教育思想的理論基礎范文

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篇1

【關鍵詞】日本；思想政治教育；理論基礎；本土；外來

日本作為東亞的一個島國，也是當今亞洲為數不多的發達國家，在當今世界的政治、經濟、文化、科技等眾多領域占有舉足輕重的地位。可以說，日本之所以取得今天如此輝煌的成就，與其獨特的思想政治教育是密不可分的。而研究日本的思想政治教育，我們有必要先對日本思想政治教育的理論基礎做一個基本的研究，縱觀日本的歷史，我們可以看出，它是一個善于吸收和合理改造別國文化為自己所用的國家。其思想政治教育在發展過程中，顯示出兼容并包、注重改造、為我所用的特點。所以，其思想政治教育理論基礎也不例外。為了便于表述，本文將其分為本土的和外來的，但是由于日本民族對外來文化這種獨特的創新和消化吸收，因此其本土的理論可以說不是純粹的本土，同樣，外來的也不是純粹的外來，而是一個不斷融合和創新的過程。

一、本土理論

1、神道教理論。神道教簡稱神道，其核心是神國觀念，這種思想在很大程度上影響著日本人的行為和習慣。神國主義思想對日本古代以及近代的思想政治教育有著很大的影響。從圣德太子開始，歷代天皇都被看作是天照大神的子孫后代，神國主義思想被歷代封建統治階級不斷的強化，日本以神國自居，鼓吹大和民族的優越性，日本這樣的思想政治教育能夠教育出一代代服從于天皇指揮，忠誠于大和民族，可以為天皇貢獻自己一切的忠臣良民。神道教理論可以說是日本思想政治教育很重要的一個理論基礎。

2、國民教育論。森有禮的國民教育論對于日本現代思想政治教育的理論基礎具有非常重要的意義，它的核心思想是國家主義。國家主義認為“精神的實體”高于一切，社會有機構成是神的化身，一切個人及個人要求都應從屬于國家和國家權力。在教育上強調培養國家觀念和忠君愛國的品質。1885年森有禮掌管文部省以后，推行一整套國民教育制度計劃，把其國民教育論變成實際行動，對明治中期確立國家主義教育體制起了重要的作用。

3、武士道精神。武士道是指武士的道德及行為準則，日本學者新渡戶稻造在其作品《武士道》一書中將其定義為“武士的訓條”，也就是隨著武士階層的身份而來的義務。武士道重視的是君臣戒律，盡忠是絕對的價值。武士道精神不僅要求武士信佛敬祖、崇尚武勇，而且還要求武士們忠于主君、忠于日本國，甘愿為主君和本家族的利益犧牲自己。因此武士在人格上容易導致極端的兩重性：自狂而又自卑；信佛而又嗜殺；注重禮儀而又野蠻殘暴；追求科學而又堅持迷信；欺壓弱者而又順從強者等等。武士道精神不僅僅是對日本的武士的思想政治教育起著重要的影響作用，從一定程度上來說也是整個日本思想政治教育的理論基礎。

4、福澤諭吉的道德教育思想。福澤諭吉（1835-1901）是日本近代著名的啟蒙思想家、明治時期杰出的教育家。他的代表作有《勸學篇》和《文明論概略》，基本的教育主張是通過教育來改變日本國弱民愚的社會現狀，他主張通過道德教育培養民眾，從而使國民形成正確的國家觀念，提高民族自尊心與自信心。福澤諭吉認為道德是一個人內心的真誠，是一個人內心的準則，他主張道德教育應該在除了學校以外的多方面展開，家庭、社會都應該成為全方位進行道德教育。他的道德教育思想對日本明治時期以后的思想政治教育產生了重大的影響，可以說是日本近代思想政治教育的重要理論基礎之一。

二、外來理論

1、中國的儒家思想。公元3世紀左右，中國的儒家思想傳入日本，此后便一直受到日本歷朝統治者的廣泛推崇，儒學在日本的傳播過程中，被深深打上了日本社會和統治階級的烙印。但是日本對中國儒學的吸收并不是簡單的照搬，而是在日本國情的基礎上對其進行了本土化改造，中國的儒家思想把仁、義、禮、智、信作為最重要的美德，并且認為“仁”是人類本質的美德。儒家思想在日本經過改造后，變為把忠、義、勇、信、儉。忠誠被看做是日本最重要的美德，這種忠誠不僅僅意味著對自我良心的真誠，而是完全獻身于自己領主的真誠，這種真誠可以達到犧牲個人生命的程度。因此，日本式的儒學完全變成了以忠誠為核心的民族主義思想。這種以忠誠為核心的民族主義思想對近現代日本的發展起著極其重要的作用。

2、民主主義思想。1945年日本二戰戰敗后，美軍占領日本，為了保證使日本不再威脅美國及世界的安全與和平，同時為了建立一個“和平而負責任”的政府，美軍在占領時期實施了非軍事化和民主化的措施，教育改革也相應的在這一指導下進行。美國要求日本清除戰前以《教育敕語》為指導思想的軍國主義教育，要求推行民主主義教育。1946年，日本頒布了以和平主義和民主主義為原則的新憲法，在1947年3月又制定了《教育基本法》和《學校教育法》，以個人主義、民主主義價值觀否定了戰前《教育敕語》所規定的整體主義、國家主義價值觀。這種價值觀的轉變成為二戰后日本思想政治教育的重要理論基礎。

3、杜威的“多元主義”思想。約翰·杜威（1859-1952）是美國著名的哲學家和教育家，其思想在大正時期傳到日本以后，對日本產生了極其深遠的影響。杜威主張與傳統教育不用的民主教育，在思想道德領域應實行“多元主義”思想，他認為個體和社會的發展需要“多元主義”，在真正的民主社會中，只有通過自由的相互交流，才能使社會不至于僵化和靜止，才能促進個體和群體的道德發展?！岸嘣髁x”不是道德教育的目的，而是其工具、手段和條件。此外，杜威的思想在美國具有舉足輕重的地位，日本在二戰后的發展在很大程度上都依賴于美國，所以杜威的思想恰恰促進了日本社會民主化的進程，同時也成為戰后日本思想政治教育的重要理論基礎之一。

通過以上對日本思想政治教育理論基礎的分析，我們可以看出日本思想政治教育的理論基礎有兩個基本特征：一是其本土和外來的界限不是特別明。雖然本文為了便于研究將日本思想政治教育的理論基礎分為本土和外來的兩部分，但是我們仔細推敲就可以發現，本土理論中滲透有很多外來的思想，同樣，外來的理論也在不斷地被日本本土思想所融化和吸收，越來越趨向本土化；二是日本思想政治教育的理論基礎在二戰后變化較大。這是因為日本戰敗后先是被美國統治，獨立后又在很大程度上依賴于美國，所以日本思想政治教育的理論基礎在二戰后受美國影響下有較大的改變，這也是很多學者在研究日本思想政治教育的時候以二戰日本戰敗作為一個標志性的時間的原因。

時至今日，日本思想政治教育的理論基礎仍然處于一個不斷發展變化的過程。一方面，本土的很多理論在當今國際化的進程中開始接受越來越多的西方國家的思想和理論；另一方面，各種外來思想和理論又在不斷被打上日本本土文化的烙印。所以對日本思想政治教育理論基礎的分析也要用一種總體和發展的思維，認識到其動態性。只有這樣才能客觀全面的認識日本思想政治教育的理論基礎。

【參考文獻】

[1]王蓀瑞.比較思想政治教育學[M].北京：高等教育出版社，2003.

[2]朱家存，徐瑞.外國教育史[M].濟南：山東人民出版社，2008.

[3]王友良，周勇.日本思想政治教育之剖析[J].南華大學學報（社會科學版），2006（12）.

