教育學教育的概念范文

導語：如何才能寫好一篇教育學教育的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：教育學術語概念體系

一、基本概念與術語體系相關概述

國家標準對“概念”進行界定，即經由對特征的特殊組合所產生的知識單元，“概念體系”，即依照概念之間的相互關系形成的結構化概念的集結。人類經由科學研究明確事物特征，把此類特征連接，于理性抽象期間生成概念，然后將此類概念相結合，產生一個經驗和邏輯彼此統一的概念體系，以構建有關該事物的科學理論。教育學的概念體系不但是人類對教育現象的認識成果，同時還是人類對教育現象予以研究、表述的工具，由對教育現象的科學研究獲知相應教育學概念，基于此對教育現象實施教育學研究。“經由語音/文字對專業概念的約定性符號予以表達/約束，即術語。”概念體系即術語體系的根基，一個概念僅與一個術語相對應。若概念集中對人類認識某項事物進行體現，則術語便可視為概念的語言表達方式。針對一門科學而言，概念與概念體系的生成過程于符號方面的呈現便屬于術語與術語體系的建構過程。就科學知識而言，其能被劃分為“概念性的知識”與“操作性的知識”兩種，前者即人們知曉怎樣借助概念對某些現象予以闡明，后者即人們知曉怎樣借助數學工具對某些現象的數量/尺度予以計算，明確怎樣展開觀察實驗對概念的闡明、數量的計算予以論證。基本概念與概念體系的生成不能單一視為客觀過程，實質上為主客觀辯證統一的動態過程。專家學者馬克斯韋伯表示，社會科學的研究活動由抽象加設概念的構建所決定，社會科學理論與其研究的重要主觀因素即“理想類型”/“純粹類型”，其通過既定對象于一般情形下常見要素與特征構建產生，可謂是社會科學出現的先行條件。概念與概念體系于科學理論中的功能價值并不只是對既存事實的表述與分析，存在生產性創新作用，是新概念、新概念體系生成的根基。術語這一概念的符號表達極為重要。教育學的概念與術語體系身為該學科的架構會對教育學理論概貌、力量構成較大影響。教育學基本概念與術語體系的構建可視為教育學科學化發展的根本任務，本就為科學研究，需要依據相應科學原則實施。

二、教育學概念和術語體系的建構與其基礎、原則

教育學基本概念與術語體系的生成和教育現象的科學分類密切關聯。教育現象的科學分類可謂是教育學概念與術語體系生成的科學基礎，其匱乏的原因是教育學概念與術語體系的繁雜混亂。知名學者巴什提出，概念的產生，即位于相應視域下經由辨別相似性、差異性為基礎，以將事物間的關系排序產生成套信息。將概念的生成劃分為兩級水平，第一級為經驗概念水平；第二級即生成具體解釋的概念。依照本體對象部分相同特征把其置于各集合中且將其命名，在類別形成的期間生成概念。巴什還指出此類概念的生成過程具有較多隱喻與轉喻，科學概念應位于第二級水平。教育學概念的構建不應局限在教育現象的集合命名上，需要對科學語言做出具體的闡明，從而獲知概念的內涵。同時，分類應對相互之間的異同予以辨別，本就具有概念間的關系，在此基礎上構建的結構化的概念集合，即概念體系。我們對概念關系界定的依據并不是布列欽卡提及的概念即單一的語義關系，具體為概念相對應的本體對象間的關系，語義僅有對此關系闡述、解釋其間方存在認知價值。教育學的基本概念是基于能觀察的社會事實，在其間抽象所得，對具體社會事實的個別性進行剔除，以獲知某一普遍性觀念體系。概念化過程讓教育學由經驗層面提高至理性層面，基本概念體系的構建讓其于系統化期間變為一項理論，理性抽象、理論建構經由相應科學方式讓其存在于客觀基礎之上，教育學榮登科學行列。術語學界把術語分類功能稱之為“系統化功能”，對教育現象的認知需經由組織相應系統構建普遍性理論，教育學屬于系統闡述的即教育學概念和概念間的關系，也就是教育學概念系統，其將闡述的教育現象為本體論基礎。盡管布列欽卡的語義分析對概念與術語意義的澄清較為有利，然而概念與術語體系的根基并非在語義當中，而是客觀的教育現象。因對同一教育現象分類的維度有所差異，獲知的基本概念、術語體系有所區別，我們應構建較多教育學基本概念與術語體系，以對各維度下對教育現象的認知予以體現。在構建教育學基本概念與術語體系時需對術語具有的專業性、科學性等予以關注，是確保教育學基本概念、術語體系于教育科學研究期間體現功能作用的關鍵。對教育學基本概念進行界定時不應有廣義、狹義這類模糊形式實施，位于相同教育學概念體系當中，內涵不一樣的概念必須分開處理。僅有位于統一基本概念體系中，并非單一的實施概念語義分析，方可明確此類概念，為教育學的科學發展給予有力支撐。教育學基本概念的構建，需要以其獨有的理論、方法為支撐，堅定不移地由教育學方面對此類概念加以界定。若單純借鑒其他學科，如心理學把其視為教育學概念進行運用，即赫爾巴特的行為方式會導致教育學學科邊界不夠明確。有關教育現象科學分類的研究可謂是建構教育學術語和概念體系的先行條件。由教育現象著手生成有關教育概念的途徑較為多元，經由此類途徑能獲知教育現象的概念，然而并非全部為科學概念。科學概念的生成需要基于經驗事實，依據科學的方式實施抽象分析與歸納，以獲知研究對象的科學知識基本單元，這些知識單元于其話語表達上方被叫作科學概念。同時，教育學需要對此類概念間的關系予以細致分析，按照基本知識單元間的內部邏輯關系展開結構化過程，以在學科理論下構建產生概念體系。在概念被科學共同體接受認可并變為其公共話語基本構成單元后便產生了教育學的術語和基于概念體系產生的其話語表述的術語體系。

三、教育學術語與概念體系的衍生層級

事物均在彼此聯系與持續發展變化當中，此事實于邏輯層面的體現，即概念的衍生與因此形成的概念體系層級關系。教育現象亦如此，其基本概念、術語持續衍生變化并構成相應層級關系。概念與術語體系即位于邏輯層面對概念本體間關系的表述。因概念本體間的關系較為多元，各概念體系中具備各種關系，事物發展變化并不是固定統一的，故概念與術語體系中的概念關系不會位于相同層面展開，需要在多層次、角度中按照相應順序實施，因而產生多層級的概念與術語體系。就教育現象而言，基本概念、術語體系必定為繁雜的多層級，并非不同概念/術語間單一的語義關系。教育學基本概念與術語體系需要依照概念相對應的教育現象間的關系予以構建，以對教育現象間的邏輯關系予以明確，便于教育學對社會生活實際教育現象加以表述。因此，基于“教育現象進化樹”提出教育學基本概念體系。該概念體系中，教育與學習，教授、教學間，與學習和適應性的學習、模仿等之間，即基于整體部分關系與種屬關系的層級關系，適應性的學習、模仿與創造性的學習等概念間的本體論關系即進化時序關系，在社會現實教育現象構成中并列存在，在教育學基本概念體系中為同一層級，可視為非層級關系。但因概念體系通常囊括多項關系，教育學的基本概念與術語體系之間的關系也具有多樣性。教育學基本概念與術語體系建構需要注重囊括學校以內的人類社會生活所具有的各類教育現象。依照現有教育學理論提及的“教育”這一概念來講，學校內外各種教育現象均被忽視，促使教育學學科邊界不明，匱乏學科焦點，對其科學發展構成較大阻礙。經由實際情況看出，就算是現代學校，圖中列舉的一對一個別教學、訓練等均可能隨時隨地出現，位于人的生長發展中具備顯著效用。但這不代表所有概念均應歸入學校教學領域。教育學的概念衍生屬于連續不間斷的動態過程，對教育現象劃分類別期間，對概念內涵的定義與外延劃分具有相對性與連續性，教育學基本概念體系與其衍生層次關系應視為一個整體，不容許割裂理解。

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一、創設課堂氛圍，激發學習興趣

對于小學數學教學來說，培養學生學習數學的興趣、樹立學習數學的自信心，應當成為數學教學的目標之一，也是生命教育的首要任務。我在教學中，常常從學生的生活經驗出發，為學生創設豐富多彩的情境，用學生喜聞樂見的方式來表現教學內容，激發學生的學習興趣。

1.要有愛心。有愛心在做任何事時都非常重要，一個對學生、對教學充滿愛的老師，是很容易被學生接受的，小學生更是如此。這也是我們常說的以情感人，以心育人。良好的師生關系，容易產生信任感，才能使學生“聽其言信其道”。小學生在很大程度上喜歡數學，不是因為數學知識的力量，而是實施教育的老師，老師的形象、老師授課的方法、與學生的互動以及課堂教學是否充滿情感等諸多因素，都是學生喜歡數學的原因。很多老師都有這樣的同感，學生喜歡某一學科在很大程度上與他們喜歡那位老師有關。當學生喜歡那位老師時就喜歡上他所教的課，在課堂上就感到老師講授的內容生動有趣，就會以一種積極興奮的情感去學習，從而自覺主動的接受老師的傳道、授業、解惑。

2.要有趣味性。趣味吸引人，使人愉快，趣味也是誘發學生學習興趣的一個重要因素。有些學生對數學缺乏興趣，正是他們沒能很好地領悟和體會數學中的趣味性。很多學生一提起數學，常常會聯想到：困難的思索、繁難的演算、復雜的邏輯推理。再加之一些老師不恰當的教學方法，使學生認為數學學科是枯燥無味的。其實數學本身存在著許多趣味因素，只要教師善于挖掘，選擇適當的教學方法，學生就能學得輕松愉快、主動熱情，越學越有興致。久而久之，學生就會變被動地學為主動地學。挖掘教材的趣味因素，就是把抽象的數學概念形象化，把靜止的東西動態化，以活潑的課堂教學形式，把數學本身的趣味因素表現出來。

