創新諸多功能的文化。它以追求真善美崇高的價值理想為核心，以人的全面發展、自由和幸福為終極目的。因此，教育體現整個人類文化所蘊含的最根本的人文精神，或者說人類文化生活的內在的靈魂。教育的活動的中心就是人和文化，以文化與人，通過對人的培育來推動文化的進步和發展。

中國古代人們對文化是從認識方面定義的。《易?賁卦》說：“圣人觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”天文、人文“人文化成”文化的形態。文化是有不同層次的，文化是揭示自然的、社會的現象和規律。今代人對文化的理解，深入生命的體認。錢穆說：“一國家一民族各方面各種樣的生活，加進綿延不斷的時間演進，歷史演進，便成所謂‘文化’。因此文化也就是此國家民族的‘生命’。”歐陽教認為，“我們有兩個天性，第一個天性就稱為自然，第二個天性就稱為文化。”強調指出：“文化就是我們的體外‘器官’，就像你肚皮里的五臟六腑一樣，你沒有辦法割舍，你就在這文化氛圍里面過活。”教育的真諦就是“人成為人”，由自然人成為文化人，在人生中達到文化自覺。

“形而下者謂之器，形而上者謂之道”。“形而下”就是具體的行為、行動和以此產生的器物文明。形而上者就是在有形之上的，人與宇宙更本質的一種存在，就是“道”，就是價值取向，就是思維方式。美國克魯克洪和克虜伯概括為：“文化是歷史上所創造的生存式樣的系統”；巴格比將文化定義為“社會成員的內在和外在的行為規則”。文化是人類文明的高度凝結，是民族精神的非常化綿延層累。小而言之，它是人的文化素養和表現。從廣泛意義上說，文化是人的生活方式和所創造的物質，以及形成的心理和行為。文化外顯部分是具態的物質。其次是人的精神活動，并形成哲學、科學和文學的形態，以及社會制度。深層次的是表現價值觀念、道德情操和審美趣味的心理狀態。文化的內涵在于“人化”和“化人”。“人化”是突出人的主體性和創造性，按照人的方式認識、改造世界，從而促進文化的發展；“化人”強調文化功能和價值，用文化來培養人、提高人，使人的發展更全面、更自由。簡而言之，文化本質就在于改造人生，改造社會。

所謂智慧，從表征上看，是文化在人身上的投射，產生了積極的效應，改變了行為、行動的態勢；從實質看，是人發揮了文化精神，最大可能地激活潛能，彰顯出創造性的生命力。因此，講究智慧，突出個人的主體性，勤于學習，積累知識，為獲得智慧創造條件。智慧還在于注重主客觀結合的作用力，勇于實踐，加強修養，不斷地完善與發展自我，為發揮運用智慧尋求契機。進一步看到，智慧要求人們有認識世界，改造世界的文化自信和文化自覺，以立德、立功、立言的責任承擔，高度實現人的類的本質，從而體現為人生活的綜合因素。智慧往對于人生的最大意義，就在于通往人類生存的更高境界，指向有德性、有質量的幸福生活。文學家林語堂列出的智慧公式是“現實+夢想+幽默=智慧”。現實生活有了夢想就會產生上升、騰飛的張力，幽默的情趣和快樂賦予了活躍的生命，人生便可以不斷地獲得智慧。實業家李嘉誠的智慧公式是，得到充分開發的智力商數和不斷自我完善的情感智能商數，加之勇于超越問題的開拓精神，形成人走向成功，走向卓越的“智慧”。所以說，智慧就是要達到能力、品質和境界的統一。大哈奇森說：“智慧意味著以最佳的方式追求最高的目標。”歸根結蒂，智慧是如何塑造真善美的心靈，如何走進有價值的人生，透視生活和生命，更好地把握現實，開創未來。

我們要探討文化與智慧的源流關系，和文化智慧互為因果的作用。雨果說：“精神像乳汁一樣可以養育人，智慧便是一只。”文化和智慧在當下語義范疇中是兩個概念，然而它們所指示的精神實質是聯系在一起的，人類在文明的進程中，或者一個人在生活困境中，走出黑夜，啟開蒙蔽，擎起文化的太陽，穿透時空的光明是智慧。血液中涌動的是文化的水，給干坼的精神滋潤是智慧。也就是說，文化“化人”是智慧，智慧“人化”是文化，文化智慧處于一個動態鏈上。文化只有轉變成人類生產、生活的智慧，才能產生積極的作用，智慧只有在文化的繼承創新中，才能激發并真正發揮它的效能。但要看到，人們對文化泛化了，隨便一件東西一個舉動就是文化。對智慧小而弱化了，小精巧小聰明小伎倆都當作智慧。我們應該站在人類文學角度，以認識整體觀和本體論出發，在世界和人生宏大的敘事框架中，考察文化智慧的價值體系。

西方文化被稱為“智慧”，“愛智慧”。蘇格拉底用對話形式建立一個共同的參照系，說他聽從的是“良知”。柏拉圖說，“良知”照亮世界，提倡智慧、勇敢和節制的美德。亞里士多德更進了一步，認為理性生活是所有人普遍的目的，提出“實踐智慧”觀點。進入中世紀，培根“在斯密斯山頂湖上觀察到7645只鴨子是灰的”，要捍衛歸納的思維方法。他說“知識就是力量”，其實，知識轉化成智慧，才是推動社會前進改變人的命運的力量。哥白尼日心體系、牛頓三大定律和莎士比亞戲劇問世，是最直接和間接的文化智慧的成果。達爾文進化論和弗洛伊德無意識理論，為人類文化智慧找到內在生命的根源和理由。黑格爾認為，歷史是充滿普遍性和特殊性之間張力的過程，人類無法只生活在“自身之內”，人們必須擁有某種他們可以在其中認知自己、表達自己的東西。這個東西，就是文化智慧。這個張力結構，就是“良知系統”。

中國文化內向性傾向決定了獨特的“良知系統”。孔子“知之為知之，不知為不知，是知也”，是典型的良知，孟子的“是非之心，智之端也”，乃為良知的出發點和歸結點。荀子“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。”要求人們“良知”修養。老子說“上善若水”，莊子言“化蝶”，生動地點化生命智慧的意義。文化智慧最終指向人與人生的目標，是仁而立人，智而達人，勇而樹人。從文明發展過程理喻到，“良知系統”涉及“善”的道德領域、“美”的藝術領域和“真”的科學領域，形成兩條重要的軌跡，一條是文化智慧產生超越歷史的力量，另一條是人在生活中價值自覺能力。

