教育和學前教育的概念范文

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篇1

關鍵詞　學前融合教育　質量　評價

分類號G760

特殊兒童的受教育權益問題雖日益受到重視，但保障特殊幼兒的入園機會以及接受有質量的學前教育目前仍然面臨重重困難。作者認為，在目前考慮學前教育立法之際，應該同步考慮如何保障適齡特殊幼兒接受有質量的學前教育。其中，切實之舉是探索實施學前融合教育的具體內容和方法，并把其整合進學前教育質量評估體系之中。這對待案的《學前教育法》不僅是有益且必要的補充，也是改變全國特殊幼兒命運的重要機遇。對普通幼兒園而言，開展融合教育實踐這樣的壓力也會轉變為進一步改進觀念、提升質量的動力。

1　普通學前教育對質量的界定、解析和評估

自20世紀70年代以來，美國在學前教育質量及其評價領域積累了豐富的理論和實踐經驗，且成果頗豐。就托幼機構教育而言，“質量”主要指結構性質量和過程性質量。國內外幼兒教育專家對質量的共識是：評價學前教育質量應側重于對過程性質量的評估。但毋庸置疑，結構性質量與過程性質量不是割裂而是相互發生作用的；某些結構性質量，尤其是班級空間格局、區角規劃和材料提供對過程性質量有著重要影響。因此，有些學者認為用總體環境質量可以更貼切地表述學前教育質量的內涵。Harms等(2005)編制的《幼兒學習環境評估量表(修訂版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是體現這一理念最具代表性的產物。ECERS—R包含七個子量表，即從空間與設施、日常照顧、語言—推理、活動、互動、作息結構、對家長和教師的支持等七個維度對幼兒的學習環境(主要是班級)的質量進行評價。ECERS—R的判斷標準包括：選擇性、獨立性、自由創造、多樣化、計劃性、積極氛圍、監督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美國在幾項全國性長期研究中均應用了ECERS或ECERS—R作為對托幼機構教育質量的最權威的評估，可以說，ECERS—R是美國乃至世界范圍內應用最廣泛的學前教育質量評價工具之一，

國際幼兒教育領域的學者們基本公認，美國幼兒教育協會(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推廣的發展適宜性教育實踐(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最確切地代表了高質量學前教育的內涵。DAP背后所支持的理論主要包括皮亞杰、維果茨基及杜威等所倡導的建構主義教育方式。NAEYC倡導DAP的原因主要是想避免幼兒教育工作者和家長進入“拔苗助長”(即小學化教育傾向)的誤區，一味強調幫助幼兒發展基礎學科的各項技能。相反，DAP通過創設富有吸引力的適宜環境讓幼兒發揮“與生俱來的”學習興趣和動力，鼓勵其主動參與游戲活動，讓他們能自然地培養良好的自尊心、自信心和社會交往能力，為今后的學習和發展奠定健康、堅實的基礎。但是，Copple和Bredekamp也補充說明：DAP并不意味著“集體教學”和“基礎學科教學”就是錯誤，或所有的游戲和活動都必需由幼兒主動發起的；DAP也不局限于某種特定的教育方法，相反，教師需要根據幼兒的發展水平和特點靈活使用多種教學方法。因此，教師的角色是“支持者”(facilitator)。優秀的幼兒教師的最大特點是“有意識性”(intentional)，即根據幼兒的年齡、發展和文化背景等特點有目的地選擇教室布置、區角規劃、材料投放；選擇主題和相關的教學目標和內容；以及選擇如何、何時與幼兒互動——交流信息、提問、糾正或提供反饋意見等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的質量概念與DAP關于高質量的定義完全吻合，因此得到了眾多幼兒教育專家的認同和推廣。

2　學前特殊教育對質量的界定和評估

與普通學前教育相比，有關什么是高質量的學前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及與之對應的評價方法與內容的探討較少，相關研究亦顯貧乏。主要原因是影響學前特殊教育的理論和實踐較少。其中，斯金納和巴甫洛夫的行為主義理論和班杜拉的認知一行為理論對學前特殊教育的課程設計和教育實踐影響最深，具體體現在學前特殊教育強調個體化的干預和評估，并且不斷檢驗干預的效果。其次，布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態系統理論最能解釋支持或影響特殊幼兒是否有效地接受各項教育服務的不同因素及其關聯性。因此，學前特殊教育強調家長在幼兒評估和干預中的參與以及對家長的培訓和支持；注重相關服務人員的專業交流和協作；重視幼小銜接問題。此外，學前特殊教育也受建構主義理論的影響，鼓勵特殊幼兒通過積極發起游戲活動、有意識地參與活動并與同伴的互動來促進發展。從這一意義上說，發展適宜性教育也適用于特殊幼兒教育。因此，學前特殊教育的服務項目繁多、內容廣泛(如游戲治療、行為分析治療、職業治療)、形式多樣化(家庭為主的、機構為主的、普通或特殊幼兒園為主的)，強調個別化目標的實現，以及通過支持家庭和維護家庭利益來促進特殊幼兒的發展。