篇2

【關鍵詞】宗教倫理；出離心；菩提心；空心正見；清凈正見

一、出離心

“出離心”指的是出世、出家之心，因為厭惡世間苦惱而生。佛教的最終目的是渡眾生脫離苦海，獲得解脫、快樂。要修的佛果就必須先斬斷苦根煩惱，所以，產生出離心，自我超越是不如佛法之門的首要前提。關于這一點，宗喀巴大師與米拉日巴大師給與了一致認同。

宗喀巴大師在其《三根要道頌》中提到：“無出離心，無息滅，希求有海樂方法，由欲有樂縛眾生，故先尋求出離心?！弊诳Π驼J為，沒有出離心，煩惱便無息滅。三界輪回，本質是苦，要想跳出苦海須跳出輪回，跳出這因煩惱而衍生出的苦根之地。所以，認清苦的來源和因果業報輪回之世，產生希望解脫的想念，斬斷戀世思緒，激發出出離心，乃是步入佛門首要的基礎和條件。米拉日巴大師關于發出離心的重要性也有很多的敘述。米拉日巴以苦修著稱，米拉日巴走向佛門修得佛法與他的人生經歷息息相關。米拉日巴有著凄苦的身世，因此，米拉日巴看清人世間諸煩惱與輪回的無盡之苦，堅定不移的苦修而終得佛果。米拉日巴一家的敵人受到了他咒術的懲罰，但是血淋淋的現實與仇人更為強烈的仇恨令其難以心安，因此產生了厭離心與出離心。在這之后，米拉日巴懷著出離心尋訪距足德的大師，并拜在噶舉派創始大師瑪爾巴門下。經過數次磨練，米拉日巴終得師尊的慈悲攝受并加以學習與掌握。某天，米拉日巴在觀修時，得到夢兆的啟示，決定回鄉。回鄉后，他所見到的一切正如夢中一樣，曾經的珍寶《寶積經》破損不堪，堆滿了老鼠麻雀的糞便；血脈相同情深手足的妹妹白達淪為乞丐流浪他鄉，下落不明；深愛的母親已化作一堆白骨散落在破損屋檐下的草叢中?？吹窖矍暗钠鄳K一切，米拉日巴深深感到世間一切無常，對痛苦的人世輪回產生了深刻堅定的厭離心，徹底斷絕自己的留戀。米拉日巴與宗喀巴大師都認識到世間諸受是苦，唯有斷除自我對現世欲樂的執著才能斷除現世的苦惱與痛苦，從而獲得世外的快樂與寧靜。這也正是佛教的最終根本追求——了生死，脫離苦，獲永樂。佛教指出眾生具有因果業道輪回，只有擺脫這點，才能不再貪戀輪回中的暫時之樂而陷入無盡的苦痛。因此，徹底認清苦的來源，發出離心，跳出輪回，斷戀世執念才能獲得永樂所以，具備出離心，是了藏傳佛教佛學大師共認的皈依修持佛道的首要根本。

二、菩提心

“菩提”，覺悟的意思?！捌刑嵝摹本褪怯X悟之心。具有了菩提心，即使是平庸的普通人思想也會變得高尚脫俗，終得覺悟而成佛。菩提發心，是大慈悲引發為萬物眾生立志成佛的愿心。這種無比偉大的發心是大乘佛教的軸心，是大乘佛教區別于小乘佛教的根本所在。宗喀巴大師明確指出：“出離若無菩提心，所持則已不能成，無上菩提樂因故，智者應發菩提心?！奔慈粜蘖曊卟槐еl菩提心來修持，那么將無法成就大圓滿。

米拉日巴大師對于菩提心對于修持佛法的重要給予這樣的定位：“身如田土，依此，自身則能依次上升登各種乘門的階梯。自己所承諾守持的戒律，要如眼珠一樣嚴加守護。如破壞戒律，則須改正，若僅為了自己尋求寂滅，只屬于下乘類，而發大菩提心，以救度一切眾生出離無邊輪回，無論作什么均用慈悲心去回向和利于他人，這才是大乘之發心?！泵桌瞻痛髱熞矊l菩提心作為修大乘佛門的基本之心，有了這種利益眾生的無私菩提心，凡夫俗子也會覺悟而修佛得道，若沒有此心，即便有神通與智慧，也仍舊無法成佛，甚至連大乘之道的門都進不去，因此，藏傳佛教稱“皈依佛法僧三寶是入佛法之門，發菩提心是入大乘之門?！睘榇耍貍鞣鸾痰膬纱笾蠋煛诳Π团c米拉日巴都給與了論述。

三、空性正見與清凈正見

佛教把“因緣”看作萬物產生的根源。佛教創始人佛陀否定了世界萬物本原理論，提出“萬物因緣”論。宗喀巴大師承襲了佛陀的這一觀點，指出“從來沒有一樣事物不是依緣存在之物。”任何一種事物都不會無由的產生，都是有原因的，這就是“因緣”，有因就有果，所以，宇宙萬物就是這樣一種永恒不斷地因果鏈。宗喀巴大師認為萬物由因緣而生，是組成事物的各要素相互關聯相互影響的結果。離開了這些要素條件，事物也就不復存在與發生，由此所看，事物沒有自己的獨立性與恒常不變性，也就是說事物本身是“空”。佛教把事物的自性空的觀點稱為“正見”，將事物是非空實有的觀點稱為“妄見”。對于“空性正見”的觀點宗喀巴大師與月稱大師都曾以蛇繩為喻例進行事物究竟是自性空還是自性有的辨析。在《菩提道次第略論》中，宗喀巴說：“一切法皆由唯名言分別假立，都唔少許自性可得，如于繩上妄執為蛇，較易了解。如黑暗時，見繩盤聚宛如真蛇，便覺此處有蛇，頓生怖畏。爾時彼繩一一部分，皆非為蛇，諸分積聚亦無有蛇，離繩諸分及積聚外亦無有蛇，然由見繩便生蛇之心全無相違，故彼繩上之蛇，唯由錯諸蘊而起蛇覺，若觀色蘊一一部分及彼積蘊，皆無有蛇，離彼諸分及積聚外亦無有蛇，然于蛇蘊唯由分別假立為蛇則不相違?！痹谶@里宗喀巴大師將繩比喻為蛇，指出蛇是主觀認定的蛇，是把繩子認為是蛇，蛇并沒存在，進一步的，宗喀巴又指出即使是蛇此刻真的存在，那也是主管分別心假立出的，蛇的是由各個物質要素構成，是各個要素積聚形成的蛇形整體，它的自性不存在，這就是宗喀巴大師以蛇繩為喻例對“空性正見”的見地。

米拉日巴大師對于修習佛法也有著自己的見解。米拉日巴大師認為，要真正舍離聲聞獨覺小乘之道須以“清凈正見”立根本。這里的“清凈正見”與宗喀巴大師的“空性正見”本質雖幾近相同，都是認清事物的本質非實有，但“空性正見”是指大千世界、萬法諸相本質是空無自性的正確見解，是對客觀存在的諸法本質空的認識，而清凈正見則是從修習者主體出發，修習者通過對佛法的修持，讓自己保持清楚、明白、亮晶晶的寂止境界來看透萬法無常本質為空的真諦。佛教主張真理“空”，萬法自性空，無法不空，甚至連諸佛、真如、涅槃也都是空。他著名的十二虛幻歌，都是指出事物無實性，一切法無自性空。

宗喀巴與米拉日巴大師的“空性正見”和“清凈正見”最終的歸屬點都是佛教所講的“空”。修法者只有明白了“空”才能擁有正確的心識，認識到世事無常，產生“出離心”，再通過修習，發菩提心獲得佛果，獲得圓滿快樂。因此，“萬法皆空”這一正見是佛教整個倫理學的理論依據。

小　結

認清“人生唯苦”而產生的“出離心”是宗喀巴與米拉日巴大師宗教倫理的理論前提；“菩提心”是他們宗教倫理的宗旨；“空性正見”與“清凈正見”則是他們整個宗教倫理體系的理論依據。事物總是建立在一定得基礎上才得以產生，宗喀巴與米拉日巴大師的宗教倫理思想亦是如此，“出離心”、“菩提心”、“空性正見”與“清凈正見”就是兩位大師宗教廈的房基，它們的存在，支撐著整個“廈”，是兩位大師宗教倫理思想的基石與基點。

【參考文獻】

[1]劉俊哲.藏族道德[M].民族出版社，2003.