3.要有新鮮感。由于小學生好玩的天性，對新事物的接受力是很強的。單調、機械的教學方法，枯燥、乏味的課堂講解，必然帶來沉悶的課堂氣氛。在這樣的課堂情境中學習，本來有興趣的學生也會變得沒興趣了，本來就沒興趣的學生會逐漸發展到厭學。因此，在課堂教學中，要努力創設一個豐富多彩的情境，根據學生的認知水平和數學知識的內在聯系，提出一些新穎奇特的問題，把學生緊緊地吸引住。如以講故事的方式拉開學習新數學知識的帷幕：一個農村老奶奶為了給孫子攢錢上大學，想了個養兔致富的辦法，先買一對種兔，它們能夠每個月生一對兔子，而一對小兔子長到兩個月時又可以再生一對小兔子。大家算算，經過一年，老奶奶就能養多少對兔子？”由于問題中有情節，有意境，新穎奇特，所以緊緊地吸引著同學們，他們互相討論，爭先恐后地發表自己的見解，課堂氣氛異常活躍。

二、展望生存需求，培養生存技能

小學數學教學應注重學生的生存需求，把培養學生的“生存技能”作為課堂教學的永恒目標。鑒于這樣的認識，數學教學就不應僅僅著眼于知識的積累與技能的掌握，更重要的是培養學生獨立思考、探究發現、選擇判斷、交流合作等一系列與生存息息相關的素質，為學生終身的主動發展奠定堅實的基礎。如我在教學“三角形的穩定性”一課時，出示屋頂的房架圖，問學生：“同學們，你們知道房架為什么做成三角形的嗎？”這一問題激發了學生強烈的好奇心，他們由此展開了大膽的猜測，有的說是因為三角形美觀；有的說是三角形省料，還有的說是三角形便于雨天流水。

對此，教師都一一肯定，并引導：“那么，究竟為什么將房架做成三角形的呢？下面，讓我們自己通過實踐來進行研究，好嗎？”接著，教師引導學生展開了以下的探究實踐：

①小組合作，利用預先準備的7根木條和螺絲、螺帽等材料做一個四邊形和一個三角形，比一比，哪一個小組做得又快又好；②拉一拉兩個圖形，你發現了什么？學生經過制作圖形與“拉一拉”，切身體會到了三角形不易變形的特性。在這個過程中，教師不但讓學生在獨立探究和小組合作中自主發現了知識，更重要的是，結合知識的探究，學生的分工協作意識、實踐研究意識、探究發現意識、信息處理意識都有了明顯的提高。這樣，既減輕了學生由于被動接受而帶來的學習負擔，更為學生這一生命主體的終身發展奠定了堅實的基礎。

三、借助數學知識，滲透生命教育

如何在數學教學中落實生命教育一直是我們教師不斷思考的問題。為此，我在教學中進行了多次嘗試，收到了較好的效果。如在教學“左與右”這節課時，在教學目標中的情感態度目標是“教育學生遵守公共道德，走路靠右走”。

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關鍵詞概念教學 有氧呼吸 無氧呼吸 概念傳遞

概念是共同具有某些特性或屬性的事件、物體或現象的抽象概括，是人腦反映客觀事物的共同、本質特征的思維形式[1]。概念不是實體，不能被直接給予，是在學生主動建構過程中不斷發展和完善的[2]。因此，基礎教育中的概念教學要采取順序性、連貫性和一致性的設計思路，可以有效促進知識的螺旋式發展。本文以“ATP的主要來源-細胞呼吸”一課為例，系統解析和建構促進概念傳遞的教學過程。教學總體思路如下：首先要確定概念。綜合課程標準、教科書、專家同事的建議以及該年齡階段學生的認知發展水平，確定本章教學主題的上位核心概念以及本節教學內容所聚焦的重要概念。對本節課的概念性知識進行梳理，有利于教師把握重、難點，創造性地利用教材，并為下一環節選擇支撐概念進行教學活動做準備。其次，要精選促進概念傳遞的典型材料，設計符合學生認知特點的問題驅動，引導學生綜合分析并回答問題。通過這一環節的教學活動，學生將抽象和概括出事物的本質屬性，促進概念的建構和發展。

一、確定概念

確定支撐本節課的核心概念“細胞的生命活動需要物質和能量的推動”，所需理解的重要概念是“細胞呼吸是ATP的主要來源”，同時，以A、B、C、D表述次位概念的層級關系如下：

A.細胞呼吸是指有機物在細胞內經過一系列氧化分解，生成CO2或其它產物，釋放出能量并生成ATP的過程。

A1.呼吸作用的實質是細胞內有機物氧化分解，并且釋放能量。

B.有氧呼吸是指細胞在氧的參與下，通過多種酶的催化作用，把葡萄糖等有機物徹底氧化分解，產生CO2和水，釋放能量，生成大量ATP的過程。

B1.有氧呼吸先在細胞質基質，后在線粒體中進行。

B2.總反應式：

C6H12O6+6H2O+6O26CO2+12H2O+大量能量

B3.有氧呼吸產能多，是絕大多數生物主要的呼吸方式。

C.無氧呼吸是指細胞在無氧的條件下，通過多種酶的催化作用，把葡萄糖等有機物分解成不徹底的氧化產物，釋放少量能量，生成少量ATP的過程。

C1.無氧呼吸在細胞質基質中進行。

C2.總反應式：C6H12O62C2H5OH+2CO2+少量能量或C6H12O62C3H6O3+少量能量

C3.無氧呼吸產能少，一般是在缺氧條件下進行的。

D.細胞呼吸能夠應用于生產實踐和日常生活。

二、基于“概念傳遞”的教學設計

本節課的教學設計主要從以下三個方面考慮：第一，教學策略。細胞呼吸這一過程抽象且微觀，學生缺乏直觀認識，容易混淆概念或產生相異概念，教學中采用實驗探究法、小組合作法和動畫演示法等策略來突破教學重難點。第二，教學流程。考慮到學生循序漸進的認知特點，采用“總-分-總”的教學形式。從細胞呼吸的實質著手，再逐步分析細胞呼吸的兩種方式，最后探討它在生產生活中的應用。第三，板書。本節課的教學內容偏難，采用圖、表等形式來展示彼此之間復雜且緊密的聯系，以達到幫助學生建立和理解概念的目的。

1.感知概念――細胞呼吸

通過聯系學生對細胞代謝已有的知識設置如下問題：細胞的主要能源物質是葡萄糖，而直接能源物質是ATP，生物體內的葡萄糖是怎樣把能量轉移到ATP中去的？在探究酵母菌呼吸方式時，酵母菌吸收O2后發生了什么反應？排出的CO2是由什么轉變而來？為什么不需要O2也能產生CO2？由此引發認知沖突，使學生推理得出：A1.呼吸作用的實質是細胞內有機物氧化分解，并且釋放能量。從而為學生提供細胞呼吸的初步認識。

2.構建概念――有氧呼吸和無氧呼吸

通過探究性實驗，采用層層遞進的問題驅動，引導學生探究細胞呼吸的過程，反映概念的本質屬性，促進概念的逐步建構。

（1）有氧呼吸

為了研究細胞呼吸過程，在適宜條件下，將相同且適量的食用酵母菌研磨，研磨后的細胞勻漿差速離心后得到各種細胞成分（均保持完整的細胞結構和酶活性）。取細胞勻漿及各細胞成分分別注入試管中，配制成各體積相等且同一種成分濃度相同的懸浮液，分別向試管中加入等量的O2和放射性同位素3H標記的等量葡萄糖，一段時間后，檢測各試管內物質變化情況（見表1）。

根據表中信息，提出問題：①有氧呼吸的場所在哪里？它是一步完成還是多步完成的？②展示線粒體的亞顯微結構圖，結合教材，逐步回答有氧呼吸各階段的反應場所、反應過程以及中間產物分別是怎樣的？

學生經過小組討論，能夠正確回答問題①。表中1號、2號、6號、7號和8號試管均能進行不同程度的反應，管內的共同成分是細胞質基質，所以它是發生呼吸作用的基本場所。由2號和6號、3號和6號試管組的比較發現，有氧呼吸在線粒體中發生了進一步的反應，從而認同概念B1.有氧呼吸先在胞質基質，后在線粒體中進行。同時為下一步引導學生探討有氧呼吸各階段的反應過程做準備。

對于問題②，教師展示線粒體的亞顯微結構圖，指導學生閱讀課本相關信息，依據化學方程式推導原理，有針對性地探究有氧呼吸各階段的反應過程，同時結合多媒體動畫予以鞏固。首先，學生根據表中2號試管可知有氧呼吸第一階段在細胞質基質中進行，產物是丙酮酸和還原性輔酶，引導學生利用化學知識推出有氧呼吸第一階段的反應。其次，學生結合教材，獲得關鍵信息：線粒體的內膜和基質中含有許多與有氧呼吸有關的酶。結合表中6號試管推測出有氧呼吸第二階段在線粒體基質中進行，基質中含有與細胞呼吸有關的酶，并且有CO2生成。教師利用多媒體課件圖示有氧呼吸前兩階段中葡萄糖中碳原子和氧原子的物質變化。應用原子守恒定律，產生認知沖突，引發學生思考：一分子葡萄糖分解成兩分子丙酮酸，在線粒體基質中丙酮酸經脫氫后最終生成6分子CO2，也就是說反應物中有6個氧原子，然而最后卻有12個氧原子生成，違背了守恒定律。此時，學生會很自然地想到可能有O2參與，在教師引導給予否定的情況下，使學生聯想到以前學習的化學方程式配平，可能有H2O的參與。由此學生可以順利推測出第二階段的反應式。最后，學生能夠比較容易地得出：有氧呼吸第三階段在線粒體內膜上進行，線粒體內膜折疊形成嵴，能大大增加化學反應的膜面積，保證酶的均勻分布，使反應溫和、高效地釋放出大量能量，從而推出第三階段反應式。此時，教師提問：若用18O標記O2，則反應結束后，它會轉移到何種物質上？加深學生對O2只在有氧呼吸第三階段參與反應的理解。接著，學生整合有氧呼吸三階段的反應式，推導出B2.總反應式：C6H12O6+6H2O+6O2 6CO2+12H2O+大量能量。