李澤厚在《中國古代思想史論》，研究“文化――心理結構”時提出，“中國的智慧”是當代哲學要注意的時代課題。他認為，“展現為文學、藝術、思想、風習、意識形態、文化現象，正是民族心靈的對應物，是它的物態化和結晶體，是一種民族的智慧。”智慧不僅孕育，而且涵含于諸多文化范疇。實際上，人們在文化“化人”、或者“人化”文化的過程中，產生積淀智慧，并且發揮應用智慧。智慧表征為知性模式，體現出思維能力、整體心理結構和精神力量，突出于智力才能與行為自覺等倫理學，包括美學方面的交融滲透，影響著中華民族得以生存發展所積累下來的內在的存在和文明。這種文化智慧流淌在華夏的血脈中，以“至善”“至美”為主旨，激發人們主觀能動性，積極地顯現理性智慧，尤其是實踐智慧。可以看到，“天人合一”思想統攝下，陰陽五行的宇宙觀、人的“生生不息”生命意識和“仁”的道德倫理、“氣”“神”的辨證精神相合一，使人與自然萬物認同和諧，并在感性世界，日常生活和社會關系中尋求“中和”適度的理性把握和精神超越，以至主客同構，體用不二和完整的人格塑造，達到“盡性知天”、窮神大化，實現人生價值極致，創造幸福美好的生活世界。當然，中華民族智慧要“海納百川”，借鑒吸收西方哲學抽象思辨、知性邏輯和創新精神，在當代多元文化和經濟科技高度發展中，突出個性解放、個人獨立和自由，文化智慧面臨著向前跨越，在更高層次上建構問題，不僅取得重要的學理意義，而且產生巨大的學術價值和社會作用。

篇7

【關鍵詞】生命；生命化教育；生命教育

近年來，"生命"一詞在教育領域成為一個高頻詞。關于生命的教育研究，也因此成為教育研究的熱門和時髦領域。但由于研究者對生命的理解不同，遂導致"關于生命的教育"研究也有不同的思路。目前教育研究中流行的主要有"生命教育"和"生命化教育"之說，這兩種說法是不同的。

從世界范圍來看，20世紀下半葉以來，一些國家開始明確提出生命教育和敬畏生命的道德教育。不同的國家和地區強調生命教育，有其不同的背景。西方國家的"生命教育"

暴力與艾滋病的防治。如美國芝加哥的"生命教育中心"和澳大利亞的"生命教育中心"，集中介紹的是有關方面的知識;南非的"生命教育中心"則集中關注知識和艾滋病預防方面的知識。臺灣生命教育的提倡，與校園暴力有某些關系，旨在預防暴力。我國部分地區開展的生命教育，主要是針對青少年自殺、人生意義的缺失以及動物保護提出的。由此可以看出，生命教育主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現生命價值的活動。生命教育在消極的層面上是使人不自殘生命，也不殘害他人和其他動物;在積極層面上是尊重自己的生命，也尊重他人的生命，并將自己的生命與他人、天地間建立美好的共存共榮的關系。

生命教育在教人珍愛生命、實現人生價值和意義方面，是有特定指向的。生命化教育不同于生命教育，其意義比較寬泛，它是在生命的視野中，對教育本質的一種重新理解和界定。葉瀾教授曾給教育下過這樣一個定義"教育是直面人的生命、通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動"。在這個意義上，"教育"之前加上"生命化"的修飾語，純屬"畫蛇添足"。但問題是，我們的教育實際上一直偏離"生命"這一基點和核心，而衍變為"社會的教育"、"知識的教育"、"物的訓練"、"工具的鍛造"，惟獨不是"人的教育"、"生命的教育"。所以，針對現實教育對生命的無視和踐踏，強化教育的生命性，提出生命化的教育，不僅不是畫蛇添足，反而更顯必要。

生命化教育，簡單地說，就是在"融于"生命、"成全"生命的教育。它以生命為基點，把生命的本質、特征和需要體現在教育過程之中，使教育尊重生命的需要，完善生命的發展，提升生命的意義。理解生命化教育的要義，我們需要從三個方面來把握。

一、直面生命:以生命為教育的基點

從學理上來分析，生命是教育的原點，教育因生命而發生。

人的生命是自然生命和超自然生命的統一體。動物雖然也有自然生命，但人的自然生命和動物的不同，表現在動物的生命是特定化的，而人的生命是未特定化的。動物的特定化，在本質上表現為動物的器官適應于每一種特定生活條件的需要;相反，人的未特定化，使人的器官不趨向于某一特定的環境。動物的特定化，規定了它在特定環境中的活動;人的未特定化，使人的初始生命在自然界中處于不利的地位，但它卻與人更高的發展能力有著內在的聯系。人的未特定化，打開了生命與自然界之間進行能量、信息交換的通道，使人的生命具有了可塑性，從而使發展成為可能。人的生命的未特定化，使人的生命發展必須經歷一個漫長的幼年期。幼年期是兒童待發展的時期，它的存在是教育發生的生物學前提，為教育的出現提出了必要和可能。

人的生命不僅是自然的，而且是精神的、社會的。人的本能的發展和成熟，只是人的自然生命的發展。一個自然生命體的人要發展成為社會生命體的人，就必須在其自然生命體的基礎上，獲得文化、智慧、道德和人格等精神方面的發展。而這些發展，不是生理遺傳所能實現的，它只能通過"社會遺傳"。教育顯然是社會遺傳的有效途徑。

所以，無論是自然生命，還是超自然的精神生命、社會生命，其發展都離不開教育。這就決定了:教育是生命發展的需要，促進人的生命發展也因此成為教育的根本使命。

但現代教育偏離了生命的基點，為功利主義所主宰。正如艾略特的諷刺"個人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去;國家要求更多的教育，是為了要勝過其他國家;一個階層要求更多的教育，是為了要勝過其他階層，或者至少不被其他階層所勝過。因此，教育一方面同技術效力相聯系，另一方面同國家地位的提高相聯系……要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權利或更多的社會地位，或至少一份相當體面的工作，那么費心獲得教育的人便會寥寥無幾了。"在這種情況下，教育發展生命的內在價值消失了，社會取代了生命，成為教育的基點。社會的需要，成為教育的惟一追求。教育培養的"人"，已經不是基于生命"自由而完整發展需要"的充滿個性的人，而是社會的工具。教育必須根據社會的需求，打造社會的"工具"。教育遵循的規則不是"生命的詩意存在"，而是"產銷對路"。它物化教育的對象，把教育作為獲取功利的手段，把生動活潑的個體生命間的精神交流，變成了人對物的塑造和訓練。

教育要歸還它的本真，必須在基點上實現根本的轉換，這就是由社會的工具轉變為生命及其發展的需要。生命化的教育，是人的教育，不是物的塑造，也不是社會的教育。它首先需要找準它的對象——生命，而不是其他。