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【關鍵詞】刑事和解；VOM，熟人社會；本土化

中圖分類號：D92 文獻標識碼：A 文童編號：1006-0278（2013）05-127-01

一、刑事和解制度的理論基礎

刑事和解，又被稱作被害人一加害人和解（VOM），指在刑事糾紛中，在司法機關的主持下，由被害人和加害人進行協商，通過加害人對被害人認罪悔過，賠禮道歉或進行物質賠償的方式，一方面較好的彌補被害人遭受的損失，修復受損的社會關系，另一方面也為加害方提供了減輕罪責和刑罰的機會，最終達到法律效果與社會效果的有機統一。

刑事和解制度最早興起于上世紀70年代，隨著刑事司法理論研究的深入，西方學界發現傳統的對抗性司法理念在一些領域出現了缺陷和不足，尤其是被害人的利益保護問題。傳統的刑事司法理念強調被告人與代表國家的公訴人之間的對抗，現代刑事司法體系和制度無不是圍繞這一對抗設立和運行的。然而這一體系中，被害人所處的地位相對較低，對案件處理的結果影響相對較小，相對的，因其損害而得到的補償也往往較少。即使被害人提起附帶民事訴訟，由于“實際上，被告人…對民事責任（主要是經濟賠償）的主動承擔并不必然導致刑事責任的從輕，減輕或免除”，故而加害人在已經受到刑事處罰的情況下，對民事責任部分往往采取消極抵觸的態度，從總體上看，被害人的權益難以得到保障。另一方面，大量刑事案件導致監獄人員大量增加，這一情況帶來了很嚴重的后果。首先，監獄人員大量積壓會導致國家司法成本激增，其次，刑事處罰會對被告人產生“標簽”式影響，不利于被告人回歸社會。最后，大量監獄人員混居，尤其是重罪犯與輕罪犯不加區分，極容易產生交叉感染，導致對被告人改造的失敗。

鑒于上述問題的出現，上世紀70年代“恢復性司法”運動逐漸在西方國家興起，“將被害人一被告人關系置于刑事司法制度的中心地帶，著眼于修復因犯罪行為而遭受破壞的社會關系”。刑事和解正是這一運動與司法實踐相結合的產物。刑事和解具有的緩和性和恢復性，不僅使加害人和被害人之間的矛盾更好地解決，同時也為國家節省了大量司法資源。從某種意義上說，“刑事和解是一種追求被害人，被告人和國家利益‘三贏’的訴訟方式”。

二、“熟人社會”視角下刑事和解的本土思想基礎

刑事和解的產生與西方深厚的契約思想傳統密切相關，然而在以小農經濟和熟人社會為主的中國古代，也存在著相似的意識和思想。

首先，從古代傳統思想看，“和為貴”，“息訟”的思想受到主流的推崇。儒家思想作為備受統治者青睞的學術思想，在中國封建文化發展史上一直占有重要地位。而在儒家思想中，“和”居于中心地位。子曰：“禮之用，和為貴”，“聽訟，吾猶人也，必也使無訟乎”。（分別載于《論語·學而第一》《論語·顏淵》）在傳統的“息訟”“厭訟”思想影響下，刑事糾紛當事人往往選擇主動私了或在主持人（一般為當地德高望重之人）的主持下商議解決。

其次，在熟人社會中，各社會關系相對穩定，社會個體之間的聯系也相對較緊密。在這樣相對穩定的社會結構中，一旦某種社會秩序被打破，如刑事犯罪行為的發生，不同個體之間傾向于選擇能夠盡快恢復到之前穩定狀態的解決方式。在此種情況下，正常的司法程序不僅不能使被破壞的社會關系盡快回復，反而通過刑法的施加，加劇了這種破壞，導致原有的社會狀態更加難以恢復。因此，回避正規司法程序，采取更加溫和，有效的糾紛處理方式成為明智之舉。

再次，在刑事糾紛中，雖然涉及的是相對明確而獨立的個體，但影響卻及于與其密切聯系的生產生活群體，即家庭，而家庭是熟人社會中極為重要的組成單位。因此刑事糾紛看似簡單，實則情況非常復雜，其解決難度可想而知。如果簡單適用冰冷僵化的法條，很難達到理想的司法效果，法律所代表的實現正義的目的也會落空。故而在司法實踐中，也不傾向于嚴格的罪刑法定主義。

最后，熟人社會的特點導致我國古代法律規定和司法實踐中都存在著和解的影子。如唐律第338條關于“戲殺”罪的規定：“諸戲殺傷人者，減斗殺傷二等，所謂‘戲殺’，謂以力共戲，至死和同者”?？梢姟盁o論我國古代的思想文化，法律規定，司法實踐……都十分推崇和諧的觀念，倡導人們化解沖突，和睦相處”。

三、結論

篇4

模式

【中圖分類號】 G631 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2016）11―0030―01

一、心理健康教育主題班會探索與實踐必要性

心理健康教育作為教育領域當中的一個重要部分，要想體現其價值，則必須要將教育落到實處。而心理健康教育本身的性質就是一種思政教育，將其作為一門學科固然具有著一定的必要性，然而傳統的灌輸式教學方式并不會取得良好的效果，教育界新課改政策的執行也正是為了改變這樣的教育現狀。因此，農村中學生心理健康教育的開展，必須要在教育者們加強重視的基礎上全面提升中學生對此的重視程度。而主題班會的召開，目的是為了給學生創造更多的討論機會來為教育的順利開展提供可靠的保障。為了更有效地促進農村中學生心理健康教育的順利開展，以此為主題召開班會，有利于通過良好環境的創設，切實賦予學生以主體地位，使學生參與到心理健康教育方式改革與創新方式的制訂過程中，從而使心理健康教育方法更具民主性與可行性，以切實提升學生接受心理健康教育的積極主動性。因此，開展心理健康教育主題班會探索與實踐的必要性也就顯而易見。

二、農村中學生心理健康教育主題班會實踐模式

1. 理論基礎與科學探討模式。農村中學生心理健康教育對中學生心理塑造起著至關重要的作用，其決定中學生是否能有效疏導心理，并最終成為社會主義的棟梁之才。就當前農村現有情況來看，開展與落實理論基礎教育十分必要。理論基礎作為中學生心理健康的奠基石，對中學生良好心理養成具有指導性作用。對此，中學生心理健康教育主題班會首先應確保理論基礎的有效落實，根據農村教育資源情況，有效利用先進信息資源與社會題材，在確保理論基礎有效落實的情況下，更好地引導中學生融入到班會氛圍中，并從中收獲理論知識。當然，單純依靠老師的書本知識滲透與生硬知識解讀很難發揮班會的重要作用，作為集思廣益的探討場所，班會更加側重于學生的參與性與互動性。對此，筆者認為，科學引入辯論探討模式十分重要，在擬定班會主題之后，由學生分別站在正方與反方的角度之上對主體進行辯論，由此來深化與探索主題詮釋含義及不同視角下的辯證關系，借此有效地引導中學生心理養成，確保其心理健康。

篇5

關鍵詞：復雜理論；基礎教育；課程改革

一、復雜理論的內涵

復雜理論（Complexity Theory），源于對網絡經濟環境下市場的認識及商業生態系統和混沌理論的研究。復雜理論的代表人物莫爾（Moor）認為，網絡經濟世界的運行并不都是你死我活的斗爭，而是像生態系統那樣，企業與其他組織之間存在“共同進化”關系。在企業的商業生態系統中，為了企業的生存和發展，彼此間應該合作，努力營造與維護一個共生的商業生態系統。復雜理論發展經歷了三個階段：1）描述階段。人們意識到這個世界是復雜的，然后開始描述，能夠意識整個系統內部的互動。2）關注復雜現象的內部活動機制。這個階段開始認為不同系統之間是網絡式的關系，強調他們之間的互動。3）關注復雜現象的偶然出現。對復雜理論的研究不僅存在于意識到它的存在，而是培養、創造和使用復雜理論并開始強調學習系統，認為復雜理論研究是學習系統的研究。