通常，對學前特殊教育服務質量評估的內容集中體現在法律(如《特殊兒童教育法》，即IDEA)已規定的實施細則上。但這些細則往往強調是結構性質量，而非過程性質量。從過程性質量的角度而言，最具權威的標準來源于全美特殊兒童協會幼兒教育分會于2005年推廣的“有效實踐”(Recommended Practices)。“有效實踐”總共有240條標準，包含五大領域：評估、兒童為中心的實踐、家庭為基準的實踐、跨學科的服務模式和科技實踐。“有效實踐”驗證了影響學前特殊教育理論的實踐效果。有些主要以行為主義理論為引導的實踐，有大量的實證研究為基礎，如積極行為支持(Positive Behavior Suppont)、強化(Reinforcement)以及以同伴為中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些則以理論為主要支持，實證研究較少，但是在實踐中一般得到一致的認可(如，合作教學、對家長的支持等)。但總體而言，針對這些實踐并無相關的質量評估工具和方法，相關的質量研究也未曾查到。

3　學前融合教育的定義及其對質量的新挑戰

近年來，在世界范圍內，提倡學前融合教育的呼聲不斷高漲，進入普通托幼機構接受學前教育的特殊幼兒人數不斷增長。最終，隨著各國政府支持融合教育的政策陸續出臺，學前普教和特教開始面臨著一個共同的挑戰——解答什么是有質量的學前融合教育。值得一提的是，國內的文獻常使用“全納教育”來指稱融合教育。兩者區別是：前者作為融合教育的一種形式，強調不管特殊幼兒的殘障程度如何都應進入普通幼兒園，在任何時段都與普通幼兒一起參與任何活動。而后者則允許根據特殊幼兒的情況，通過各種靈活形式使其在普通幼兒園接受教育。事實上，在中國已經出現了包括半日融合半日個別化指導，幼兒園以外的專業康復機構訓練與幼兒園融合相結合，或者反融合，即普通班幼兒到資源教室與特殊幼兒一起進行游戲活動等多種形式。因此，融合教育的說法更符合中國國情。

隨著探討的深入，學者和家長們提出了一系列關心的問題：(1)如何能確保特殊幼兒和普通幼兒同時接受有質量的學前教育?(2)是否使特殊幼兒進入高質量的普通幼兒園便能確保他／她接受有質量的學前教育?(3)針對不同特征和需求的特殊幼兒，其教育質量指標是否相同?專家們普遍認為：普通幼兒教育的質量指標和發展適宜性教育同樣適用于特殊幼兒教育，它也是融合教育的基礎條件。基于普通學前教育與學前特殊教育存在很多共性，許多專家積極倡導兩大課程的融合并在實踐中不斷驗證其可行性。

但是，學前特殊教育和普通學前教育在核心的理論基礎和指導思想上的確不同。單純地發展適宜性教育(DAP)無法完全滿足特殊幼兒的教育需求。首先，兩者的出發點不同。學前特殊教育認為需要對特殊幼兒的缺陷進行預防性的干預(即積極地預防因已存缺陷造成的對其它領域發展的負面影響)和彌補性的補救。因此，個體化的、目標導向的、系統化的干預是它的核心特點；而且，普遍認為越早干預效果越好。相反，DAP強調的是幼兒自發的、興趣為導向的、游戲為主的建構主義式教育。雖然，DAP也強調個體適宜性教育，但是它的含義僅指靈活安排環境、材料、課程和教學方法來適應不同發展水平的幼兒。由此可見，盡管DAP強調的個體適宜性為融合教育奠定了基礎，但是它的個體化含義還很模糊，這與學前特殊教育中的個別化教育還是有區別。后者需要通過對個體幼兒的現有發展水平和優勢做綜合性評估，然后再確定符合其需要的教育目標、內容、方法和情境等。而且，評估要求是多元化的和跨領域的團隊合作形式，并須定期執行來檢驗干預的效果，以便隨時對教學方法做出調整。其次，從教學方法而言，學前特殊教育需要具備有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、規范化(normalized)，即干預方法能使幼兒有效地習得技能，能有效率地使用干預方法，習得的技能便于在真實的生活情景中運用，并且，干預方法的選擇以接近普通自然的方式為導向。由此可見“個別化”是融合教育的核心和關鍵。能否處理好這個核心問題是確保不同的特殊幼兒在普通幼兒園接受高質量學前教育的關鍵所在。