二、在生命中:尊重生命的特性

生命化教育首先在對象上要瞄準"人"。其次，在教育過程中，必須把人當成"人"。所謂把人當"人"，就是在教育過程中，要依據生命的特性，尊重生命發展的內在邏輯和規律，創造適合生命發展需要的教育。生命的特征，是教育行動的依據。為此，生命化的教育要哺育完整的生命，凸顯生命的靈動，激發生命的動力，張揚生命的個''''性。

第一，哺育完整的生命。

人是自然生命、精神生命和社會生命的統一體。自然生命是精神生命的載體，精神生命又作為一個"中介"將自然生命和社會生命緊密地聯系在一起。生命是一個完整的存在，舍棄或偏廢任何一方，都會造成生命的缺失。關注生命完整性的教育，就是促進生命完整、和諧發展的教育，它包括自然生命的教育、精神生命的教育和社會生命的教育。三者猶如金字塔有三面，而非鼎有三足，構成有機聯系的完整的教育圖景。

第二，凸顯生命的靈動。

生命不僅是全面的、和諧的，而且是自主的、自由的。因此，關注生命的教育，必須凸顯生命的靈動。首先，要求我們高度尊重兒童，遵循他們身心發展的內在本性，而不是用成人的世界，用成人的眼光去過濾他們的生活，使他們被迫服從。生命化教育必須把兒童看作生命發展的主體，始終珍視他們發自天性自然的那種主動權。其次，針對傳統教育比較嚴重的教師中心論傾向，生命化教育主張把兒童當作靈性的生命體，把教育還給學生，讓教育凸顯生命的靈動;把精神發展的主動權還給學生，使教育真正成為學生的自主建構和自我超越。教育過程要"尊重意愿、滿足需要、培養興趣"，凸顯"自主、自信"的主體精神，喚醒兒童自我發展的內在意識，激發其內在的發展動力。

第三，激發生命的動力。

從生命的成長看，生命具有超越性。生命的發展就是生命自身的不斷超越。為此，教育要喚起生命的超越意識，激發生命的發展動力。我們的教育，就是要使學生"清楚地意識到要成為完整的人全在于自身的不懈努力和對自身的不斷超越，并取決于日常生活的指向、生命的每一瞬間和來自靈魂的每一沖動"。鼓勵學生超越自我，還必須培養學生的批判反思能力。因為人對自身的每一次超越，都是人對自身生命反思的結果。人有對自身的不滿，又有對優化生命意義的追求，才會有超越的動力。教育一方面要使人樹立理想，認識生命的意義，喚醒人的超越意識;另一方面，需要培養人的批判和反思能力，給他們提供超越的工具。在生命的超越中，發展生命，提升生命的意義，實現生命的價值。

第四，張揚生命的個性。

對生命的尊重，對生命價值的尊重，最基本的就是尊重生命的獨特性。生命的獨特性，也稱為個性，是個體動機、需要、興趣、特長、傾向性以及認知思維方式的綜合反映。它使人對事物的反映帶有個人的選擇和特征，形成個人化的精神世界。生命化教育，關注的不是空洞的、抽象的生命，而是具體的、真實的生命。因此，生命化教育當以個性的認可為前提，使教育適合每個兒童的獨特性，成為一種個性化的教育。為此，教育要盡量減少不必要的劃一，給學生以自主選擇的空間，創造一個崇尚開放、多元的環境。"教育的基本作用，在于保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由"。

人不是純粹的動物，他是意義的存在。人生必須追問意義，活在意義之中。喪失意義的人，可能會選擇結束人生。人生的意義是什么?是幸福。什么是幸福?先哲亞里士多德指出，幸福是自身所選擇的事情，它就是實現活動自身，它是自足的，是合乎德性的實踐活動。也就是說，幸福是一個人的最大能力得以充分運用的行為生活。一個人實現了自身的人生價值，這就是幸福。幸福是一個人通達美好生活、美好人生的核心，幸福是人生的目的。

教育需要使人們明了人生的意義，追求美好的生活和幸福的人生，這才是"為了生命"的教育。幸福的生活和美好的人生，包括三個依次遞進的層次:

第一，珍惜、尊重、欣賞生命。

人生意義的實現，幸福生活的享受，都必須要求人首先"活著"。"活著"是實現人生意義、享受美好生活的自然前提。雖然人生有限，死亡是生命發展的必然，但幸福的人生不是以不必要的"死"為代價的。今天，當越來越多的青少年用自殺的方式結束自己年輕的生命時，我們就需要反思我們的教育，我們就需要給他們以正確的引導，使他們珍愛生命，勇敢地、堅強地活著。這就是生命教育的目標和使命。生命教育的最基本目標，在于使學生珍愛生命，保護生命，了解生命來之不易，體驗生命成長的艱辛與苦難，以能夠化為更積極正向的行為，認真生活，發揚生命的光與熱，活出價值和尊嚴。

我們需要反思我們的教育，不僅應試教育折磨人的生命，使人迷失生活的意義，更根本的是，傳的倫理道德觀念無視人的生命權，用道德排斥人的生命，例如儒家的"殺身成仁"、"舍生取義"。這種觀念影響著我們今天對道德行為的評價，例如號召小學生向"賴寧學習"，"勇于和壞人壞事做斗爭"，向他們宣揚"見義勇為"。在這種觀念中，我們常常把生命政治化，把個人的生命與社會的主政治相聯系，如此才能取得價值，才會有生存的權利，才會得到贊揚。我們恰恰忘記了，生命對于每個人來說都是惟一的、不可逆的，每個人都是自的目的，而不是他人、器物的工具。"在生命價值之間，沒有可比性，因此不能說多數人的生命高于或貴于少數人的生命。這就決定了即便是為了營救更多的人，也不得主動故意地殺死少數無辜的人及危險共同體中的個別人;同時也決定了在遇到生命權的沖突時，社會既應允許當事人做出自我犧牲，也應允許拒絕這種犧牲，實施自救。這就是站在以人為本之基點上的有關生命價值終極性的道德論證。"我們需要轉換"英雄"的觀念，給平凡的人生、自然的生命留下它應有的生存位置。

第二，開啟生命的智慧。

人是理性的生物，生命是需要智慧的，智慧是生命的核心。智慧，有"大智慧"和"小智慧"之別。大小并不是區別智慧價值的標尺，而是區別智慧所指的范圍。大智慧是指人生的智慧，是對人生的通盤規劃和思考，是對生命整體性的覺解，通過對人與人、生與死、人與天地、世俗與宗教的體察與感悟，達到生命間的圓融狀態。傳統的觀念中，小智慧主要是限于認知層面的理性。哈佛大學心理學家加德納的"多元智能理論"，大大拓展了智慧的內涵，將觸覺伸向人的情感層面。今天人們已經把情感納入到理智的結構之中，把它與認知相并列。朱小蔓教授指出"人類的智能并不主要是，更不惟一是邏輯一理智能力。由情感或主要由情感在其中表現突出價值的智能不僅客觀存在，而且有著重要的社會文化價值。"換言之，在智能結構中，情感不僅存在，而且具有促進、調節認知的價值。"智能不僅用于科學的目的，更用于人生的把握;從潛能到現實的智能必須有情感的參與和支持。"