二、復雜理論與基礎教育課程改革

復雜理論作為一種重要的理論，與課程研究有著密不可分的關系，對課程研究的影響有著顯著的意義。從復雜理論的視角審視，知識及理解不是事先存在的給教育中呈現和表現的“客體”，是通過教育過程突現的。復雜性是一個提出問題的詞語，而不是一個提供現成答案的詞語，它表明了世界向我們提出的挑戰。復雜性思想不能使我們避免和消除這個挑戰，但是它可以幫助我們迎接它，甚至駕馭它。[1]

（一）基礎教育課程改革背景的復雜性

在我國新一輪課程改革啟動之前，國際背景和國內背景都具有復雜性。國際上，世界先進國家已進行新一輪的課程改革，如美國在20世紀就推行三次大型的基礎教育課程改革。但是每一次課程改革所推行的理論基礎均不相同，分別是美國教育家杜威的實用主義，美國教育家布魯納的結構主義和20世紀80年代正值興盛的建構主義。一方面，美國在進行改革之前分析整個社會發展的特殊性和復雜性，另一方面，其最新一次的課程改革所提出的建構主義也是為了適應當時社會發展的進度和解決教育復雜問題所必須遵循的。而在國內，中國也面臨著復雜的現代化問題。一方面是來自于經濟全球化所帶來的各種挑戰和壓力，知識經濟時代和全球化迫切需要進行改革。另一方面，在社會這個大的復雜背景下進行改革，如何安排政治、經濟、文化、人口等重要影響因素的問題，更是一個復雜難題。

（二）基礎教育改革實踐的復雜性

隨著課改的深入，實踐中出現了一些偏離課程改革預期目標的現象，而這一現象正是復雜理論所能夠詮釋的。例如有的老師為了發揮學生學習的自主性，一堂課下來完全由學生主持；有的老師認為傳統教學中的知識大部分是死記硬背的無用的知識，借課程改革之際，將死記硬背需要積累的知識拋至一旁，以生動的技能學習替代；還有的老師在處理師生關系上，為了獲得“民主型”老師的美譽，在實施尊重個性發展教育時過于寬容。在復雜理論視角的指引下，我們就能理解當前這種胡亂改革的現象。由于科學的進步、文明的積累、生活的復雜，復雜系統所指的沖突和無序往往比有序更易產生，人類為了發展必須對已有的文明成果進行合理取舍，教育承擔的就是承接有序促成和諧的重任。

（三）基礎教育課程改革理論基礎的復雜性。

有人認為，基礎教育改革“既堅持了關于人的全面發展學說，又廣泛吸收了當今世界先進的教育理論研究成果。既有理論的前瞻性，又有很強的實踐可操作性”。[2]基于整個復雜的國際背景和國內背景，有人認為課程改革的指導思想和理論基礎應該是多元論，即堅持以理論的多元性作為課程改革的基礎，以建構主義、后現代主義、實用主義和多元智能理論作為指導思想；也有觀點指出堅持一元論，以建構主義作為指導思想。無論是“一元論”，還是“多元論”，這都足以說明基礎教育課程改革理論基礎的復雜性。

三、基礎教育課程改革復雜理論啟示

（一）優選理論指導思想作為基礎教育課程改革的理論基礎

正如復雜理論所倡導的那樣，我們不能被嚇到，而是要迎接挑戰。新課程改革理論基礎的模糊是由教育改革復雜的現實問題決定的，復雜的教育問題決定了選擇任何一種教育理論都可能顧此失彼。單一的選用一個哲學或者社會理論作為新課程改革的指導思想顯然是不科學且是不可行的。例如，杜威的實用主義理論早在美國20世紀第一次課程改革中推行，而后的課程改革以結構主義或者建構主義為根基，足以證明實用主義本身的具有一定的局限性。因此，在確定哪一家言論作為知道思想之前，應現行考慮我國社會主義初級階段的基本國情，選擇多種實用不同領域的理論知道思想，走出具有中國特色的基礎教育課程改革路子。

（二）分析國情作為基礎教育課程改革的前提

課程改革既要有全國性的、統一性的基本要求，又要有一定的地方性、靈活性和差異性、體現普遍性與特殊性、統一性與靈活性的結合。針對我國新一輪基礎教育課程改革所制定的各科課程標準實驗稿中提出的部分目標、內容要求、課程資源的建議主要是以城市和重點學校為假想對象、嚴重偏離我國的教育現實，對于經濟落后的中西部廣大農村地區和城市中的薄弱學校形同虛設的問題，當前我國基礎教育尤其是義務教育階段的課程標準的修改必須充分注意中西部廣大農村地區和城市中的弱勢學校的課程實施條件，制訂出能夠確保所有學校和學生均能達到的最基本的課程內容、質量標準和切實可行的課程資源開發建議。[3]當然，對于中東部經濟發達地區的學?？梢愿鶕约旱膬瀯葙Y源和強勢特點，制定和開發新型的先進的課程內容、質量標準和程資源，形成優勢中的優勢，成為新一輪基礎教育課程改革的領頭雁。

（三）注重教師隊伍培訓作為基礎教育課程改革保障

在教師培訓方面，顧泠沅教授提出的一個根本看法是：培訓與課改不可分離，教師培訓事關重大。教師培訓的基點要轉移：用專業歷練的方式取代注入式培訓。我們有必要吸納已經典型中的合理成份，歸納現有成果，它們都是用專業歷練的方式取代以往的注入式培訓。只有當教師的業務學習是以學校為基地進行、并嵌入于日常教學工作的時候，這種學習才富有吸引力，才能起到應有的作用。教師在職學習，集中于解決這一瓶頸問題，人人學會在工作環境中歷練，也許正是探索有效培訓的創造性活動。

總之，課程改革是一項復雜的工程，不是誰隨隨便便用簡單的“成敗”二字的二元論來證評判的。我們現在迫切需要做的不是圍繞這個作無意義的爭論，真正需要做的是，從復雜理論視角審視基礎教育有重要意義，使之向前不斷邁進。并在完善中摸索出適合國情的發展之路。

參考文獻：

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關鍵詞：思想政治教育：人學取向；研究

作者簡介：于欣，山東大學學院博士研究生，聊城大學思政與學院副教授（山東濟南250100）

改革開放以來，隨著我國人學研究的不斷深入，人學向各個學科領域的輻射力日益顯現。其中，越來越多的思想政治教育研究者致力于運用人學，尤其是人學的研究成果進行傳統思想政治教育的反思、批判和建構，由此形成了思想政治教育的人學取向研究熱潮。這對于進一步深化思想政治教育的學科建設和增強其實效性無疑具有重要意義。本文試就二十多年來我國思想政治教育的人學取向研究歷程與現狀做一簡要回顧與評價。

一、思想政治教育的人學取向研究的發展歷程

追溯思想政治教育的人學取向研究歷程，從上世紀80年代中后期開始，迄今大體可分為如下三個發展階段：

第一階段：思想政治教育人學取向研究的萌生期（1988—1994年）

本階段的研究主要基于對期間非人的思想政治工作的進一步撥亂反正，在實踐經驗層面上強調對人本身的尊重和重視。最早明確體現出人學研究取向的學術論文是李禹興發表于1988年的《思想政治工作是“人學”》，文章指出“思想政治工作是一門研究和正確引導人的需求的學科，是激勵和調動人的積極性、創造性、主動性的學科，這是該學科不同于其他學科的最本質的特點?！彼枷胝喂ぷ魇侨藢W，其內涵包括要尊重人，要將心比心，設身處地，要以情動人。劉鋒在《人的主體性與思想政治工作的出路》一文中較早論及了思想政治教育中的人的主體性問題，認為傳統思想政治工作不適應社會發展要求所面臨的種種危機，其癥結在于對人的主體性的漠視，必須弘揚、尊重人的主體性。林亦平在《人的本質與思想政治工作》一文中較早將對人的本質研究與思想政治工作結合起來，指出“準確把握人的屬性和本質，是做好思想政治工作的前提，也是思想政治工作學基礎理論研究應首先解決的問題”。雖然在本階段思想政治教育剛剛步入學科初創期，人學取向研究較少，且主要限于經驗層面的反思與闡發，但思想政治工作的人學性質，及人的主體性、人的本質、以人為本等重要命題和范疇均已明確提出并予以初步探討，這表明思想政治教育研究的人學取向正在萌生中。