（2）無氧呼吸

提出問題：①將上述實驗過程中其他條件不變，在不通入氧氣情況下研究無氧呼吸，那么實驗結果又會怎樣呢？②所有生物進行無氧呼吸都產生酒精和CO2嗎？③1摩爾葡萄糖分別在體外燃燒、有氧呼吸以及無氧呼吸條件下，其中的反應現象、轉化的能量形式及能量轉化率是怎樣的？

對于問題①，引導學生參考有氧呼吸第一階段的反應過程。分析得出：無氧呼吸的第一階段與有氧呼吸完全相同。教師告知在此情況下，所有含有細胞質基質的試管中都生成了酒精和CO2，從而使學生認同概念C1.無氧呼吸在細胞質基質中進行。

對于問題②，學生通過自學教材、交流研討得出結論：高等植物和酵母菌等生物進行無氧呼吸一般產生酒精和CO2，但是高等植物的某些器官（如馬鈴薯塊莖、甜菜塊根、玉米胚）、高等動物或乳酸菌等生物，進行無氧呼吸一般產生乳酸。由此，學生能推導出：C2.總反應式：C6H12O6 2C2H5OH+2CO2+少量能量或C6H12O6 2C3H6O3+少量能量。

對于問題③，學生結合教材中的相關內容，比較葡萄糖在三種條件下的能量轉化情況，并填好表2，從表2可見，同種有機物在體內氧化分解比體外燃燒更溫和，有機物中的能量是經過一系列化學反應逐步釋放的，有一部分能量儲存在ATP中，且有氧呼吸的能量轉化效率是無氧呼吸的19倍。因此學生得出結論：B3.有氧呼吸是大部分生物的主要形式。C3.無氧呼吸產能少，一般是在缺氧條件下進行的。

（3）延展概念――聯系生產與生活實際

概念的初步感知與逐步建是延展概念的前提，為了促進概念傳遞，需要在新的情境下進行變式訓練。①以反例來辨析概念：為什么肺炎雙球菌和好氧型細菌也能進行有氧呼吸？②運用于真實情境中的問題解決：為什么食品罐頭往往會標注“底蓋、易拉蓋凸起請勿飲用”字樣？提倡慢跑等有氧運動的原因是什么？洪澇災害對植物為什么有毀滅性傷害？③在下一節的學習中，通過將呼吸作用和光合作用進行比較，建立相關概念間的區別和聯系。呼吸作用分解的有機物正是光合作用的產物，呼吸作用所釋放的能量正是光合作用貯存在有機物中的能量，二者相互依存。通過延展概念，使學生對概念的理解更全面、深刻。學生得出D.細胞呼吸能夠應用于生產實踐和日常生活。

（4）內化概念

完成感知、構建和延展概念后，師生邊總結邊板書細胞呼吸過程示意圖（見圖1），從而達到逐步內化概念的目的。師生總結得出如下要點：細胞能夠進行有氧呼吸和無氧呼吸，它們既有區別又有聯系。細胞呼吸能為生物體的生命活動提供能量，又能為體內其它化合物的合成提供原料。

三、反思與總結

該課是圍繞重要概念進行教學設計的一次嘗試，在凸顯“概念傳遞”的教學過程中，以探究性實驗為主線，整合學科內和跨學科的知識，采用實驗探究法和圖表的形式以及通過感知、建構和延展概念過程設置層層深入的問題鏈，從而突破本節的重、難點，分析和歸納出概念的本質屬性，讓學生清晰、透徹地掌握細胞的能量代謝機理，合理搭建知識框架。但稍顯不足的是通過實驗結果對有氧呼吸三階段的反應式推導內容難度偏大，給學生理解帶來一定困難。

參考文獻

[1] 劉恩山，張穎之.課堂教學中的生物學概念及其表述方式[J].生物學通報，2010（7）.

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關鍵詞：誤概念；診斷工具；概念轉化

概念是人腦對客觀現實的反映，是一類事物所共有的本質特征。由于學生在進行正確概念學習時，已受日常生活和先前學習的影響，可能形成與科學理論相違背的概念，故將其稱為誤概念。

誤概念具有特異性、隱蔽性、頑固性和廣泛性。由于誤概念具有特異性，所以科學學習中的誤概念不同于人文學科。誤概念具有隱蔽性，需采用有效的診斷工具進行挖掘。誤概念十分頑固，成因多樣，故增加了概念轉變的難度。本文將從診斷工具、形成原因及轉變概念三方面，探究學生在科學學習中產生誤概念的學習特征。

一、科學學習中誤概念的診斷

1.科學概念的測驗問卷

隨著對科學概念的深入研究，測試工具也隨之進步。最早是開放性問題的問卷，數據分析繁雜，后出現了選擇題工具。

考慮到“測驗效應”的影響，研究發現正確概念測驗中正確概念提升得最多，而用誤概念測驗，誤概念提升得最多（“正確概念測試”都是正確的概念表述，判斷正誤即可，誤概念測試類似）。一份測試卷正確概念和誤概念比例需得當。

2.兩段式選擇題診斷工具

Treagust（1988）研發了“兩段式選擇題工具”，測定學生的相異概念。該工具由兩段式組成：第一段為普通問題；第二段為問題的推理原因，旨在探查產生誤概念的原因。Chandrasegaran（2007）等人為了解決學生“從多水平（宏觀、亞微觀、符號）描述科學現象”的困難，設計了一個“表征系統和化學反應診斷工具”。題目設計如下所示。

【表征系統和化學反應診斷工具中的測試題目之一】

當將鋅粉加入藍色硫酸銅溶液中時，藍色漸漸褪去，溶液呈無色，同時產生了紅色沉淀。

上述反應的化學方程式如下，Zn（s）+CuSO4ZnSO4（aq）+Cu（s），

離子反應方程式：Zn（s）+Cu2+（aq）Zn2+（aq）+Cu（s）。

（題目第一段）為什么溶液最后變成無色？

A.銅形成一種沉淀

B.鋅更容易與硫酸銅反應

C.硫酸銅已經完全反應

D.鋅已經溶解，像糖溶解于水中一樣。

（題目第二段）你選擇上述答案的原因是什么？

①鋅離子溶于水。

②鋅比銅更容易失去電子。

③藍色可溶的Cu2+，完全形成不可溶的紅色Cu單質。

④可溶的Cu2+形成一種藍色溶液，然而Zn2+形成一種無色溶液。

分析該題目第二段，選擇③的學生，從宏觀現象分析亞微觀水平；選擇④的學生，從宏觀表征進行分析。由此可見，兩段式診斷工具能夠剖析學生的思維方式。

3.開放式畫圖工具

Kern等人（2010）開發了“開放式的畫圖工具”。Nyachwaya（2011）等人利用該工具，檢測學生配平化學方程式以及畫出這些反應微觀圖的能力，題目如下所示。

【微觀水平的化學方程式題目之一】

AgNO3和CaCl2反應，生成AgCl和Ca（NO3）2，化學方程式如下所示：

AgNO3（aq）+ CaCl2（aq） AgCl（s）+ Ca（NO3）2（aq）

a.為該化學方程式配平，填寫空格。

b.在下面空白處，畫出你心中所想的該化學方程式的微觀圖，好像看見該反應過程中的原子和分子。記住正確畫出每個反應物和生成物的原子和分子個數。

某學生的微觀圖如下圖所示，學生將C和O直接連在Ca上面，從中看出該學生不理解聚合離子的結構。

三種工具都有各自的特點和局限性。“概念測驗問卷”容易統計且直觀，卻不能探查學生的心智模型。而“兩段式選擇題工具”和“畫圖工具”，能夠就某一問題進行深入剖析，前者數據統計繁瑣，后者畫圖分類整理需要技術。

二、科學誤概念的成因

1.日常的生活經驗

學生每日接觸各種生活信息，常常將一些概念與生活相聯系，而有些現象會導致學生錯誤理解概念。曾有學者對“輻射”概念進行了一次探索性研究。結果發現大部分學生對“輻射”的理解都只局限于核輻射，而且覺得輻射很危險。由于他們日常接觸手機、家用電器等比較多，認為“輻射的來源都是工廠和人造的東西”，沒想到一些自然物質也會釋放輻射。還有的認為“光和輻射不一樣”，其實光也是一種輻射類型。少部分認為“輻射類似于輻射粒子，穿上雨衣可以抵擋”。

日常的生活經驗既能幫助學生理解抽象概念，同時又局限了概念的理解。教學時需開拓學生的眼界，避免概念的狹義化理解。

2.不恰當的教學方法

某學者研究學生對“水擴散”概念的理解時發現，大部分人都認為“水分子只有自由擴散一種方式，而沒有專門通道”。究其原因，生物學上，一般利用“反滲透的原理”講解“水進出細胞的擴散”，以至于產生誤概念。由此可見，教師的教學方法和案例，若不嚴謹或使用不恰當，都會產生誤概念。

3.概念的抽象性

科學是復雜的，很多概念都很抽象。如“物質溶于水的過程”，有的認為“糖溶于水后形成新的物質”；還有的認為“氯化鈉在水溶液中是以分子形成存在的”。Basil M.Naah（2012）等人檢測學生書寫“離子化合物溶解于水中的電離方程式”，并對出現的誤概念進行整理，發現四個誤概念：（1）學生認為“離子鹽在水中發生置換反應”。（2）學生認為“離子鹽溶解呈中性原子或分子，可替代陽離子和陰離子”。（3）學生混淆下標和系數，不知道其作用。（4）學生認為“多原子離子分解呈更小的粒子”。