所以，今天我們對智慧的理解，不應該只指理性，還應該包括情感因素。只有把情感因素納入智慧之中，不僅使情感調節智慧，引導智慧發揮的方向，而且由于情感的作用，智慧才以合乎人性的方式扎根于生命之中，成為生命的智慧。

但在現代教育中，智慧卻被嚴重地遮蔽、曲解、取代。現代教育只教人知識，不教人思考;只教人被動地訓練，不教人主動地探討;只教人記憶和復制，不教人質疑和批判;只給人干枯、死板的客觀知識，不使人融入主觀的理解:只面向知識，而喪失情感、態度和價值觀。現代教育最后剩下的只有"知識的復制和占有"，沒有智慧的思考。因此，現代教育是"有知"、"無智"的教育。其實，真正的教育，"就愛智慧和尋求精神之根而言，所有的學習和知識對他來說卻是次要的"。我們的教育本末倒置了。

第三，提升人生的境界，實現生命的意義。

人不能只追求"活著"，還必須追求"意義"，人的生活必須有意義來充實。只有深刻認識到生命的意義，才會有對生命的摯熱追求，才能活出人生的滋味和精彩。

生命化的教育是追問生命意義的教育。人活著究竟為了什么?人的追求是什么?哲學家馮友蘭將人生劃分為四個境界:自然境界、功利境界、道德境界與天地境界;美學家宗白樺說，人生有六個境界:功利境界、倫理境界、政治境界、學術境界、藝術境界和宗教境界;心理學家馬斯洛把人的需要也劃分為:生理的需要、安全的需要、愛和歸屬的要、尊重的需要和自我實現的需要。盡管分類存在著差異，但他們都超越了生理的、物質的、功利的和政治的境界，而向道德的、藝術的、宗教的境界攀升，以實現人生的自我價值，作為人之為人的精神標識。對現代人而言，解放自己的心靈，擺脫對物質和金錢的欲望，融入自然，融入宇宙，與萬物對話、交流，悲天憫人，培養博大而深沉的情懷，確認良知對人類的重要作用，無疑是生命意義的首選價值。

功利化的社會，把人生的境界彈出了自己的視野。社會關注的是經濟的增長和政治的穩定，個人津津樂道的是金錢、權力、地位、房產和汽車;談精神境界，似乎是現代社會的"瘋子"或"精神病"。現代教育也成為了功利社會的"幫兇"，成為滿足國家和個體不斷增長和膨脹的物質和社會需要的工具。現代人"病"了，而且病入膏育，以至于尼采干脆說"現代人死了!"教育拯救現代人，就需要拯救他的靈魂，使他重新認識"人生的意義"、"價值"、"境界"，乃至最后的"幸福"。這是生命化教育最艱巨的任務，也是最高的目標。今天的人，多么像柏拉圖比喻的"洞穴中的囚徒"。我們需要采納柏拉圖的教育建議"心靈的轉向。"

綜上所述，生命化的教育，在起點上，直面人的生命;在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性;在結果上，潤澤靈魂，追尋生命的意義和價值，提高生命的質量。直面生命是前提，循于生命是保證，完善生命是目的。教育只有三者協調一致，才能實現其生命的本質，才是完整的生命化教育的內涵。

篇8

一、智慧型教師的概念

1. 智慧。智慧是個體在應對具體情境時所表現出來的綜合素養，如敏銳的感知能力，及時的判斷能力，果敢的決策能力和及時的反省能力等。“個人生活史”即個體教育經歷和社會經驗的總和，是智慧的源泉，創造是智慧的精髓，生命是智慧的靈魂，自由是智慧的追求。獨樹一幟的創造是智慧，重復前人的復制不是智慧；智慧以非富多彩的生命為依托，矯揉造作不是智慧。

2. 教育智慧。教育智慧是在教育實踐中所表現出來的對于教育教學規律的深刻洞悉、敏銳反應、準確判斷、及時決策以及機智應對的綜合能力。教育智慧主要是通過具體教育情境中的教師行為來表現，具體表現為對教育問題的準確判斷、對教育時機的得當拿捏和對教育矛盾的巧妙轉化等。在具體教育教學活動中，教師對教育事業的熱愛，對教育信念的執著追求，對教育教學工作的精益求精，對教育問題的機智應對，對學生的悉心培養等都體現其教育智慧。教育智慧很好地展現了教師的教學能力、教學機智、人格魅力和教學風格。作為優秀教育的一種重要品質，教育智慧既體現了教育的一種和諧、自由、開放和創造的狀態，又體現了教育的一種真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧和追求人生自由的境界。

3. 智慧型教師。智慧型教師具有豐富的教學實踐經驗、對教育理論的獨到見解；具有敏銳的洞察力、果敢的執行力、高效的行動力；具有高遠的教育目標、執著的教育信念、崇高的職業使命感與責任感、強烈的職業成就動機；有著高尚的師德、淵博的學識、優秀的身心素質；具有創新精神、反思能力、教育能力和研究能力；以學生的全面發展為教育追求、以終身學習為自身發展的動力。即智慧型教師是摯愛教育事業，思維敏捷，學養精深，善于學習，有強烈的責任感，有良好的心理素質，有果斷的決策能力的一類教師。

二、智慧型教師的特征

智慧型教師是集教育信念、師愛、人格、創新、自由等特征為一體的教師典范。

1. 教育信念。教育信念是智慧型教師的基本特征。有了堅定的教育信念，智慧型教師才能在其教育教學道路上鍥而不舍地克服一切教育問題和教育困難。堅定的教育信念是幫助教師實現從“教教科書”到“用教科書教”轉變的基石，是幫助教師在普通平凡的崗位上實現自己人生價值的基石。

2. 師愛。師愛是智慧型教師的主要特征，是智慧型教師的核心品質。師愛，要熱愛學生、理解學生、關心學生的成長，最重要的是要讓學生感受到教師的深切關愛。學生只有感受到了老師對他真誠的愛，才會更樂意親近老師，更好地完成老師布置的作業，從而獲得更好的發展。

3. 人格。人格是智慧型教師的又一主要特征。正如卡爾?明格所說，教師是什么樣的人遠比他教授什么更重要。教師的人格比學識更重要。在工作和生活中，教師表現出來的熱愛生活、浩然正氣、嚴于律己、公正無私、強烈的責任感等人格品質會使學生在耳濡目染中受到深刻、全面的影響。實際上，智慧型教師教授的不是書本知識，而是其立身處世的人生智慧。教師的人格魅力對學生產生了強烈的吸引力，學生愿意親近、學習教師，使得其人格特征逐漸被學生認可、接受和內化。