第二階段：思想政治教育人學取向研究的探索期（1994—2004年）

在這一時期，隨著思想政治教育學科建設取得新的突破，人學取向的研究也日趨明朗化、自覺化，正式提出并探討了以人學為理論基礎，指導思想政治教育的理論與實踐。林伯海在《人學與思想政治教育學》一文中較早提出應以人學為理論基礎，建構思想政治教育學的理論體系。張增孝、郭政在《思想政治教育人學取向研究初探》一文中明確主張以人學取向研究作為實現思想政治教育理論創新的突破口，并將其初步界定為“在人學理論指導下，遵循由心理、思想、倫理、法理以至政理的漸次形成規律，人道地進行富有人情人性意味的思想政治教育，進而增強教育的針對性、系統性和創造性”。此外，大部分學者重點闡發了人學對思想政治教育的啟示和指導意義，或以人學的分析視角，反思并探討了思想政治教育的理論基礎、歷史淵源、基點、目的、價值、矛盾、方法論等問題，關注了教育者與受教育者的主體性培育和弘揚，“以人為本”的理念在思想政治教育中的貫徹等問題?？梢姡倦A段的研究逐漸拓展至思想政治教育的諸多論域，為人學取向研究熱潮的形成和思想政治教育的人學建構創造了有利條件。

第三階段：思想政治教育人學取向研究的繁盛期（2005—）

在此階段，思想政治教育的人學取向研究熱潮已經形成，相關研究成果無論在數量上還是在質量上均明顯超過前兩階段。其中代表性論著主要有：王東莉的《德育人文關懷論》（中國社會科學出版社2005年版），萬光俠等著的《思想政治教育的人學基礎》（人民出版社2006年版），張耀燦、曹清燕的《思想政治教育研究的人學取向探析》（《思想理論教育導刊》2006年第12期），張耀燦的《推進思想政治教育研究范式的人學轉換》（《思想教育研究》2010年第7期），褚鳳英等的《現實的人：思想政治教育研究的出發點——兼論思想政治教育研究的人學范式》（《探索》2006年第3期），曹清燕的《論思想政治教育的人學意蘊》（《求實》2011年第4期）等。研究者們以人學為指導思想和理論依據，對思想政治教育理論和實踐的諸多層面進行了更加深入的反思與探求。以張耀燦為代表的學者們進一步將其提升至學科建設的高度，提倡建立“科學的思想政治教育人學”作為思想政治教育的新的分支學科，即以人學為理論分析框架，研究思想政治教育的活動，以揭示其本質和規律。在此基礎上，重新審視思想政治教育整個學科群，重構思想政治教育原理、思想政治教育史和比較思想政治教育等主干學科，逐步推進學科理論體系的創新研究。至此，思想政治教育的人學建構正式啟動。

二、思想政治教育的人學取向研究的主要論域

綜觀20多年來我國思想政治教育人學取向研究的諸多成果，所涉及的主要論域和代表性觀點可概括如下：

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關鍵詞：心育；德育；聯系與支持；整合

我們現今的教育模式和架構，都是把心理健康教育（以下簡稱“心育”）歸到德育（思想政治教育）范疇，而且把心育的教學內容穿德育的課程之內，由此導致許多人，包括教育界內部的不少人，都以為心育是德育的一個分支。其實，這樣一種體制安排，只是因為德育與心育關系極其密切，而且心育尚處于初創起步階段，體制安排、教材設置不到位，對專門人才又比較匱乏的現實情況下，將心育教育“掛靠”到德育身上也只是權宜之計。事實上，心育與德育原本不存在隸屬關系，而且心育的重要性不亞于德育。

一、心育與德育的特性

1.目標不同決定了教學任務不同

心育的目標是：學生的人格健全、心理素質達到良好的狀態，實現學習、生活和個體發展的高質量。而德育的目標則是：學生的道德水平達到一定的標準，能夠自覺承擔各種按照社會倫理準則應當承擔的社會責任。為了達到不同的目標，心育的任務是對學生傳授心理衛生知識和技能，運用心理學的理論和方法加強對學生的指導和干預。而德育的任務則是：用先進思想影響學生，用道德規范教育學生，用模范人物的高尚品德、行為感染學生，簡言之就是對學生開展思想道德教育。

2.教育的內容不同

心育的內容是關于心理衛生、心理素質的知識和相關訓練；德育的內容是先進思想、道德規范的相關活動。

3.工作的重點對象不同

心育的重點對象是心理不夠健康的群體；德育的重點對象是思想道德方面存在明顯問題的群體。

4.是理論基礎方式方法不同

心育的理論基礎是心理科學；德育的理論基礎是倫理學和教育科學。心育運用的是心理學的方式方法，不能也不必進行價值判斷；而德育不但不能避開價值判斷，而且要以價值判斷作為基礎、方向和核心。

由此可見，作為學校教育工作者，是決不能把心育與德育混為一談的。

二、德育要具有針對性，離不開心育的支持

當前，我們所在地區的學校，尚沒有一個正規化的架構，師資薄弱的學校，心育與德育工作同時存在著不夠科學、效率較低的問題，其主要原因之一就是教育者對被教育者的心理缺乏科學的把握，基本上都是教育者根據自己的個人經驗、固有的思維模式，想當然地實施教育，導致學校德育工作陷入了經驗主義的泥潭。而心理健康水平較低正是實施德育的障礙，反之則是實施德育的有利條件。

心理學研究成果表明，一個心理健康水平低的人，他的心理防衛機制是很敏感、很牢固的，這就導致他對別人的信任度低、對別人的建議和幫助很自然地采取抗拒態度。而一個心理健康水平高的人，則更容易感受和接受別人的善意，更容易溝通，更容易合作。所以，從這個意義上說，心育工作對于德育是相當有價值的。所以，心育工作對于德育工作提高針對性具有十分重要的意義。

三、心育和德育需要科學合理的整合

心理咨詢的理論和方法，來源于精神分析主義心理學、行為主義心理學、人本主義心理學等理論和方法。特別是社會心理學的態度轉變理論，對德育工作具有重要的啟示作用。離開個體心理特點談德育或離開社會規則談心理健康都是片面的。二者整合的目的在于實現“教育關心人”。

（1）擴充內容使其內涵范圍更豐富。（2）在教育形式上，使之與內容相適應?？梢蚤_設專門的心育課程，進行專門的心理訓練等。心育重在開導、引導、疏導，重在防治。心理咨詢也是一個重要的問題。對患有心理障礙的學生的咨詢，輔導老師要滿腔熱情，撥霧點睛。（3）班級教學與個別教育相結合。心理健康教育是一門學科，有它的基礎理論和知識架構，在班級中開設這門課程是必要的；而心理咨詢是個別行為，應區別對待。對學生的心理測試，心理咨詢和心理水平檔案，都應該是保密的。沒有正確的指導思想和科學態度，是搞不好心理健康教育的。（4）教育的雙邊活動。開展心育，一定要得到學生的積極配合和參與，使其樂于接受。正如開展體育活動一樣，不是有了病才進行體育鍛煉，也不是有了心理障礙或心理疾病才進行心理健康教育。

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關鍵詞：建構主義；認知靈活性理論；熱工理論

作者簡介：衣曉青（1956-），女，山東青島人，長沙理工大學能源與動力工程學院，教授；石爾（1979-），女，湖南長沙人，長沙理工大學能源與動力工程學院，講師。（湖南 長沙 410004）

基金項目：本文系2011年湖南省普通高等學校教學改革研究立項項目的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）16-0069-02