即使是學生非常熟悉的科學現象，由于概念的復雜性，仍會產生誤概念。誤概念形成的原因有多種，除了文中提到的，還有誤概念本身的特性，如頑固性、持久性，這些因素都會影響學生的理解。有時并不是由一方面原因造成的，很可能是多方面因素的共同作用。

三、科學誤概念的轉變

1.認知沖突與學生立場的關系

研究者認為，以下四個因素會影響學生的概念轉變：先前知識的性質；新的替代模式和理論的特征；轉變觀念時呈現信息的方法；學生對反常數據加工的深度。

Gyoungho Lee（2011）探究認知沖突與學生反應的關系時提出：學生對反常數據的新反應――表面概念轉變，還發現焦慮對概念轉變具有負面影響。“表面概念轉變”是指學生雖然轉變了原有知識，卻不知其意。雖然很多學生不理解范例的答案，但是相信老師講解正確，僅“表面上”進行了概念轉變。

研究發現，認知沖突分數與學生反應具有一定的相關性，結果與耶克斯-多德森定律一致，如果學生經歷過低過高的認知沖突，都會對學習產生負面影響，所以適當水平的認知沖突具有概念轉變的潛能。

2.誤概念的轉化

對于誤概念的轉化方法，一般分為三類：測試卷、教學干預和多媒體技術。測試卷包括概念轉化試卷等；教學干預包括合作學習、概念圖、實驗等；新媒體技術則是3D動態圖、反應機理動畫等。

有的概念轉化方法并不明顯，原因是忽略了誤概念的類型。研究者將誤概念按其復雜性分為三類：錯誤理念、缺陷心智模型和不正確的本體論類別。而目前對特定類型的誤概念進行指導性干預的研究比較少。Soniya等人（2012）就對心智模型水平的“循環系統”概念進行了轉化研究，采用“類比比較”和“自我解釋”兩種方法，比較兩者成效。由于心智模型更加強調各命題之間的相互聯系與特征，“類比比較”的方法更適合轉化心智模型水平上的概念。

診斷工具由問卷向畫圖發展，關注學生對科學概念的微觀理解。教學不能僅停留在表面的宏觀教學，要深入到微觀，幫助學生從本質上理解科學概念。考慮形成科學概念的原因，教師對概念的反應應比學生更加敏感，從形成原因入手，結合誤概念類型，成功轉化誤概念。

參考文獻：

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篇5

關鍵詞：學商　智商　情商　心理潛能

一、學商的提出

在新的教學觀念指導下，我國的教學方法、考試方法和老師對學生的學習指導方法都在進行改革。其中，改善學生思想觀念，調動其心理潛能，充分發揮其學習的積極性、主動性，幫助和指導他們樹立理想、確定目標，使之善于學習、主動學習，甚至自動學習，真正成為積極學習的主人，是最為有用、最為重要的教育改革。這也正是本文中“學商”提出的實際作用與積極意義。

一個人學習的目的、目標、方向、動力、能力、信念、毅力、策略的層次與大小，以及面對學習的壓力、挫折等方面的調整解決能力，用我們現在通用的情商、智商等概念，都不能恰如其分地進行全面描述，為了給我們的教育工作者與學生自己提供一個可量化的標準，來檢驗、幫助學生提高學習水平、學習效率，本人覺得有必要提出一個全新的概念來闡述這個現象。通過深思熟慮，我發現用“學商”這個詞最為恰當。

我們說，智商是指一個人與生俱來的，對自然、社會的觀察力、記憶力、想像力、計算力、思維能力、語言能力，以及實際操作能力等方面的綜合素質。而單純的高智商并不能保證學習成績優秀，智商一般的不一定在學術上就沒有建樹。

宋代的“神童”方仲永未得到后天充分的教育，成年后就陷入了平庸；“狼孩”的故事也證明，錯過了正常的發育期，就永遠只能停留在低能兒的水平。相反，小時候被人視為“遲鈍的孩子”、高中時被老師罵作“永遠不能成才”的“笨蛋”的愛因斯坦，后來卻成為曠古絕今的物理學家；數學家華羅庚在中學讀書時，曾因數學不及格而被學校勒令退學，可是后來經過發憤攻讀，他偏在數學上取得了巨大的成就。據調查，諾貝爾獎金獲獎者并不是他們同學中智商最高的。之所以會出現這樣的現象，是因為高智商只是一種先天因素下的“潛能”，不通過后天的教育學習和科研實踐，要轉化為現實的智能是永遠不可能的。智商測量的結果也表明，多數人的智商都處于中等和中偏高的范圍內，平凡的普通勞動者與偉大的科學家之間的原始差別要比家犬和獵犬之間的差別小得多。只要接受良好的后天教育和實踐，有理想，有目標，主動學習，努力拼搏，都能從普通人變成具有較高智能的“天才”。因此說，一個人能否有所建樹，關鍵是后天的學習與實踐，以及在困難面前的態度。所謂“志不強者智不達”、“勤能補拙”，“逆境成才”，其含義就是此理。由此可見，“智商”不能代替“學商”。

而單純的高情商如何呢？高情商的人可能會在商業上有所發展，在行政管理上有些優勢，因為他們善于處理社會生活、人際關系，具有較高的心理素質和領導管理水平，但在學術上有大成就者卻聞所未聞。情商高而學習并不優秀者還是比較普遍的現象。而且隨著科學的發展，管理越來越規范，越來越先進，沒有一定的智商做基礎，沒有必要的相關知識做后盾，是很難發揮其情商天賦的。象濫竽充數的南郭先生那樣，雖然可能一時得志，但最終仍免不了失敗與被嘲笑的結局。可見情商再高也掩飾不住智商不足的尷尬，沒有科學知識基礎的情商只是小術，上不得大雅之堂，最終可能是一個可悲的結局。由此可見，“情商”也不能代替“學商”。

當然，“智”、“情”、“學”三者都重要，“一個都不能少”，一個智商高又情商高的人，再加上高學商，可以說無往不勝，無堅不摧，那可是難得的復合型“天才”呀！但現實生活中這樣的人猶如鳳毛麟角，非常罕見。高爾基所說，“沒有任何力量比知識更強大。用知識武裝起來的人是不可戰勝的”，只有不斷提高智商、情商和學商，掌握豐富的科學文化知識，具備一流的情商素質，才有能力面對21世紀的挑戰。

轉貼于

二、“學商”提出的教育意義

1、“學商”的概念給我們教育工作者指明了一條教學的方向和策略，也給學生提出了一個學習動力、能力與效率的量化指標。

2、“學商”是學習、研究能力的素質描述，也是開拓創新、積極進取、百折不撓的精神寫照，是學生成才不可或缺的基本素質。

3、智商、情商與學商三者沒有矛盾，它們互相促進，相互依賴，從不同的側面反應一個人的素質。三者有機結合、共同發展才能最大限度地發揮人的潛能，從而創造光輝燦爛的人生。

三、“學商”的基本內涵及其意義

具有高學商的人，應該是：理想遠大，目標明確；主動學習，滿懷熱情，有計劃有步驟，善于時間管理，鍥而不舍，百折不撓，功成不傲；矢志不渝，信念不滅，勇于實踐，開拓創新。

1、理想遠大，目標明確：理想是較為模糊、籠統的概念，而目標則有清晰、具體的內涵。托爾斯泰說：“理想好比指路明燈，沒有理想就沒有堅定的方向，沒有方向就沒有生活。”美好的理想好比一顆健康的種子，只要具備肥沃的土地、充足的陽光和適當的水分，便能夠生根發芽，逐漸長成參天大樹。誠然，古往今來，凡是具有堅定理想信念的人，往往都能夠戰勝各種艱難險阻，成就一番事業。所以，加強學生理想教育是其成才的關鍵，也是事關中華民族偉大復興的大事，學生所肩負的歷史使命決定了對他們進行理想教育的極端重要性。一個高學商的人，必然是具有遠大的理想和明確的奮斗目標的人。

2、主動學習，滿懷熱情：對自己工作充滿熱情的人，他會竭盡全力去工作，同樣，對自己學習充滿熱情的人，不論他遇到什么困難，都能夠始終如一地積極面對，不斷超越，獲得成功。熱情是一種強大的心理智能，能夠幫助一個人釋放潛意識中的無窮能量，讓他能夠破除一個個謎團，順利打開成功之道。所以，一個高學商的人，必然是愛學習、想學習，以學為樂的人，必然是對學習滿懷熱情，滿腔熱忱的人。

3、有計劃有步驟，善于時間管理：一個學商高的人，善于制定切實可行的學習計劃，沒有一個這樣的計劃，目標就猶如空中樓閣，海市蜃樓。而每個計劃都有時間限制，沒有時間限制的計劃就不是真正的計劃。其實，從明確目標的時候開始，時間管理就已經啟動了。沒有目標，時間管理也無從談起。有了詳細計劃，你才能夠合理安排時間，也就不會無所事事，或做事不知輕重緩急了。清代著名學者彭淑端曾經寫道：“天下事有難易乎？為之則難者亦易矣；不為，則易者亦難也。”所以，一個高學商的人，必然在學習上有計劃有步驟，善于控制自我，有“今日事今日畢，不把事情拖明天”的好習慣。