4. 創新。創新是智慧型教師的重要特征，是智慧型教師不斷進取的源泉。同理，對于智慧型教師而言，只有通過教學活動中的不斷創新，才能獲得成長。因此，智慧型教師必須把教學活動看作創造性的活動。教學活動是一個動態變化的過程，是一個教育智慧不斷生成和發展的過程。它沒有現成的教學方法或教學模式。在教學活動中，教師要根據不同的教育對象、教學內容和教育情景，促進學生學習的進步；為此，教師要做到有效而充分地利用各種教學條件和教育資源對教學活動做出最優的組織。實際上，這便是創新。

5. 自由。自由是智慧型教師的重要特征，是智慧型教師的終極追求。古人言：寧靜致遠。教育智慧的生成必須要在一個安靜的、適合于學思的環境下。要想致遠，必須先得寧靜。浮躁的、追名逐利的背景則不利于教育智慧的生成。智慧型教師不以追名逐利為人生目標，而是以追求一種自由的職業境界為人生目標。智慧型教師所追求的自由的職業境界是指建立在其對教育事業奉獻終身的意愿、堅定的教育信念和崇高的教育理想的基礎上，是努力實現人生價值、獲得職業成就感和幸福感的一種自由狀態。而持有功利化心態的教師把教師職業當作一種謀生手段，對于教育事業沒有堅定的信念和執著的追求，難以在工作中實現自己的人生價值，體會不到工作帶來的自由感和幸福感。

三、成長策略

馮契認為，智慧的生成是指實踐基礎上認識世界和認識自己的交互作用，表現為由無知到知、由知識到智慧的辯證發展過程。這個過程包括由無知到知、由知識到智慧兩個飛躍。教師可以通過教學反思、教學研究、教學實踐和終身學習等成長策略來實現這兩個飛躍，從而成長為智慧型教師。

1. 教學反思。教學反思是智慧型教師專業成長的有效途徑，是教師通過對自身教學經驗的思考，改進教學行為、提升教育智慧的有效途徑，也是幫助教師了解自己、提升自己、超越自己的有效手段。教師能對自己的教學行為進行有效地反思、監控、調節，是有教育智慧的重要標志。教學反思可以是一個教師結合他評主動進行自我評價、自我批評和自我改造的過程。由教師成長公式：成長=經驗+反思。可見，教學反思有助于教學進步，增長教育智慧。

2. 教學研究。教學研究是智慧型教師專業成長的重要策略。“教師即研究者”，智慧型教師應該成為教育教學研究者。教師不能游離于教育教學研究過程之外，教師自己就應該是個研究者。長期以來，一線教學實踐者和教學研究者之間好像有一條不可跨越的壕溝，教學實踐者只懂得如何教書，但不懂如何搞研究，而教學研究者卻恰恰相反，教學實踐與教學研究之間缺少溝通、交流。教師只有把教學與研究結合起來，其教學行為才有更深刻的內在意蘊，其教育智慧才有可能生成。

3. 教學實踐。教學實踐是智慧型教師成長的基本策略，是智慧型教師成長的基礎。智慧的生成離不開實踐。恰如“通過教學，學會教學”，智慧型教師的成長離不開自身的教學實踐。智慧型教師的教育智慧或是在教學實踐中逐漸領悟出來的，或是在長期的教育理論學習中逐漸揣摩出來的。教育智慧更多地來源于教學實踐。生動真實的教育情境，學校、社會和家長的期望，教育問題的困惑等都激勵著教師產生不斷發展的愿望。教師的教學實踐是教學靈感和發展動力的源泉。智慧型教師的成長就是一個在教學實踐中不斷走向專業成熟的過程。

篇9

[關鍵詞]教師學習；教育智慧；教育理智智慧；教育實踐智慧

“學習能力是人之所以為人的最重要的特征之一。”教師師學習是在教師教育者與教師之間發生的，以促使教育理論與教育實踐問的互動為目的的溝通活動。在此，我們可以將這種“溝通”區分兩個層面：表層的語言溝通(如教師教育者通過教授活動把一種教育理論“告訴”教師)、圖式溝通(如教師模仿教育實踐專家的教育實踐圖式)與深層的智慧溝通。從這個角度來看，傳統意義上以教育觀念授受為主題的教師學習活動只能算是“萬里”走完了第一步，它并沒有實質性地完成教師發展的重任。為此，我們認為，當代教師學習的任務就是要把這一“溝通”活動進行到底，推動兩種教育智慧的轉生與增長。

一、教育智慧的類型差異說

教育智慧是有類型差異的。不同教育智慧的存在形式不同，其對教師發展所產生的功能也就不同。一般而言，在教師教育領域中有兩種基本智慧類型，即教育理論所承載的教育理智智慧與教育經驗所承載的教育實踐智慧。教育智慧的類型不同，其表現形式、存在形態、作用方式不同，由此導致教師學習的方式也不同。對這些差異的剖析和概括，就構成了我們所言的“教育智慧的類型差異說”。

(一)表現形式不同

教育理智智慧常常體現在教育理論工作者的研究活動中，其思維方式、認知策略、認識風格就是教育理智智慧的直接表現形態；教育實踐智慧常常體現在普通教師的教育實踐活動中，教師對教育情景的反應方式、解決實踐問題的獨特方法、應對偶發事件的教育機智、處理教育活動中人與事的技巧等，都是教育實踐智慧的體現。與之相應，教育理智智慧的發展主要是求諸于邏輯演繹、理性抽象、分析綜合來實現的，理論思維是其內核；而教育實踐智慧的發展主要是求諸于試誤、摸索、具體問題具體分析來實現的，即當教師在嘗試用一種新方式來解決問題并為實踐證明有效時，這種解決方式就順利進入教師個體的實踐圖式庫，其實踐智慧隨之增長。

(二)存在形態不同

教育理智智慧一般是相對完備的，且具有封閉性、完整性。它存在于邏輯理性的鏈條之中，其本身自成一體且具有自我組織功能、趨于完善的傾向，圍繞基本理論體系不斷自我調整是其一般存在形態，其潛在的旨趣是追求自身的合理化、完美化、體系化。正如埃德加·莫蘭所言：“觀念系統(即理論)淘汰一切趨向于干擾和打亂它的東西。它會調動一些免疫機制，來抑止或摧毀任何危及自己完整性的材料或觀念。”而教育實踐智慧一般是相對零散的，且具有開放性、靈活性的特征，外界情景的變化、新問題的產生、

(教師的)新教育經歷的發生等都可能會立刻影響到它的樣態和構成。教育實踐智慧存在不是聚合式的，即不是以某一理論系統為軸心，按照形式邏輯的規則組織起來。而是輻射型的——它們往往是圍繞解決某一實踐問題的需要而運用各種解決方式和策略，使這種實踐智慧不斷向外拓展。遵循問題邏輯和實踐理性，始終與教育實踐、教育情景的需要保持動態平衡，是教育實踐智慧的基本存在樣態，它的潛在旨趣是追求自身對教育實踐、教育實際情景的適應性。