“工程流體力學”、“工程熱力學”、“傳熱學”既是熱工理論的三大主干課程，又是能源動力類專業（方向）的主要技術基礎課。傳統的教學宗旨傾向于各門基礎課程自成科學體系，分別獨立教學，為后續專業課程打下牢固基礎。但是這種傳統的教學模式死板，致使學生缺乏學習興致，不易明確學習目的。建構主義的認知靈活性理論發現了新的教學要素——“案例教學”。按照認知靈活性理論，對以上熱工理論三大基礎主干課程進行優化整合，以熱能動力類專業為場景，建構諸多新的知識點教學，組織全新的熱工理論基礎課程體系，可以使熱工理論基礎課教學克服以上不足。

一、打破僵化教學：認知靈活性理論的應用

建構主義教學理論沖破了傳統教學模式，克服了“填鴨式”教學把學生作為小綿羊馴服的弊端。[1]作為建構主義教學理論中的一個分支，斯皮羅提出的“認知靈活性”理論很好地解決了“死記硬背”傳統與極端建構主義（忽視抽象養成）之間的矛盾。認知靈活性理論的主要思想就是：通過情景（境）展現基本概念和基礎理論工具，學生既可以掌握基礎理論知識，又可以按抽象思維方式，放開視野尋找新的分析問題的工具。

為了解決傳統與極端的沖突，斯皮羅把知識抽象為兩種不同性質的結構：良構的與非良構的兩種領域。[2]良構的即是指：按照抽象思維，從概念到原理的演繹解析的知識體系，符合科學意義上的正統規范。非良構的即是指：在具體場景（案例）中，隱透出的各種良性結構的知識疊合；這種疊合的基礎知識能夠解釋或解決具體場景問題；不同的場景有不同的良性結構知識疊合的詮釋。由此得出結論，良性結構知識就存在于非良性結構知識之中，“認知靈活性”教學就可以讓學生通過非良性知識教學獲得更加深刻的良性結構的系統知識，而且是積極主動地、生動有趣地接受之。

熱工理論是研究熱（能）在釋放、轉換和傳遞中的流體流動及傳熱傳質等問題的科學，涉及流體運動規律、熱（能）轉換與傳遞規律。按照認知靈活性理論的教學觀，熱工理論基礎課教學也可分類為良構性和非良構性。熱工理論的三大主干課程“工程流體力學”、“工程熱力學”和“傳熱學”分別作為單獨體系教學的基本概念、基本理論和基本知識的層次組織結構，應屬于良構性領域，其傳統的教學方式就是從概念到概念、從原理到原理、從公式到公式的演繹解析，邏輯性很強，范式文本較固定，程式較穩定，測驗作業較死板。

“認知靈活性”教學理論認為，這種教學方式僵化、被動，既不能啟動學生的興趣，也不能啟發學生的創造想象力，學生容易落入死記硬背、教條主義的套路，缺乏廣泛的知識聯系和舉一反三的思維訓練，更缺乏給學生以另辟蹊徑的想象空間。如果以流體介質為對象將熱工理論三大主干課程進行優化整合（雜交），并以熱工理論應用為主線，將能源動力類相關專業作為場景，構成非良構性知識結構，其所涉及的具體問題具有復雜背景和綜合影響因素，能夠從問題入手引出綜合知識的有機聯系，開闊學生發展思路，引導學生融會貫通，指導學生熟知專業背景。這種按照認知靈活性教學理論建立起來的熱工理論基礎課程的非良構性知識體系會沖破傳統的各自為主的單科系統性的課程教學模式，有利于克服“高分低能”的應試教育傾向，培養面對知識時代和信息社會的創新型人才。

二、創建問題教學：熱工理論基礎三大主干課程的優化整合

認知靈活性理論認為：學習者在建構知識意義的過程中，只有對知識進行多維表征，才能達到對知識的全面理解和靈活運用。這也是指導熱工理論基礎三大主干課程進行優化整合的基本思想。熱工理論基礎三大主干課程“工程熱力學”、“傳熱學”和“工程流體力學”是主要以流體介質為研究對象而緊密聯系在一起的動力類技術基礎性課程，三門課程相互依存，共同構成了熱工理論的主干課程體系。其中，工程流體力學是研究流體介質的位置勢能、壓力勢能和動能之間的相互作用的關系；工程熱力學是研究熱能與機械能之間的相互轉換的規律；傳熱學是研究熱量從高溫部分傳遞到低溫部分的機理。由此可見，能（熱）量轉換與守恒定律是熱工理論三大主干課程進行優化整合的內在動力。

基礎課理論自身系統的完善性使任何改動需求都帶有相當大的難度，只有進行優化整合，才能在不斷調整和深化過程中發展新的學習要素。例如，“傳熱和流體流動的數值方法”課程就是將傳熱學、流體力學知識進行融合后加入到數值計算科學這一更為廣泛的學科領域，為熱工理論知識的進一步發展奠定了基礎。同時，通過這一知識的優化整合，多維表征得以實現，使學生建構起在熱科學和流體科學中可以直接遷移和引用的關于熱物理方面的知識，超越了封閉、孤立課程所給的單一信息模式。

如果說熱工理論的三大主干課程“工程流體力學”、“工程熱力學”和“傳熱學”分別作為單獨體系教學是良性結構知識的傳授，那么，把“三課”拆分，再按照具體能量轉換的場景問題有機組合，這種教學模式就屬于非良性結構教學。喬納生等人的研究把前者稱作低階學習階段，把后者稱作高級學習階段。[3]高級學習階段優于低級學習階段的實質就是變公式學習為問題學習。問題學習對于熱工基礎理論教學來說，打破其三大主干課程的各自理論體系是必然的，是要針對具體的場景問題而進行知識交叉組合。值得注意的是：根據認知靈活性教學理論，這種知識體系重組，必須避免極端建構主義干擾，必須遵循“專業問題、溯本求源、知識聯系”三原則，才是優化的、高級的教學模式。

三、重復多變教學：能源動力類專業問題逆向滲透于熱工理論基礎課程

非良構的知識體系與良構性知識體系的區別就在于：一是前者比后者建立的概念龐大、復雜，它往往是多個不同學科孤立概念的交集；二是前者比后者建立的概念有很大的多變性，這是由問題教學場景多變性所決定的。熱工理論基礎知識在航天、航空、熱能動力、化工、核熱工、低溫工程、冶金熱工、微電子技術、材料和建筑等各個領域都有具體的應用，從知識體系的角度來看，其展現的知識點都是非良性的。實際上，在能源動力類相關專業的不同場景下，其呈現的非良性知識結構也存在著很大的差異性。例如，工程熱力學中的熱經濟性指標在熱機循環中的應用是熱效率，而在制冷循環中的應用是制冷系數。這說明熱經濟性概念在實際應用過程中具有復雜性。又如，流體力學在電廠中的應用以管內流動、物體繞流為主，而在建筑環境與設備工程專業中的應用以室內外環境通風、換氣的流動為主。傳熱學中對于散熱器來說需要強化傳熱效果，對于建筑物屏蔽掩體則要抵制傳熱。

在針對能源動力類專業的熱工理論基礎課程進行新的建構中，按照認知靈活性教學理論，必須將原有良性結構體系的知識與專業場景結合起來。這種有專業針對性的知識滲透，有學者稱其為專家知識學習階段，屬于更高層次。[2]比如，把能源動力類專業（方向）的“流體力學”、“泵與風機”兩門課程整合為熱工理論基礎課“泵與風機的流體流動”一章，以流體力學知識為基礎，反映了流體力學基本原理在流體機械中的具體應用場景，通過多媒體教學課件可以使學生建構泵與風機工作原理和結構的多維圖式，達到對流體力學基礎理論知識全面理解和靈活運用的目的。

按照斯皮羅的認知靈活性理論規范，對應專家知識學習階段的教學模式即“隨機通達教學法”，它的主要特點就是針對專業的眾多場景鏈，反復從不同問題視角，以不同的基本知識、基本公式、基本理論的多樣組合，不斷給予學習者良性知識的刺激，這會使學習者通過反復的從各種變式到抽象的過程，不斷加深對良性結構知識的各種理解，而且有助于學習者歷練分析問題和解決問題的能力，發揮創造性思維，為今后在專業上有所建樹打下堅實的學習基礎。貫穿于這一思想的新的“熱工理論基礎”課程體系，組織“鍋爐工質流動與熱交換”、“汽輪機流體流動與功能轉換效率”、“熱力發電廠工質循環與熱效率”等章節，探討基于專家知識學習理念的非良構知識領域的顯性建構，加入熱能動力類專業知識對熱工理論基礎課的反向滲透，有效增加課程教學的深度和廣度這一結果就自然生成了。

除了書本專業知識的反向滲透以外，通過與科研、生產單位合作的科研課題的有機結合，也是專家知識學習階段的案例來源。例如，教師通過某鋼鐵公司鍋爐尾部煙道聲學振動問題的科研活動，向學生們提出卡門渦街產生機理、影響因素以及卡門渦街產生后對設備及系統的危害和消除卡門渦街的措施等諸多學科問題，從而認知基本理論。

參考文獻：

[1]朱新卓.中國高等教育管理學：從拔苗助長到建構主義[J].高等工程教育研究，2005，（2）.