4、鍥而不舍，百折不撓，功成不傲：在困難面前不低頭，鍥而不舍；在失敗面前不氣餒，百折不撓；在成功面前不忘形，功成不傲。前進的道路上不可能一帆風順，學習的過程中也會有困難挫折。有人問愛迪生，在他發明燈泡的1萬次失敗期間，是怎樣堅持下去的，他說，在這個過程中他從未失敗過。所以，成功者和失敗者之間區別就是：面對挫折所持的態度不同。馬克思說：“在科學上沒有平坦的大道，只有不畏勞苦沿著陡峭山路攀登的人，才有希望達到光輝的頂點”。我們看看牛頓的成功史，看看諾貝爾的發明史，他們之所以成為科學的巨匠，是因為他們和眾多科學家一樣，都有著百折不撓、鍥而不舍的精神。

所以，對于高學商的人來說，必然具有“鍥而不舍，金石可鏤”的毅力和精神，不知難而退，不淺嘗轍止，不滿足于現狀，為著自己的最終理想，堅持到底，永不放棄。

5、矢志不渝，信念不滅，勇于實踐，開拓創新。如果說行動是船，熱情是油，那么信念便是發動機，沒有信念的人就像航船沒有發動機，永遠只能原地踏步。當我們心中充滿信念時，信念便會傳送一個指令給大腦神經系統，我們便不由自主地進入信以為真的狀態，從而打開通往腦海記憶部分的通道，把所需要的答案源源不斷地流出來。所以，只要控制好信念，就能發揮極大的潛能，開創美好的未來。在學習和科研上，只有充滿信念的人，才有勇氣去打破藩籬，沖破常規，在實踐中求真知，在開拓中尋規律。人生也是如此，誰希望主宰自己的命運，就必須好好掌握自己的信念。信念不滅，夢想終會成真！

所以，一個高學商的人，必然對理想矢志不渝，對信念永不熄滅，在學習上勇于實踐，在研究上開拓創新。也只有這樣的人才能最大限度的掌握科學文化知識，挖掘出人的創造潛力，成為社會的精英，國家的棟梁，實現高貴的人生價值，享受豐富的成長樂趣。

篇6

關鍵詞：高中數學；概念教學；思考與認識

所謂的概念，就是人們從本質上認識事物，屬于一個簡單的邏輯思維，能夠幫助人們認識和掌握自然中的現象。在高中數學中的定義、定理以及法則等就是數學概念，它能幫助學生解決基礎的數學問題，而且高中的數學概念要比初中的數學概念繁多，所以教師一定要引起重視，應用有效的教學方法進行數學概念的教學。

一、高中數學概念教學中概念的引入

在進行高中數學概念教學時，概念的引入是第一階段，教師一定要十分重視，這關系到學生在以后的學習中對概念的理解。在引入概念時可以采用以下的方式：

1.通過實際的問題引入概念

高中數學中的概念基本上都來源于實際生活，而且又服務于實際生活。采取從實際問題出發的方式引入概念，能夠使數學當中的概念更接近生活，學生也比較容易接受，同時還可以加深學生對數學概念實際意義的認識，提高數學的應用程度。比如，教師在講授人教版高中數學必修2第一章《空間幾何體》中第2節“空間幾何體的三視圖和直觀圖”時，可以使用實際的物品引入幾何體三視圖的概念，準備一個魔方或者是一個長方形的盒子，讓學生充分觀察，從而對幾何體三視圖的概念充分了解，便于以后的學習。

2.應用學生已經掌握的知識引入概念

教師可以應用學生已經掌握的知識概念引出新知識的概念，讓學生對新知識的概念大膽猜想，培養學生的想象力。比如，教師在教學《圓錐曲線和方程》時，可以讓學生回顧之前學過的直線與方程，找到兩者的相似之處，從而探索出圓錐曲線和方程的概念。通過這種以舊帶新的形式，不僅能夠對之前學過的知識進行鞏固，還能加深對新知識的理解，既調動了學生的積極性，也培養了學生創新的能力。

3.通過實驗的形式引入概念

在進行高中數學概念的教學時，如果學生親手實驗探索知識的概念，能夠留下更深刻的印象。比如教師在講授人教版高中數學必修3第三章《概率》中第1節《隨機事件的概率》時，可以給學生準備一個密封的箱子，里面裝上從1到100的數字紙條，但是每一個數的字條數要規定好，讓學生動手抽取并且計算抽到某一數字的概率，學生在動手進行實驗的過程中，會逐漸掌握隨即事件的概率的概念，從而將抽象的概念變得更加具體，方便學生進行記憶和應用。

二、高中數學概念教學中概念的形成

在進行高中數學概念的教學時，教師還應該使學生明白概念的形成，讓學生親自感受思維的活動過程，在教師的引導下發現概念的本質，從而找到學習數學的規律和方法。比如，教師在進行人教版高中數學必修4第二章《平面向量》的教學時，有的學生不理解平面向量的概念，因此應該通過教師的講解使學生明確平面向量概念的形成過程。教師可以在黑板上畫出兩條直線和線段，讓學生分辨哪個屬于平面向量，也可以讓學生之間相互討論，如果學生覺得兩條都不是，可以讓學生發揮自己的想象力，說出自己的想法，之后教師要做總結性的發言，對學生的想法進行補充，給出明確的平面向量的概念：平面向量是在二維平面內既有方向又有大小的量。之后再讓學生畫出一些平面向量，鞏固所學的知識，使學生更好地掌握平面向量的概念。

三、高中數學概念教學中概念的鞏固

在高中數學教學中進行概念的教學是一個漫長而艱巨的過程，學生在了解概念之后也就是對概念有了初步的認識，所以應該采取相應的方法來鞏固學生對概念的理解，從而在以后的生活和學習中進行更好的應用。其實，概念的鞏固是一個對概念進行強化的過程，教師可以采用數學建模的方式，就是將數學的重點放在概念的形成中，學生在學習時可以對概念有一個詳細的了解過程，方便對數學問題進行更好的研究，也可以使學生對數學的本質有深刻的認識。

綜上所述，在進行高中數學教學時，一定要想辦法激發學生的學習興趣，培養學生的創新思維，從而使學生養成良好的學習習慣，對于數學問題采取有效的解決方案。所以，教師在進行數學概念的教學時，不僅要注重讓學生對概念進行記憶，還要注重學生對概念的應用，使學生對概念的來龍去脈有一個深層次的理解，從而提高高中數學的教學效率。

參考文獻：

篇7

概念是中小學理科各學科新課程內容的重要組成部分，學生概念的形成與理解將直接影響后續學習的效果。在新課程背景下如何開展概念的教與學，如何發揮概念在學生認知發展、觀念建構方面的教學價值，如何通過概念學習培養學生分析問題和解決問題的能力，如何在概念學習中提升學生的科學素養，等等，已經成為中小學理科教師必須研究解決的基本理論問題和實踐問題。

北京教育學院“科學教育重點學科建設”工作以“理科各學科知識結構與教學實踐研究”為學科建設方向，重點研究了理科各學科的概念體系及其教學實踐，本期《課程與教學》欄目選取他們的部分研究成果，供廣大教師借鑒和學習。

遺傳與變異是生物體的最本質特征，也是生物進化的基礎。[1]因此，對于遺傳與變異的學習，在理解生命現象、提高生物科學素養方面起到了基礎性的作用。在小學階段，學生通過辨認常見生物、培養植物、飼養動物、討論克隆技術等活動，已經對生物多樣性、生殖與發育等生物學問題有了直觀的了解，進而對遺傳與變異的概念也有了感性的認識。在此基礎之上，初中生物學新課標主要以遺傳信息的物質基礎與傳遞表達方式為切入點，要求教師在教授遺傳與變異相關知識時，促使學生建立如下三個重要概念：

第一，生物能以不同的方式將遺傳信息傳遞給后代。一些進行無性生殖，后代的遺傳信息來自同一親本；一些進行有性生殖，后代的遺傳信息可來自不同的親本。

第二，DNA是主要的遺傳物質。基因是包含遺傳信息的DN段，它們位于細胞的染色體上。

第三，遺傳性狀是由基因控制的，基因的遺傳信息是可以改變的。

筆者認為，這三個要求，涵蓋了經典遺傳與分子遺傳的主要內容，有利于學生建構遺傳與變異的概念體系，從而為高中以至更長遠的學習活動打下堅實的基礎。教師應該善于運用各種方法落實上述要求，促進重要概念的內化，提高教學的有效性。

同時，我們應該看到，課標對于遺傳與變異重要概念的要求，大體上是按照“從高到低”的順序排列的：首先談到的是遺傳信息的傳遞與表達方式，然后是遺傳信息的物質基礎，最后是遺傳信息的基本定義。為了便于理解，我們將按照相反的順序對課標要求進行逐一的解讀，找出其內部聯系，為更好地落實重要概念教學提出可行性的建議。

一、關于“基因”的定義

新課標中明確要求教師幫助學生建立“遺傳性狀是由基因控制的”“基因是包含遺傳信息的DN段”等重要概念，這就要求教師明確“基因”的定義。但是，迄今為止，“基因”的準確定義尚存在爭議。特別是隨著分子生物學的發展，人們又發現了移動基因、斷裂基因、假基因、重復基因、重疊基因及一系列的調控序列，使基因的定義更加復雜化。無論是課標還是教材，初中教學當中已經出現了“基因”一詞，這對教學而言是一種挑戰。很顯然，對于沒有接觸染色體精細結構、尚未學習中心法則的初中學生而言，還不能準確地從物質基礎這個層面了解基因的性質與功能，從而不能理解遺傳與變異的特征與目的。