(三)作用方式不同

教育理智智慧對教師發展的促進作用主要表現在拓展教師的認識視野，使教師形成看待問題的新眼光；豐富教師解決問題的可能性策略；創新教師思考問題的觀念圖式。其預期目的是拓展教師認識視野的廣度和理解實踐問題的深度。而教育實踐智惹對教師的作用方式是通過為教師提供解決特定問題的具體樣式、現實策略、行動圖式的方式來促使教師生成有效、可行的教育行動，以促成當前問題的解決，其預期目的是實現教師的教育實踐效能和效率的最優化、最大化。

(四)學習方式不同

對教師而言，兩種教育智慧都需要，都應該學習，但在學習方式上有所差異：教育理智智慧是教師在學習教育理論、形成教育理念中實現的，它需要的是教師的外顯學習、專門學習，脫身于實踐的學習。而教育實踐智慧是教師在個體教育實踐或在與同行共同實踐、共處某一情景中實現的，它需要的是教師的內隱學習、實踐學習，融身于實踐的學習。當然，即使教師學懂了教育理論、教育觀念，也并不等于他就學到了某種教育理智智慧。只有當其掌握了一種教育理論的“魂”或精神要旨時，才算完成了教育智慧的學習。同樣，教師對他人實踐智慧的學習也是一種部分之學、局部之學。只有當教師把對他人教育方式的直接學習與自己的內在領悟融合在一起，才能算是進行了一次完整的學習。

二、兩種教育智慧之間的關系

當然，這兩種智慧之間也是密切聯系的，其間的聯系為兩種教育智慧間的協作與轉生提供了條件和平臺。這些聯系集中體現為以下兩個方面。

其一，二者是相互催生的。實際上，兩種教育智慧的發展可以歸結為兩種途徑。一種是各自的獨立發展，它包括“兩軌”的齊步行進：一軌是教師教育者憑借教育活動發展的邏輯線索和學理之路來探究教育世界的道理和真知，以此來延伸教育活動的理智智慧；另一軌是教師憑借實踐理性和解決教育問題的方式來創造教育實踐活動的新樣式，以此來豐富其參與教育生活的實踐智慧。另一種是交互式的推進，它是通過兩種智慧間的相互催生機制來實現的。這是本文要探究的一個主要問題，該機制的具體實現過程如下。

一般情況下，教師的教育實踐智慧處在自然生長過程中，它能夠利用自然生成的活動圖式來理解(即觀念圖式)、處理(即行動圖式)教育實踐中不斷涌現出來的新問題、新難題。而當它遇到自己所難以解決的問題、難題并陷入困境時，教師就會產生求助于教師教育者的理智智慧的動機，以求利用這種理智智慧來對自己的實踐智慧進行審視、診治、修補、調適，以使零碎、隨意的實踐智慧變得系統、合理，從而形成應對實踐難題的新策略。教育實踐智慧所遭遇到的困境會對教育理智智慧形成一種召喚之勢，希冀教育理智智慧進入教師的教育生活，面向教育實踐而生長。同時，作為源自教師教育生活中衍生、游離出來的一種智慧形態——教育理智智慧，也有向教育實踐智慧轉化的需要。這不僅由于它本身根本就不能獨立存在，而且還由于它必須在與教育實踐智慧的聯姻、攜手中才能實現自身的發展。教師的教育理智智慧的營養源、生發源是教育實踐智慧，它必須在向之回歸和轉化中才能實現自我存在的價值。因此，教育理智智慧也必須借助教育理論傳授這一中介環節的承載來進入教師的教育生活，促使教師在將這種智慧與教育情景及教師生活體驗的結合中催生出一種教育實踐智慧，最終使教育理智智慧服務于教育實踐的變革。故此，兩種教育智慧之間是相互吸引、相互催生的關系：教育實踐智慧的實踐困境是教育理智智慧的生長起點，而教育理智智慧與教育實踐的相遇是教育實踐智慧的生長起點。這種相互催生的關系，為教師教育者介入教育實踐、彰顯教師教育活動的價值提供了依據。

其二，二者是相互轉化的。在教師發展中，教育理智智慧與教育實踐智慧之間不僅具有相互催生、帶動、抬升的關系，還有一種相互轉化、交互生成的關系。兩種智慧類型在相對獨立、不改變自身形態基礎上發生的相互推進、彼此拉動式發展，我們稱之為“外推式發展”。實際上，每一種發展的副產品都是發展主體與發展環境(或他物)間的相互攝入、相互融入，這種“攝入”“融入”體現的則是一種內生式發展，即事物與環境、他物間的相互轉化。在這個過程中，事物同樣可以獲得發展。簡言之，每種事物的發展不僅離不開外推式發展，而且還需要內生式發展，外因推動與內在生成代表著事物的兩種基本發展方式。兩種教育智慧之間轉化的結果是兩種智慧具有了“你中有我，我中有你”的特征：教育理智智慧中攝入教育實踐智慧中的積極因素，教師教育者所構建的教育理論就具有了合理性和適應性；教育實踐智慧攝入教育理智智慧的先進圖式，教師的教育實踐活動就具有了超前性和科學性。顯然，整個教師教育存在的目的就是要解決和促進兩種智慧類型間的轉化。

三、當代教師學習：教育智慧的“接力”

教師學習的最終對象是教育智慧而非教育觀念。磨煉教育智慧，增強教師對教育實踐問題的應變力和效能性，是一切教師學習活動的核心使命。教育實踐智慧的增長，既可以通過教師在教育實踐中的創生來實現，也可以通過教師與同行共事、切磋、分享等方式來實現，還可以通過不同智慧類型間的轉化來實現。一句話，教師發展的主題是教育實踐智慧的增長。而創生、分享、轉生則是實現這一增長的三種基本路徑。前兩種路徑是教師教育實踐智慧的常規性增長方式。而后一智慧增長方式則更為值得關注，可以說這一方式是支撐整個教師學習活動的根本機制。所謂“轉生”，包括兩層含義：一是教育智慧類型的轉變；二是新教育智慧的生成。由于兩種教育智慧之間的轉變是不同類型間的轉變，這一轉變過程不是相互機械“套用”的過程，而是創造性地“適用”過程，一種新智慧的生成過程。在此，“適用”不同于“應用”，它實質上是指教師對教育理智智慧創造性地運用的過程，其中包含著教師對這種智慧的再創造、再加工。此時，“轉變”與“創生”是合二為一的過程，稱之為“轉生”較為貼切。實際上，教育理智智慧只有轉生為教育實踐智慧，其實踐效能才能得以釋放，畢竟它是一種被理性還原過、壓縮過的教育智慧；同時，教育實踐智慧也只有及時轉變為教育理智智慧，其自身才能變得合理，其發展方向及科學化程度才有保證。為此，我們也可以說教育理智智慧濃縮、加工、更新了教育實踐智慧，使教育實踐智慧在轉變為理智智慧的過程中得到了矯正，進而延伸了它的生命。顯然，轉生的關鍵存在于兩種教育智慧間的聯系和交合點上，存在于兩種教育智慧間相互催生、相互轉化的關聯中。教師參加教師學習活動的目的就是要推動兩種教育智慧的增長與相互間的轉生。