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關鍵詞: 新課改影響因素分析

從2003年開始的新課改已在全國推廣,特別是廣東、海南等地已經完成的實驗區,在取得了成績的同時[1]也存在不少問題:廣東省的新課改存在的問題有“一是學生課業負擔加重;二是一半校長和老師不認同;三是選修課學生難自主;四是‘素質評定’流于形式”[2];天津市存在的問題為“許多教師認為,現在有些課堂只是盲目追求外在形式,表面上看熱熱鬧鬧,把課堂變成了觀賞課、表演課,而缺乏學生的思考,缺乏學生有見到的參與,學生們的探究力、創造力等根本沒有真正得到開發”[3];安徽省的新課改存在四大問題表現為“師資問題、硬件問題、觀念問題、時間問題”[4]等。新課改是新時期我國教育事業發展的必然趨勢,但是,在新課改的過程中為什么會出現那么多問題,以至于把新課改做成了一鍋夾生飯呢,[5]甚至遭到了炮轟[6]?影響新課改的主要因素有哪些?筆者試作分析,與學界同仁和前輩共同探討,以期對新課改的改進有所啟示。

一、新課程改革的理論基礎存在分歧

課程與教學改革的理論基礎問題,是事關新課程改革成敗和基本方向的大問題。從邏輯學講,新課程改革的大前提是要搞清楚理論基礎?？墒?當我國的新課程改革已經在各地如火如荼地進行時,理論基礎卻還存在嚴重的分歧,甚至是針鋒相對的爭論。“關于我國中小學課程與教學改革理論基礎的論爭,其分歧之點,可以大體歸納如下:第一,什么是我國中小學課程與教學改革總的指導思想?后現代主義、建構主義,還是?這是基本的理論立場之爭。第二,是潮流第一還是國情第一?這是理論取舍的標準之爭。有的論者看重觀念的新異性,有的論者則強調理論要符合國情。第三,以“洋務”為主還是以我為主?這是理論基礎的主體之爭。有的論者心儀拿來主義,期望用西方理論拯救中國教育,有的論者則關注本土理論建設,反對把中國教育作為外國理論的試驗田”[7]。新課改到底如何改,改什么,怎樣改,尤其是涉及新課改的理論基礎是什么等一系列具有根本性的問題,在新課改實施之前,沒有很好地解決,在某些問題上出現“以其昏昏,使人昭昭”,甚至貽笑大方的現象,就不足為奇了。

二、傳統文化思想的影響

我們在看到幾千年優秀文化的同時,也不得不注意到傳統文化思想中的一些不良因素至今仍在制約著我們的言行。特別是傳統文化思想中有一種輕視和挫傷青少年熱情的劣根性,固然也有“后生可畏”等鼓勵性的語言,但更多的是對青少年熱情的殘酷打擊。在我國傳統文化思想中,從來沒有把“學習”看作是一種快樂的生活方式,如“學海無涯苦作舟”、“頭懸梁,錐刺股”等。而且帶有嚴重的功利色彩,“書中自有黃金屋,書中自有顏如玉”、“學而優則仕”等。從而使許多人“為伊消得人憔悴,衣帶漸寬終不悔”。“中國古代教育的目的觀傾向于為社會的大一統和超穩定性結構而犧牲個人利益,作為受教育者不能有自由民主及懷疑批判精神。……因此批評中國古代教育的貧困,實在是解決現今教育制度的弊端,不可或缺的一環[8]”。

三、社會整體改革缺位的影響

新課程改革不僅是教育改革的一部分,更是社會整體改革的一小部分?？墒?建國以來的歷次課程改革僅是課程改革而已,很少涉及其他事項改革。特別是考試制度,堅如磐石地保留下來,即使有新的改革,也僅是改革考試形式而已,從老高考到“3+2”再到“3+2+綜合考評”,文化考試作為主線從來沒有實質性的突破?？梢钥隙ǖ卣f,沒有考試制度的根本性改革,任何新課程改革都不會取得良好的社會效果。對于考試制度,社會上各種觀點皆有,肯定者居多,認為作為考試制度的受益者,應該擁護此制度,但是,正如徐友漁所說:“對于許多人而言,那是成敗在此一舉的關鍵時期,但我不贊成以自我為中心,以個人榮辱得失作為判斷歷史的標準?！@一次變革的受惠者許多已經功成名就,滿足于現狀,他們開始現身說法,用贊歌和自譽代替問題意識和憂患意識[9]。”同時,我們的新課程改革更缺乏廣泛的社會參與度,特別是學生家長的參與積極性。

四、教師本身因素的影響

唐代大文學家韓愈在《師說》中指出,“師者,傳道、授業、解惑也”,強調了教師在教育事業中的重要作用。但是,不可否認在現實生活中,我國的教師隊伍建設中存在許多問題。

(一)工資待遇稍低。川渝教師罷課事件是最好的注釋。這種低工資制度,消耗的不僅是教師的身體[10]和家庭能量,更逐步挫傷他們對教育的信心。

(二)職業倦怠。我國的教師制度缺乏流動和呆板的人事制度設計,形成了教師的職業倦怠,“2004年北京國家心理學大會的資料顯示,職業倦怠有其特殊的高發人群,教師群體就是其中之一。2005年全國各地進行了有關教師職業倦怠的調查,結果也是令人擔憂:近四成教師生存狀況不佳;近半教師壓力很大;10個教師有3個倦怠工作;心理健康教師不足三成。職業倦怠容易使教師產生心理飽和現象,即處于一種非常厭倦的、不想再繼續某項任務的心理狀況”[11]。

(三)教師整體素質偏低?，F在我國教師的素質比以前有所提高,但是,有個問題不容忽視,我國教師的來源本身素質不是同時代學生中最好的,是同時代學生中成績二流,甚至是三流的,也就是說高素質的人并沒有大量進入教師行業。同國外正好相反,這兩年采取政策性措施,如招收公費師范生等,才使部分高素質的學生進入六所試點的重點師范大學學習,但如果能用市場來調節就更好了。教師是最重要的人力課程資源,教師的素質狀況決定了課程資源開發與利用的范圍和程度。教師本應該是新課改的主角之一,但卻成為二、三號角色,甚至配角。

(四)教師缺乏獨立的精神氣質。在現行體制下,教師只是教書的機器,大批量生產考試機器,缺乏獨立的個性,即使是有個性的教師經過幾年工作后其個性也不再明顯或消失,可謂千校一面,萬人同語。南京一位老師寫的《不跪著教書》一書[12],其思想深刻值得反思,其實我們不都是已經跪著教書嗎?