筆者建議，對于遺傳信息的物質基礎，在初中階段應予以淡化。顯然，上述關于基因的復雜的定義，屬于生物學事實的范疇。初中階段的重點應該是從概念層面解釋“基因”的本質。其實，從分離與自由組合定律（孟德爾）到連鎖與交換定律（摩爾根），人們已經明確了兩個問題：其一，生物體內存在著控制各個性狀的、按照一定規律進行相互作用的遺傳因子；其二，這些遺傳因子在體內呈有規律的線性排列。雖然一直到摩爾根創立遺傳染色體學說時，人們仍然不能從分子水平上揭示基因的結構與功能，但是對于上述兩個問題的認識，足以從邏輯層面給出“基因”的定義：存在于細胞特定位置上的、按照某種數學規律進行相互作用從而控制性狀的“基本因子”。這個關于“基因”的定義，可以作為一般概念呈現給初中學生；進而通過基因與性狀關系的例子，就能夠總結出“遺傳性狀是由基因控制的”這一重要概念。對于初中生物學教學來說，這是最重要的。因為，這種概念化的、抽象的知識，能夠鍛煉學生透過現象探究事物本質的思維能力，有利于學生抽象思維的發展，從而有利于學生創新能力的提高。

我們不難發現，上述關于“基因”的定義，對于科學教育也是有重要意義的。很大程度上是因為它描述了所有科學門類的共同特征：基本因素的界定、分類和相互作用分析。如經典物理中的“質點”、化學中的“分子”、普通生物學中的“細胞”等等，都是各個學科中的“基本因素”。只有準確定義了“基本因素”，才能在此基礎之上進行演繹、歸納，使本學科具有了數理傳統。反之，若未準確定義“基本因素”，則難于進行邏輯層面的分析，整個學科偏向于博物學傳統。兩種傳統不僅影響了各個學科的特質，還影響了學生對于不同學科學習與復習的策略。從初中到高中，“遺傳與變異”內容有了“基因”的定義，使得本段教學內容更加凸顯理科特征，這是教師在教學中要注意的。

二、關于遺傳信息的傳遞與表達

從新課標的要求來看，遺傳信息的傳遞與表達是“遺傳與變異”教學的重點，從分子基礎（遺傳信息的調控與改變）到細胞行為（無性生殖和有性生殖）都作了要求，這就要求教師在備課時關注以下三個方面的問題。

1.遺傳信息流動

遺傳現象大體上可以分為細胞核遺傳和細胞質遺傳，且目前可認為前者是“主流”，而后者是“支流”。顯然，“支流”不會是中學教學的重點。但是，應該在講解基因的細胞定位和遺傳信息的流動時，適當提及細胞質遺傳的概念以及對生物體性狀的影響，使學生能夠全面地了解遺傳信息流動的過程，知道除細胞核外，細胞質對性狀也有一定的控制作用，從而在概念層面理解細胞質功能的復雜性。另一方面，“主流”和“支流”的共性，是遺傳信息的傳遞和表達，在本質上，都體現了“生物能以不同的方式將遺傳信息傳遞給后代”這一重要概念。教師可以先列舉常見的遺傳現象（即生物學事實），如“種瓜得瓜，種豆得豆”等，幫助學生建構重要概念，以便于學生順利地遷移應用和學習。

2.人類性別基因

在初學遺傳與變異時，初中學生往往不能準確把握基因與性狀的關系，不能準確把握基因、DNA與染色體的位置關系，從而認識不到人類的性別決定機制。學生能夠通過各種渠道了解人類X和Y染色體，進而簡單地認為性別不同的根本原因是X和Y染色體的形態不同。對于這個問題，除要適當地介紹遺傳信息的物質基礎外，還應該為學生建立這樣一個認識：人類的性別，其實就是一種特殊的“相對性狀”。例如，在人教版教材中就提到“近年來，科學家發現Y染色體上還有3個基因，決定的產生和成熟。最近，科學家又陸續發現了X染色體上與女性性別有關的基因”。在此處，教師就應該提示學生：基因與性狀的關系，同樣可以用來解釋人類的性別決定。只不過性別決定的過程是多個基因控制著多個性狀，從而塑造了不同性別。如果課時允許，教師還可以就此介紹一些由于染色體變異而導致的性別異常的現象，讓學生認識到，從某種意義上講，性別并不是嚴格區分為“雌”“雄”兩種形式，而是存在“過渡”狀態的。這對學生從系統的角度認識生物的復雜性，進而認識生物本質是有很大幫助的。

“人類性別基因”一節是初中生物學教學的重點和難點。而從內容上看，本節內容是課標所述三個重要概念的應用，即從人類性別決定的角度闡明了遺傳的本質。因此，教師必須在講授本節課之前，就完成三個重要概念的建構，從而指導學生把握遺傳本質，進行下位學習。

三、關于“變異”的概念教學

“變異”作為初中生物學教學的難點，有兩個問題是要深入思考的。

1.可遺傳變異和不可遺傳變異

初中課標要求學生知道變異主要分為兩類：可遺傳的變異和不可遺傳的變異。可遺傳的變異是由遺傳物質的變化引起的變異；不可遺傳的變異是由環境引起的，遺傳物質沒有發生變化。顯然，某一變異是否可遺傳，關鍵是看遺傳物質是否發生變化，而不是影響生物體的因素。由于學生初次學習基因與環境的關系，故需要用恰當的實例來幫助學生建構可遺傳變異和不可遺傳變異的概念。如同樣是“無籽”農作物，“無籽西瓜”的“無籽”性狀就是可遺傳的，而“無籽番茄”的“無籽”性狀是不可遺傳的。通過這樣的實例，學生就會認識到，一種變異是否可遺傳，取決于遺傳物質是否發生了改變，從而緊扣重要概念的教學。

2.可遺傳變異的來源

可遺傳變異的來源主要有3個：基因重組、基因突變和染色體變異。要認識可遺傳變異的來源，必須對遺傳信息的細胞定位及流動方式有比較清晰的認識，故對于初中學生而言，是一個難于理解的知識點，教師可用一系列實例加以說明。例如，農牧業中傳統的育種技術，實質上就是基因（染色體）重組；無籽西瓜、八倍體小麥屬于染色體變異（數目的變異）；而鐮刀型貧血癥（在各版初中生物學教材中均有介紹）則屬于基因突變。通過一系列的實例介紹，學生能夠形成這樣一個概念：突變的來源是多方面的，基因與性狀之間的關系是復雜的。這與前面關于“表遺傳學”的概念不謀而合，說明基因本身及其轉錄、表達調控，共同影響了性狀的產生。通過展示這些生物學事實，學生就更加清楚“DNA是主要的遺傳物質”“基因是包含遺傳信息的DN段，它們位于細胞的染色體上”以及“遺傳性狀是由基因控制的，基因的遺傳信息是可以改變的”等重要概念，從而更加深入地理解遺傳與變異對于生物進化的重要意義。

重要概念是基于學科事實的、對學生總體把握知識體系、進行后續學習的思維框架，對于學生理解學科本質、提高學科素養具有重要作用。[2]新課標明確指出：“生物科學素養是指參加社會生活、經濟活動、生產實踐和個人決策所需的生物科學概念和科學探究能力，包括理解科學、技術與社會的相互關系，理解科學的本質以及形成科學的態度和價值觀。”可見，所謂生物學的“重要概念”，就是基于生物學科具體知識的、代表本學科基本觀念與思想的知識。只有從重要概念的高度審視生物學科教學，才能清楚什么是對學生終身發展和終身學習有用的知識，才不會使自己的教學拘泥于一個個具體的生物學科事實中，才能擺脫死記硬背的學習方式，進而對生物學科本質問題進行思考，凸顯生物學科的理科特質。

參考文獻

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篇8

關鍵詞：素質教育;小學語文;教學改革

隨著以素質教育為核心的新課程改革的不斷推進，與之相適應的教學理念和教學方式也開始不斷推陳出新。面臨著實施新課程的要求與任務，語文教學如何進行改革，是當前語文教師面臨的重要課題。鑒于此，積極開展小學語文教學改革的研究工作，掌握現代先進教育手段，認真把素質教育落實到教學改革之中，使學生在教學活動中學有所得，學有所樂，以全面提高小學語文教學質量，為學生的發展奠定良好的基礎。

一、素質化的小學語文多元化教學目標的理解

1.全面而完整的認知體系。這里不是知識體系而是認知體系。知識體系是客體，小學語文知識體系客觀存在于小學語文的大綱和教材之中，認知體系是主體對客體的把握。學生應當具備理解、掌握和運用語文知識體系的能力。這類目標是小學語文的核心目標，它是由國家規定和社會檢驗的。

2.一般學科能力。各門學科都有一般學科能力，而小學語文的一般學科能力更具有綜合性和基礎性。這種一般學科能力同第一類的認知能力既有聯系又有區別，而且具有很大的個體差異。說它們有聯系，是它們之間的相關程度很高，往往相輔相成;說它們之間有區別，是因為這種能力不等于認知能力。但它們恰恰是現代人應具備的語文能力、語文素質，是一個人可持續發展的基礎，必須作為小學語文教學的重要目標。

3.動機、興趣、態度、意志等情感領域的教學目標。學習過程是認知活動和情感活動同時發生，兩者相隨相伴，貫穿始終，認知和情感互為手段。學生愿意學、喜歡學、相信自己能學好的積極情感，應當經過長期的培養，使之人格化、品質化，這是小學語文教學提高學生語文素質的十分重要的方面。

三類目標歸納起來，小學語文素質化的目標應該是使學生知識和能力協調發展，認知和情感和諧發展。

二、引導學生做學習的主人

引導學生做學習的主人，首先要緊密結合教學內容，有機滲透愛國主義教育、理想前途教育、愛勞動愛人民的教育。通過這些教育幫助他們明確學習目的，促進他們形成正確得人生觀、價值觀，逐步樹立為祖國為人民而學習的遠大抱負，使他們產生強烈的學習原動力。其次要緊密 結合教學內容，設置激趣激思、動手動口的問題、推動他們通過自己看書、查資料、討論、做實驗、觀察、思考，主動的解決這些問題。教師適時對其引導、鼓勵、評價，使他們感受到學 習成功的喜悅。產生“只要自己認真參與各種學習活動，就能成功”的自我評價意識，增強他們學習的興趣和信心。這是教師有意把學生推向做學習主人的成功通道。只要教師教學中能堅 持正面教育和為學生做學習的主人鋪路搭橋，就會逐步轉變“要我學”為“我要學”的良好學習態度，學生不會再感到學習是一種沉重負擔，產生越學越帶勁的主動學習氛圍。