無論哪種教育智慧，它們都直接或間接地植根于教育實踐之中，差別僅僅在于其作用于教育實踐的方式有差異，在于其與教育實踐的距離有遠近之分。顯然，教育實踐智慧與教師的教育實踐之間是直接同一的，二者之間的溝通無需任何媒介；教育理智智慧與教育實踐之間則是間接同一的，它必須經由教師及其實踐智慧這一中轉環節來實現。換言之，教育理智智慧是附生于教育實踐智慧之上的，其生命力就體現在它向教育實踐智慧的轉化上。如果沒有這一轉變，教育理論智慧是難以對教育實踐活動產生直接影響的。故此，教師教育者的理智智慧向教育實踐智慧的轉化具有其必然性和必要性。同時，教育實踐智慧也有向教育理智智慧轉化的必要。由于教育實踐智慧常常具有強烈的情景性、綜合性、經驗性和個體性，其存在往往與具體情景、具體問題密切相關，故它對其他問題情景的適用性尚待驗證，其科學性有待考究，其向他人的遷移有待論證。為此，教師的教育實踐智慧需要通過向教育理智智慧轉化這一環節來解決上述問題，提升其普遍性品格。這種轉化的環節常常是教師的教學研究活動。在研究中，教師所撰論文、著作和其感悟等都是這一轉化的具體成果。在轉化中，教師的教育實踐智慧具有了理論、觀念、認識的形態，它們借助于文字實現了可言、可視、可反思的轉變。通過這一轉化，教育實踐智慧中的消極成分得以清理和過濾，積極因素得以繼承和發揚，由此，教師的教育實踐智慧得以實現優化和發展。因此，兩種教育智慧類型間的相互轉變是教育智慧實現內生式發展的現實路徑。

教育理智智慧的優勢和生命力集中體現在其所承載的前瞻性的教育理論視野、先進的思維范式、理性的教育眼光、豐富的觀念圖式等方面，而教育實踐智慧的活力和生命集中體現在其所承載的具有效能性、靈活性的教育實踐樣式、教育行動圖式、教育機智等方面。兩種教育智慧之間的轉化實際上就是兩種智慧的具體表現樣態之間的轉化。具體而言，這種轉化包括兩個方面。

其一，教育理智智慧向教育實踐智慧的轉變。其解決的主要問題是思想觀念的行動化，即把教育理論、教育觀念轉變成為可視、可見、可行的教育活動方式。這一轉變絕非是教師教育者向教師進行“觀念傳授”這一簡單過程能實現的。目實際上，任何理論、知識向行動、實踐的轉化都是一種智慧的轉化。這種轉化不單是智慧類型的機械轉化，還是智慧參與下的再創造過程，它始終伴有一種新智慧的生成。應該說，只要教師教育者與教師在一定場合、情景中相遇共在，面臨共同的教育實踐問題(包括真實問題與虛擬問題兩類)，這種智慧轉變活動、教師學習活動就會發生。進而言之，這一轉化的具體機制就是教師教育者的教育觀念、教育思維、教育眼光緩慢地向教師的教育實踐中擴散、融入、滲透，其最終狀態表現為教師看待教育問題的教育視野、教育思維、教育策略所發生的變化，逐漸學會用教師教育者的教育觀念、教育思維、教育眼光來處置教育實踐問題，從而實現對自己教育經驗的重組和新實踐智慧的生成。

其二，教育實踐智慧向教育理智智慧的轉化。其旨在解決教育實踐樣式的抽象化、理性化的問題，即通過人的理性思維，把一種實然的教育實踐樣式、教育活動方式“濃縮”“結晶”“提純”為一種兼容性強、適應面廣、合理化程度高的思維范式、思考模型、認識眼光等。這一轉換是教師教育者或教育研究者對教育實踐進行理論化的反省和邏輯化的思考，使之在其大腦和觀念中生成新的教育理智智慧形態的過程。同時，該轉化過程還包括教師自己對教育實踐智慧的理性反思和加工。在基層教師群體中，尤為盛行一種中間型教育研究，即以教育敘事、教育案例、教學反思等為主要形態，這就決定了其研究成果大多表現為一種半成品式的教育理智智慧。因此，在這一轉化過程中，教師教育者的介入是為了收集教師在實踐中所形成的那些半成品式的理智智慧，力求借助于教育學科的理論思維來提升教師的教育實踐智慧，并在理性層面對教師的教育實踐智慧進行揚棄，最終形成以教育理論為載體的教育理智智慧。其間，教師教育者與教師的關系就如同接力賽一樣，他們在這一“接力”中實現了兩種教育智慧的順利轉化和持續發展。由此，這一教育智慧的“接力”正是對當代教師學習的另一種生動表達。

[參考文獻]

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[3]莫蘭埃德加.方法：思想觀念[M].秦海鷹，譯.北京：北京大學出版社，2002:140.

篇10

關鍵詞: 智慧課堂 課堂環境 學習習慣

英國哲學家懷特海指出:“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧,這是一切教育的核心問題。”我國著名教育家葉瀾在“新基礎教育”中提出“讓課堂煥發生命的活力”的理念,可見,教育不僅具有傳達知識的屬性,更具有啟迪智慧的責任和使命。課堂教學作為一種通過知識引導人的智慧成長的藝術,是人對人智慧的引導、激發和喚醒,是人們心靈的體操和精神的交流與對話。因此,課堂教學既要體現熱愛和追求知識,更要體現熱愛和追求智慧。基于這樣的理念,我校課堂教學以“讓每一位學生得到理想的發展”為目標,以“科學合理”、“有用有效”為原則,積極創造“關愛為本、尊重生命”的環境,努力追求“超越文本、生成智慧”的境界,用智慧撐起課堂的脊梁。

在具體操作上,我們主要從“打造智慧的課堂環境、培養智慧的學習習慣、實施智慧的課堂引領”三個方面構建智慧課堂,讓課堂張揚個性,展示生命歷程、體現人生價值;讓課堂喚醒自我、張揚自我、成就自我、超越自我。