(五)校長素質的影響。在教育界有句話:“一位好的校長就是一所好學校”,說明校長的影響很大。蘇霍姆林斯基曾說過,“領導學校,首先是教育思想上的領導,其次才是行政上的領導”?！叭绻刺K霍姆林斯基對校長的要求,……當今中國的許多校長都是不稱職的,因為他們連憑著某種特殊的行政領導才能取得成功的手段都不用,而是用那種權威壓制,長官意志的簡單甚至粗暴的行政領導方式辦事”[13]。

(六)教材編寫問題。教材是新課改的重要載體,但是,對于教材的批評聲,可謂此起彼伏。以歷史教材為例,筆者也曾著文分析[14]。其實,歷史教材存在的最大問題是“史德”問題,“史德”的概念雖然到清代才被提出來,但在中國悠久的史學傳統中,卻是一直被特別強調的。唐朝人劉知幾有“史才、史學、史識”之論,20世紀20年代,梁啟超在《中國歷史研究法補編》中,提出“史家的四長”,把“史德”排在第一位?！把芯繗v史,應該從事實出發,否則就是行騙或撒謊?！F代史上的很多,疑點和盲點也要比近代史上多得多”[15]。即使是已經公開的有限的事實也沒有進入我們的歷史教材,年代中國餓死了那么多人,但科學院卻在研究糧食吃不了以后的事。“我們的歷史教學,從中學開始,很少告訴學生觀察歷史的基本方法,只是讓學生接受現成的知識和結論。這種教學,比較枯燥,也很難引導學生形成對未來的遠見,對人類命運的關懷”[16]。

綜上所述,影響新課改的因素很多,但只要我們認真對待,實事求是地解決它們,新課改就一定能取得更大的成績。

參考文獻:

[1]陶繼新,李干三.高中新課改帶來六方面可喜變化[N].中國教育報,2004-12-15.

[2]雷燕,何宇鴻.課改三年成績喜人尷尬也多[N].廣州日報,2007-11-29.

[3]徐德明.面對高中課改,一線教師有困惑[N].天津教育報,2007-12-12.

[4]楊勇.高中課改初見成效四大難題有待破解[N].安徽青年報,2007-01-19.

[5]樊未晨,甘麗華.新課改做成了一鍋夾生飯?[N].中國青年報,2004-12-15.

[6]七城市名校長“炮轟”高中課改[N].揚子晚報,2005-11-2.

[7]王本陸.當前課程與教學改革理論之爭[N].中國教育報,2006-08-26.

[8]冉云飛.沉疴―中國教育的危機與批判[M].南方出版社,1999:54-55.

[9]轉見冉云飛.沉疴―中國教育的危機與批判[M].南方出版社,P183.

[10]張志峰等.誰來為“教師”減負?[N].人民日報,2006-11-14.

[11]張昕.教師職業倦怠不容忽視[N].文匯報,2007-08-27.

[12]吳非.不跪著教書[M].華東師范大學出版社,2004.

[13]冉云飛.沉疴―中國教育的危機與批判[M].南方出版社,1999:227.

[14]見拙文.歷史新課改存在的問題分析[C].現代教育理論與實踐指導全書.現代教育出版社,2009.

篇10

關鍵詞 網絡教育 思想政治 理論支撐

中圖分類號：TP3-4；G642.4 文獻標識碼：A

1網絡計算機基礎教育的現實理論支撐

在經歷了漫長的農業社會和相對短暫的工業社會之后，人類社會正步入一個極度依賴于科學技術的新的歷史發展時期。面對信息社會的來臨，人們的生產、生活方式發生了前所未有的變化，人類傳播亦是如此?？v觀人類社會發展歷史，人類傳播大體經歷了口頭傳播、文字傳播、印刷傳播、電子傳播和網絡傳播五個階段，而不同的傳播形式賦予思想教育工作不同的生存狀態。隨著文字的出現和印刷造紙技術的發明，思想教育的范圍不斷擴大，教育的內容得以長期保留，但是及時迅速地對教育對象加以教育仍是一大難題，廣播、電視的出現給思想教育工作帶來的不僅僅是傳播速度的突破和教育空間的位移，而且形成了一定的聲音和圖像系統，使思想教育工作更具形象化。上世紀下半葉特別是九十年代，信息技術迅猛發展，并且催生了現代傳播方式――網絡傳播。

網絡傳播是人類傳播史上一次重大飛躍，它與其他傳播方式相比具有成本低廉、傳播速度快、范圍廣、效率高、易于保存等特點，不僅增強了傳播的質量和效率，也促進了計算機基礎教育的發展和創新。網絡計算機基礎教育是計算機基礎教育領域的新事物，是計算機基礎教育發展的重要體現。同時，它也是人類傳播方式演變的產物，是網絡傳播衍生的成果，而網絡傳播模式的生成便是網絡計算機基礎教育形成發展的技術、物質前提，現代傳播學理論提供了網絡計算機基礎教育的現實理論支撐，特別是網絡傳播的技術平臺、傳播渠道、傳播受眾等理論對網絡計算機基礎教育工作起著至關重要的指導作用。

網絡計算機基礎教育作為現代傳播催生的產物，它反映了社會前進的步伐，反映了計算機基礎教育工作創新的趨勢，是信息化時代計算機基礎教育發展的客觀要求，是計算機基礎教育工作對時代的正確反應。正如尼葛洛龐蒂所說，“我們無法否定數字化時代的存在，也無法阻止數字化時代的前進，就像我們無法對抗大自然的力量一樣”，數字化潮流無法抵擋，而新型傳播方式給計算機基礎教育工作帶來廣泛而深刻的影響也是必然之勢，這也是對以往傳播經驗的總結。

2網絡計算機基礎教育的基本理論支撐

計算機基礎教育在我國由來已久，經過實踐經驗的積累和理論工作者的提煉、總結和創新，計算機基礎教育從經驗形態走向科學形態，走上系統建設和規范化發展的道路，發展成為一門獨立的學科。它一直在實踐中發展，在探索中前進，高舉旗幟，勇擔使命，開拓創新，積累了許多寶貴經驗，取得了豐碩的研究成果，對計算機基礎教育的科學化、學科化、體系化、精細化形成了許多規律性認識，計算機基礎教育的理論體系和學科體系不斷豐富、完善，也培養了無數德才兼備、全面發展、知行統一的人才。當前，計算機基礎教育研究的廣度和深度不斷加強，研究的領域不斷擴大和深化，分化與綜合的趨勢愈益明顯，導向、凝聚、激勵、調節、育人、開發等方面的功能日益強大，但是隨著社會縱深發展，實踐中出現了諸多新情況、新問題，計算機基礎教育應順應時展的需求，用時展的最新成果和寶貴經驗武裝自己，用發展的眼光時刻審視自我，與時俱進，發展創新，不斷豐富和完善自身。

網絡計算機基礎教育是新的時代條件下傳統計算機基礎教育的發展與延伸，不是對傳統計算機基礎教育的全盤否定，是建立在傳統計算機基礎教育基礎之上的，它必須吸取傳統計算機基礎教育的發展經驗，取其精髓，用其精華。網絡計算機基礎教育也是繼承中的前進、發展中的創新，它根植于傳統計算機基礎教育的土壤，吸收和借鑒了傳統計算機基礎教育學的重要成果，具有傳統計算機基礎教育的諸多元素，而且傳統計算機基礎教育學理論構成網絡計算機基礎教育的基本理論支撐，為網絡計算機基礎教育的發展提供了堅實的理論基礎。因此，高校計算機基礎教育工作者和理論研究者在積極推動網絡計算機基礎教育工作的同時，必須不斷加強傳統計算機基礎教育學的理論研究，充分運用信息技術的新成果，尋求計算機基礎教育發展的新空間、新環境，開創計算機基礎教育工作新局面。

3計算思維是網絡計算機基礎教育的重要導向

計算思維還具有重大理論價值，因為科學、系統的計算思維理論不僅是網絡計算機基礎教育的重要課題，是網絡計算機基礎教育內容的重要組成部分，而且它為網絡計算機基礎教育理論體系的構建和發展提供了理論基礎和重要依據，成為網絡計算機基礎教育的根本理論支撐，也為網絡計算機基礎教育的發展指明了方向。計算思維是網絡計算機基礎教育的核心內容和重中之重，是網絡計算機基礎教育的一面旗幟，這就要求網絡計算機基礎教育務必始終堅持計算思維的引領，堅持不懈地用計算思維的豐富理論教育廣大網民，使他們更進一步地全面把握計算思維的科學內涵，深刻領會其精神實質，將計算思維的理論形態轉變為一種心理形態。

參考文獻