三、教給學生如何學習的方法

教師要教給學生會學習的方法，培養他們的自學能力，實現“教是為了不教”的辨證教學思想。教給學生會學習的方法，是學生終生收益的事，教學中要始終貫穿和突出這個觀念，這也 體現了由應試教育的短期行為轉向素質教育的終生行為。如看書、歸納、小結、觀察思考等。學習方法的指導，要結合不同年級、不同年齡的學生，采取有計劃、有步驟、有方法、有措施、有目的的實施培養，在步驟上可采取一個階段一個階段地分內容實施。在方法上，一是緊密 結合教學內容在教學中知道學法;二是必要時專門組織學法知識講座，集中解決一兩個學法問題;三是適時組織學生進行學法交流，促使他們相互借鑒學習方法。

四、貫穿因材施教的原則

基礎教育既要為當地經濟建設培養有用人才，又要向高一級學校輸送合格的新生。從這個目標 出發，就決定了培養人才的多層性。再則由學生本身的性別、年齡、智力和非智力等因素也客觀造成一班學生已有的知識和智能水平的千差萬別。這也就決定了教學必須從實際出發，遵循 因材施教的原則。再次從教材內容來講，也設置了許許多多的反映智能的層次性的問題。綜上所述，無論從培養目標、教學對象、教學大綱、教學內容都體現了對學生的不同要求。因而課 堂教學必須拋棄一班學生、一本書、一樣要求的統一的教學模式。但因材施教決不是歧視或變相忽視差生，而是要求教師在班級式教學情況下，如何輔導差生達到九年義務教育教學大綱的 要求，使教學不偏離面向全體學生的方向，另外也要采用相應的方法來使優等生能夠在老師的指導下，解決進一步提高智能水平的問題，從而達到在一節課內使不同程度的學生均有不同程 度的收獲和進步，繼而達到因材施教的理想效果，最大限度地挖掘人的內在潛能。這也是素質教育的根本所在。

五、科學的把握和實施每一教學環節

科學的把握和實施每一教學環節，是提高課堂45分鐘教學效率的關鍵所在，是達到課堂高效益、高質量的必經之路。是素質教育對教師提出的較高要求，也是教學的最高境界和減輕學生課 業負擔的有效途徑。這要求教師不但要有強烈的事業心和責任感，還要求具有扎實的專業功底，精通或熟悉現代教育教學理論等多方面的知識。教師必須從每一節課著手從提高自身素質著 眼。一是加強自身學習，豐富自身知識儲備和理論儲備，注意收集整理多種教改信息，學習和借鑒先進的經驗，有計劃有步驟地在教學中進行實踐、探索、總結提高。二是要從每一節課做 起，在備課教課中，認真審視教學的內容、方法和程序，看其是否貼近學生的認知規律，符合學生的生理、心理特征。在知識上是否面向全體學生，在智能上是否能最大限度的培養學生各 種能力，在情感上是否能充分調動學生的學習興趣和學習主動性。優化語文教學提高學生素質。

1.抓根本――提高認識能力

（1）鉆研教材，把握要求。

（2）遵循規律，探求方法。

①串“聯點”，在語言環境中教學字詞。

②借“撐點”，于讀寫重點訓練中學方法。

③尋“空點”，循作者思路拓展思維。

2.講落實――強化基本功訓練

實踐告訴我們，每篇課文后面的練習與作業是抓基本功訓練的一個依據。因為課后作業是教材 的一個重要組成部分，體現了編者的意圖，體現了重點訓練與一般訓練的內容、序列與層次。它揭示了教學的重難點，告訴我們教學的步驟與方法，揭示課文教學的目的和要求。依據作業 去組織教學，能教的準，學的快，雙基訓練也落到了實處。

3.辟渠道――提供個性特長發展場所

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【關鍵詞】體育課堂；交往；同伴

一、以往國內外對交往的概念闡釋

交往是人類所特有的社會行為，是人的社會關系的活化形式和動態表現。交往問題是當代西方哲學的一個重要組成部分，各種流派都把目光投向這一領域。比如，狄爾泰的生命哲學、雅斯貝爾斯的交往理論、西方的社會批判理論，尤其是哈貝馬斯的交往行為理論以及科學哲學等都有人與人之間的交往關系的詳細討論。

教育家、心理學家維果茨基也曾指出：“人所有的被中介的心理機能不是從內部自發產生的，他們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中。”

“交往”（ communication）這個概念常被人們從不同角度的術語表達，例如，“溝通”、“交通”、“通訊”、“傳播”、“交際”、“交流”等等。“交往”這個概念最寬泛的涵義是指實物、信息或意義的傳遞和共享。它包括兩方面的內容：首先是指實物、信息或意義的異地傳輸、移動或轉達；其次，是指資源、信息或意義的分享或共享，communication這個詞本身就是從拉丁文communis（分享）一詞派生出來的。

祝大征（1994）等人認為交往指現實的個人之間的交互作用和相互往來，是人們之間的物質、能量、能力的交換和活動、關系、信息的交換。人們日常生活中表示交互作用的交談、交際、交易、交流、交換、交融、交手、交兵、交鋒，是交往某一側面的表現。

陳旭遠（1998）認為可以將交往的概念從三個角度加以界定：

第一種交往是狹義的，即信息科學和傳播學的。這種理論把交往作為一種單一的對象，研究交往的圖式、交往的系統管道及交往的技術手段等問題

第二種交往是廣義社會學意義上的，社會學意義上的交往不是把交往看作單一的研究對象，而是把交往放到社會、文化和歷史大背景中，研究交往與社會系統方面的關系；著重分析交往的社會文化內涵。這種交往理論側重于交往的社會本質，交往的個體性和社會性根源，交往的工具性和中介性結構，以及交往的社會功能和效益。

第三種是哲學意義上的交往理論，它承認交往是人與人之間相互作用的一種中介，更強調交往與人和社會的內在統一性，認為交往本身即人的生存方式，它涵蓋了人的歷史、文化、生活的一切領域，人類交往的范圍和界限，也就是其生活和社會實踐的范圍和界限。

車文博（2001）在當代西方心理學新詞典中認為，交往亦稱溝通，指人們運用語言或非語言符號交換意見、傳達思想、表達感情和需要等的交流過程。

徐湘荷（2002）認為，所謂交往是指人與人之間借助于言語或非言語手段而實現的相互溝通、相互影響和相互作用。它既包括人與人之間信息的溝通和物質產品的交換，也包括在此基礎上形成的情感聯系。

張惠芳認為，現代體育教學中的交往是指教學活動參與者或交往主體（教師與學生、學生與學生等）之間的語言（包括體態、語言）為中介的多向、多邊、多層次、多維度的人際往來或溝通以及情感交流和達成認同一致的相互理解。課堂教學既是教師向學生傳授知識的教育過程，也是教師促進學生形成特定個性心理品質的發展過程。無論是知識的傳授，還是個性心理品質的形成，都是在人與人交互作用的過程中進行的。綜上所述，交往是一個較為復雜的概念，具有極大的交叉性。

二、同伴的概念界定

所謂同伴（peer）指個體與之相處的具有相同認知能力的人。同伴是現代社會中青少年學生的一個十分重要的社會化機制。劉豪興等認為：同伴指的是“處于某一年齡階段或年齡組的人所組成的人群集合體。”

也有學者認為同伴指的是“特定的兒童和他與之進行互動的特殊群體的一個連續。”本研究同伴指的是在自然教學班中的同學。

通過以上的分析，我們可以嘗試得出這樣的結論，學生體育課堂中的同伴交往是體育課堂中發生的學生與學生之間借助于語言或非語言方式而實現的相互溝通、相互影響和相互作用。

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關鍵詞：翻轉課堂；教學；自主學習

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）38-0260-03

分子生物學是生命科學教學中一門重要的專業基礎課程，教學內容涉及生物體中核酸和蛋白質這兩類生物大分子的功能、形態結構及其相互關系。實踐教學是高校教學工作的重要組成部分，是深化課堂教學的重要環節，是學生獲取、掌握知識的重要途徑[1]。因此，在分子生物學教學中理論與實驗課程具有同等重要的地位，很多高校生命科學專業都單獨設立了分子生物學實驗課程。

河北大學生命科學學院自2000年設立《分子生物學實驗》。多年來，課程依托“河北省級生物實驗教學示范中心”，在動物學國家重點（培育）學科，河北省生物學強勢特色學科，河北省生物學國家重點培育學科等資金支持下，教學內容不斷豐富，教學效果得到顯著提升。然而，近年來生命科學發展迅猛，新技術、新方法不斷涌現。分子生物學實驗是生物類教學基礎而又前沿的實踐課程，教學內容和方法必須不斷革新[2，3]。因此，開展教學改革研究工作十分必要。

一、分子生物學實驗教改方法的思路

分子生物學實驗的教學目的是訓練學生嚴謹的科研作風、熟練的操作能力、敏銳的觀察力及進行科學研究的創新能力。然而，以往多以驗證性實驗為主要內容的課程安排，學生對教師和教材依賴性強，教學方式單一，在激發學生實驗操作的主觀能動性方面存在不足[4]。“翻轉課堂”（Flipped Classroom或Inverted Classroom）是一種新型教學理念[5]，該模式創造性地提出一種混合使用技術和親自動手活動的教學環境。在這種教學模式中，知識傳遞由傳統的教師課堂講授轉變成學生課前提前領會知識點，強調自主性、針對性教學理念[6]。