一、打造智慧的課堂環境――課堂環境人性化

智慧課堂從大的角度看,是注重實踐、張揚個性、講求效率而又崇尚民主的課堂;從小的角度看,是注重策略、關注細節、展現技巧和靈活機智的課堂。它不是一種具體操作模式,而是一種不斷追求的境界,以提升生命價值為主要目標。因此,我校各科教學積極創設一種平等、民主、安全、愉悅的課堂氛圍,打造人性化課堂環境。

在總體要求上,體現四個“實”:平實、樸實、扎實、真實,實現平平淡淡教、簡簡單單教、扎扎實實學、輕輕松松學。

在年級段要求上,體現三個“字”:低年級教學體現一個“活”字。課堂教學重視激發學生興趣,激活其思維,力求生動活潑,使學生學得輕松快樂;中年級教學體現一個“實”字,逐步培養學生的自主管理、自主學習能力。在教學訓練上,堅持分層要求、分層作業、分層檢測,抓好兩頭促中間;高年級教學體現一個“養”字。精心設計教學流程,提高課堂教學效率,以文本為中心,注重向前、后延伸,向課外拓展,涵養素質,增強后勁。

在具體實踐上,實行集體化備課,個性化操作,以學定教,以教促學。經過不斷實踐、論證、提煉,創設了體現“提出問題―解決問題―遷移創新”的自主創新教學模式,形成了校本化和學科化的教學方法模式,在不同的學科領域有不同的體現。

英語學科:“聽說領先、交際為主、情景教學”,變過去知識化、書本化英語為生活英語,變過去以考試為目標的英語為以交際為目標的英語。

語文學科:“擴大閱讀,注重積累強化寫作”。樹立大語文觀,建立九年一貫制的學校語文體系,注重校內和校外、課內和課外語文學習的有機結合,強調“三多”,即多讀、多寫、多記,以讀帶記,以讀促寫,讀寫結合。擴大學生的閱讀面、閱讀量,養成會讀書、愛讀書、多讀書、讀好書的習慣。

數學學科:“情景探究,問題教學,訓練思維,培養能力”。強調學習有價值的數學,人人學習不同的數學和學會用數學的思想方法去思考。學生活數學,學問題數學,重視數學實驗和數學思維的訓練,使學數學成為做數學和思維訓練的體操。

生物學科:“做中學、學中做和學會做”。強調自然學科的學習要從生活中來,到生活中去,注重多觀察、多動手、多探究,關注學科間的整合。重點培養學生的實踐能力和創新能力,形成科學品質和素養。

思想品德、歷史和地理學科:“交流思想、體驗生活、關注社會”。突出強調教學要與學生的思想實際相聯系,與學生的生活實際相聯系,與現代社會相聯系,注重培養學生的人文精神,使之成為身心健全的人、遵紀守法的人和與自然和諧共處的人。

在考查評價上,試行“筆試+口語”、“基礎+拓展”、“單項+綜合”、“過關+能力”等多元考評機制,尊重差異、善待差異、分層要求、促進學生科學發展。課堂成為學生生命的家園和樂園,成為學生生成獨立個性和獨到見解的重要場所,成為師生傳遞人類關愛、提升品德的圣殿,成為師生不斷自我否定、自我超越與自我創造的過程。

二、培養智慧的學習習慣――課堂學習自主化

智慧課堂以尊重生命、召喚智慧為價值取向。智慧課堂展示的是教的智慧、學的智慧、教學互動的智慧。這種智慧不是預設教案就能形成,必須在課堂上不斷組織、重新生成。課堂學情靈活多樣、變化莫測,唯有從容迎變、應變、敢變、善變,才能讓課堂煥發生命的活力。因此,我校特別注重培養學生自主、合作、探究的能力,養成良好的學習習慣。堅持“先成人,后成才”的教育觀,以培養“禮智行善和美”的現代紳士、淑女為主線,積極開發校本課程,構建學校德育新體系,培養學生“規范+活潑”的行為習慣,實現“優秀+特長”的發展目標。

課堂教學力求六個“度”、七個“盡量”。

六個“度”:一是參與度。全員參與、全程參與和有效參與;二是親和度。師生平等合作交流,有愉快的情感溝通與交流;三是自由度。課堂氛圍充滿自由輕松,有幽默,有歡聲笑語,亦有神采飛揚;四是整合度。不把完整的知識支離為雞零狗碎,注重整合、感悟;五是練習度。真正地讓學生動腦、動手、動口,通過觀察、模仿、體驗,使之在互動中學習,在活動中學習、發現體驗實踐;六是延展度。在知識整合的基礎上向廣度與深度延展,從課堂教學向社會生活延伸,為學生的進一步探究留下空間。

七個“盡量”:問題盡量由學生自己去發現,知識盡量由學生自己去探索,內容盡量由學生自己去開掘,規律盡量由學生自己去探究,收獲盡量由學生自己去運用,學法盡量由學生自己去創造,能力盡量由學生自己去發展;把教師的講臺變小,把學習的空間變大,把學習的方式變多,把評價的方式變活……使學生充分體驗探究的樂趣、挑戰的勇敢、成功的愉悅,領略到學習的使命感,培養“發現問題”、“解決問題”的智慧。讓課堂學習過程成為人性不斷張揚、發展、提升的過程。

三、實施智慧的課堂引領――教育機智多元化

智慧課堂是始終充盈著生命靈氣的課堂,在追尋智慧探險的路上,教師無疑是這支團隊的向導。作為向導,教師只有用智慧才能激起整個課堂的一個個漣漪,才能在碰撞中產生一個個疑問,激起學生的興趣,引發他們的求知欲,把學生引入不斷的探討、尋根溯源式的研究之中,最后達到在多樣化的方法中,獲取科學而又合理的結果。因此,我校積極指導教師發揮多元化教學機智,實施智慧的課堂引領,成為懂得把握時機的啟發者――不憤不啟,不悱不發;海納百川的接受者――接受學生所有合理的思考方式和解決方法;積極而靈活的判斷者――處理好課堂內隨時、生成性的問題。在教學機智上努力體現四個“引導”、五個“盡可能”,把握五個“策略”。

四個“引導”:教師要正確地引導人的無知,寬容幼稚;引導學生自我激勵、喚醒、發現和構建;引導甚至鼓勵兒童“犯錯誤”;引導學生活動、游戲,開發、放飛想象力。

五個“盡可能”:教師盡可能地讓學生自己選擇學習內容,讓學生參與制定課堂教學目標。選擇大多數學生關注的問題作為課堂教學的學習目標;盡可能地讓學生自己選擇學習方法,鼓勵學生用自己熟悉的方法學習;盡可能地讓學生自己選擇學習難度。設計有層次、有差異的練習,使不同層次的學生都有發展的機會;盡可能地讓學生自己選擇學習伙伴;盡可能地讓學生自己評價學習結果。給學生充分的自由選擇權,讓課堂充滿生命的活力。