高校教學體制改革目的是提高教學水平，培養出基礎知識扎實，具有應用性和開拓性的創新型人才[7]。作者結合在分子生物實驗教學一線的多年經驗，并根據省屬重點大學的學生培養要求，從教學方式、教學內容、探索綜合創新性實驗等方面進行了探索與革新。我們嘗試對分子生物學實驗進行教改，努力將翻轉課堂的教學理念融合到實踐教學中。目的是提高教學質量、強化學生實驗技能和綜合能力，培養具有獨立思考和善于解決問題的應用型、創新性人才。

二、翻轉課堂的起源與特點

翻轉課堂最早由教育學者薩爾曼?汗創造性地提出。目前，該教學方法和理念日益得到教育工作者的認可[8]。基于翻轉課堂理念而成立的非營利性“可汗學院”網站，引起了教育界的廣泛關注。在我國，高等院校從2007年開始嘗試將翻轉課堂教學理念運用到大學課題中，取得了很好的教改效果[9]。

翻轉課堂，通常借助信息技術手段，結合不斷涌現的基于信息傳播的教學環境（如，微課、慕課等），重新規劃和組織教學內容的課前、課內、課后三個階段。創造性地將知識傳遞、知識內化、知識鞏固的顛倒安排，實現傳統教學中師生角色的翻轉。在這種新型的教學模式中，知識傳遞由傳統的教師課堂教學提前到課前，學生從教師提供的學習資料中首先接觸和領會知識點。知識內化則實在課堂教學時間實現，學生在教師的輔導和學習小組的協助下展開個性化的討論學習。這樣，基于翻轉課堂理念的教學活動成為了學生提出問題、解決問題、合作學習的過程，教師和學生之間互動明顯加強，學生的積極主動性得到激發。知識鞏固階段是學生領會知識、總結歸納的階段，源自教師的知識內容順利地滲透到學生頭腦中，并“生根發芽”。

因此，翻轉課堂開創了全新的教學模式。在這種新型教學模式下，教師的角色發生了逆轉：由傳統的知識傳授者轉變為驅動學生學習的促進者和指導者。同時，學生也從知識的接納者轉變成了學習的探求者和思考者，教學效果得到極大提高。

三、翻轉課堂模式應用于分子生物學實驗具體方案

翻轉課堂作為新型的教學理念已經受到了廣泛的好評，在微生物學[10]、生理學實驗[11]、大學應用[12]和地理學[13]等課程已經開展教改并取得了顯著的教學提升效果。然而，分子生物學實驗操作目標都是核酸、蛋白質等“微小、微量”的物質，教學內容較為抽象[14]。因此，如何將翻轉課堂理念恰當地運用到分子生物學實驗這門課程仍需要認真探討和研究。我們對翻轉課堂理念反復研究、開展教學研討，并結合多年教學經驗，提出了基于以下三個步驟的具體方案。

1.建立課程討論網絡平臺，明確翻轉的原則及教學目的。Blackboard教學平臺是一種基于網絡的數字化綜合教學模式，在Blackboard平臺上授課教師可以和學生進行多媒體課件分享、教學內容、數字化問答交流等[15]。河北大學教學處很早就建立了Blackboard網絡教學平臺，數字化教學已經得到廣泛認可。分子生物學實驗教學時，首先由教師在網絡教學平臺上課程的教學大綱和教學目的，在課前及時更新教學課件、視頻以備學生進行課前學習。此外，在Blackboard平臺或者利用即時通信軟件建立討論組，組織學生就課程中的重點和難點的問題進行討論，并進行網絡互動答疑。

2.課前準備階段。以分子生物學實驗課中的“藍白斑篩選重組子”實驗為著力點，我們將翻轉課堂的教學理念生動地融入其中，并借助微課教學方法激發學生自主學習積極性。首先，教師根據分子生物學實驗的教學大綱和本次實驗的具體教學目的將“藍白斑篩選重組子”實驗的重點內容分離出來，確定微課的內容，完成課件設計。具體而言，教師課前將藍白斑篩選重組子的基本原理和操作方法的多媒體課件通過網絡教學平臺分享給學生，并列出任務單。任務單就是教學內容的具體體現，是翻轉課堂中“問題”的導向[16]。下發任務單，可以告知學生教學內容，有利于幫助學生領會學習目標。例如，“藍白斑篩選重組子”教學內容的難點是兩個對照（陽性對照和陰性對照），將上述內容制作為微課課件，并提出問題，引導學生思考實驗原理。并且，提出“重組子”和“轉化子”的概念，激發學生學習積極性，為后續的課上教學內容做好鋪墊。

3.課上實施階段。課前準備階段是為了讓學生發現問題，課上實施階段就是在課堂上解決問題。解決問題的方式不拘一格，可以采用學生提問、教師解答方式，也可以采用小組討論形式[17]。鼓勵學生參與解決問題，提出和討論問題本身就是學習和交流的過程。重點和難點問題可以由教師主動提出，學生可以自由發言或者分組辯論。這樣可以突出翻轉課堂的理念，強化學生自主學習地位，課堂討論中就鍛煉了思考問題和解決問題的能力。具體到“藍白斑篩選重組子”實驗，即由學生按照課前所掌握的實驗原理和技術路線自行配制藍白斑篩選試劑、自主進行藍白斑篩選重組子的實驗。期間，就實驗的重點和難點及學生操作中遇到的問題組織課堂討論，通過教師演示和學生動手操作相合方式開展教學。等到上述問題解決后，教師可以根據實驗進程布置新任務、提出新問題。內容可以涉及第一階段未解決的問題，或者還尚未提及的知識點，幫助學生通過自主思考或者小組討論的方式完成。對于“藍白斑篩選重組子”實驗是讓學生根據已有知識設計下一步實驗操作，提出實驗中可以改進的方法以及需要注意的問題等。在課堂的教學過程中，教師可以弱化自己，作為“旁觀者”觀察學生的討論情況。或者，可以轉變身份為一名普通學生，參與討論，平等交流。當然，對于重點問題教師必須進行適當的集體講解和單獨輔導。總之，課上實施階段就是學生主動完成解答問題、發現知識點的內化學習過程。

4.課后鞏固階段。根據實際教學進展情況，教師根據對學生參與的討論問題和關鍵知識點進行總結。歸納課上實施階段出現的問題和發現的新思路、新方法，將完善后的學習資源和課件再次到網絡平臺，幫助學生鞏固知識。并且，經歸納總結的前瞻性課堂還可以幫助有特殊需求的同學進行參考，達到循環、拓展和拔高的效果。具體到“藍白斑篩選重組子”實驗，就是教師將課上學生總結的實驗技術路線進行總結和升華，將實驗操作中的重點難點（如感受態細胞制作、轉化和篩選過程）凝練，再次以微課形式到網絡平臺。當然，為了將科研知識融入教學中，也可以將“藍白斑篩選”應用相關的最新的文獻到網絡平臺上，供學生進行知識拓展和拔高。

四、翻轉課堂應用于分子生物學實驗教學的優勢

“翻轉課堂”的目標是將課時為單位的教學活動和網絡為基礎的預習與總結深度融合，完成提前預熱、課堂討論、課后歸納這種“三位一體”的全新教學模式，促進師生互動和生生互動，著力提高教學效果和質量。分子生物學實驗具有技能要求高、細節繁雜、概念抽象等客觀教學難點，十分適合開展翻轉課堂教學改革。

教學過程中，根據實驗課操作性強的特點，精心制作微課等多媒體課件。利用動畫、視頻、照片等模式展示教學內容，力求清晰簡明，突出特色。細節方面，首先采用近鏡頭錄制并適當加入語言描述，強調教學難點和重點，幫助學生認知。視頻時長不宜過長，微課內容不多于10分鐘，避免視覺疲勞。然后，將精心制作的微課資源通過網絡教學平臺，并為教學難點設置過關任務，鼓勵學生自己動手嘗試實驗內容。同時，還要借助網絡平臺開展在線解答問題、討論實驗原理等教學內容，借助信息化手段促進學生與教師交流討論。最后，在完成上述工作的基礎上，組織學生實施教學內容，自由分組進行實驗操作，并且對照微課內容，提出自己的問題，充分參與討論環節，加深對實驗內容的理解。最終，通過上述過程，將教師講授、學生動手的實驗流程“翻轉”，在學習課件、實踐操作和教師指導的過程中實現知識和技能的傳遞。這個過程就是典型的翻轉課堂教學模式，激發學生學習熱情，充分發揮網絡教學平臺和多媒體課件優勢，幫助教師向學生傳授關鍵知識點，力求提升教學效果。

分子生物學實驗開展翻轉課堂教學改革后，教師不再是課堂主導者。當然，教師的知識水平依然決定著網絡平臺的運作、課件資源的制作、教學路線的設計。所以，翻轉課堂教學中教師依然是實質性的主體。只是，教師轉變為教學的幕后引領者和設計者。在這種前所未有的改革中，師資隊伍的培養依然是問題關鍵。這就要求教師在分子生物學實驗的教學過程中廣泛收集素材、全面評價學生活動、及時歸納總結教學經驗，并依據教學效果及時調整、優化教學方案，使翻轉課堂能真正讓學生受益，幫助學生全面掌握分子生物學實驗的教學內容。

五、結束語

分子生物學實驗教學不僅是構成高等院校生物教學的重要組成部分，也是從事生物技術領域的研究人員必備實驗技能。傳統的分子生物學實驗教學注重讓學生學習操作步驟，而忽視了學生發現問題、解決問題能力的培養。將翻轉課堂理念融入到教學之中，可以確保學生在操作的過程中深入領會實驗原理，同時開創討論式教學的創新教學模式。分子生物學實驗課程是生命科學的基礎，廣大教育工作者必須不斷探索新的教學方法，勇于革新教學理念，這樣才能真正提升教學水平，實現培養應用型、創新型人才的高等教育教學目標。

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