目前，較為一致的觀點是：融合教育并非簡單指特殊幼兒進入普通幼兒園的班級中參與游戲和學習活動；反之，它是通過具體的教育實踐和相關服務支持來體現的。但是，特殊幼兒在普通幼兒教育環境中所需的相關服務的概念和質量指標的解析相當欠缺。更重要的是，這些質量指標和服務概念如何在普通幼兒園教育中具體展現，又該如何有效地評價其融合教育實踐的質量水平?長期以來，大家對學前融合教育的理解和解釋不盡相同，這對推廣本來就錯綜復雜的融合教育服務體系和其質量提升都帶來了困難。因此，對融合教育作出完整的定義用以引導質量界定和評估工作是極其必要的。

自IDEA2004頒布后，美國學前特殊教育出現了以幼兒發展和學業成就為導向的發展趨勢。這一發展趨勢促使美國學前普教和特教開始聯手制定融合教育的定義和質量標準，以避免實踐工作者進入誤區。終于，在2009年美國特殊兒童協會幼兒教育分會(DEC)和全兒教育協會(NAEYC)聯合發表了關于早期融合教育的立場聲明：“早期融合教育包含了一系列的價值觀、政策與教育實踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭，無論其能力如何，都能作為家庭、社區和社會的完整一員，廣泛參與各種活動和情境。

同時，此聲明強調了從以下三方面來判斷融合教育效果的理想性：第一，特殊幼兒、教師和家長具備歸屬感和成員權利；第二，發展積極的社會關系和友誼；第三，最大程度地開發幼兒的潛能。該文進一步指出以下三大特征可用來衡量特殊幼兒是否享受到高質量學前融合教育。第一，可接近性，即特殊兒童能夠自由地使用她／他的教育環境和環境中的各項設施和活動。第二，參與度，即環境和活動的設計能保證特殊兒童有意義地參與游戲和學習活動。第三，支持性，即建構一個完整的支持系統，以實現以下目的：(1)培養和促進教師和家長的專業能力；(2)出臺合理的政策和資源保證措施，以促進家園合作和專業人士協作；(3)構架多種特殊兒童服務模式并提高相關服務人員專業水平。

的確，此定義反映了學前教育與學前特殊教育通過多年實踐經驗累積的對有質量的融合教育的共識。它為實施有質量的學前融合教育指明了發展方向。同時，也讓專家們看到了目前所有的質量標準不足以合理地評估學前融合教育。因為學前融合教育代表了廣泛、復雜的實踐系統，導致幼兒教師和專家們均缺乏對服務質量內容的共識。其中，最大的矛盾莫過于如何確保個體化的干預和發展目標在普通教育服務體系中發揮最大化利益。這個矛盾可能會因為中國的國情(如班額大和集體教學)而變得更加突出。

4　中國文化情境下學前融合教育質量評價的理論構想

目前在中國，特殊幼兒連入園都困難重重，何來有質量的學前融合教育之談?撇開法律和政策的支持與落實不談，我們的具體困難有：(1)班級規模大；(2)集體活動過多，缺乏對個別兒童的關注和支持；(3)普通教師缺乏融合教育的經驗和方法；(4)專業教師缺乏，也沒有相應的職稱系列；(5)特殊設備缺乏；(6)沒有適合特殊兒童的課程和評估工具；(7)政府雖重視但資金投入和具體實施計劃不到位；(8)沒有相關支持和服務等等。普通幼兒園即使接受了融合教育的價值觀，學習了融合教育的方法，也無法有效地推動和確保特殊幼兒接受有質量的學前教育。因此，即使特殊幼兒克服重重困難、通過種種途徑而進入高質量的普通幼兒園，也往往只能得到低質量的學前教育。

重重困難恰恰折射出對實施融合教育和理論創新的極度渴求。國內長期以來對高質量學前教育的定義、評估和指導中并沒有包含特殊幼兒的需要。在這個講究評價的教育時代，最能影響幼兒園定位和教師行為的，無疑是對其進行的評價的導向、內容和指標。由此可見，對高質量的學前融合教育進行界定并制定相關評估標準意義重大。作者認為，推行學前融合教育的當務之急是探索中國文化情境下學前融合教育質量的理論基礎，并且把這些內容體現在質量評估項目中，通過教育評估來促進教育政策的制定與實施，進而在實踐中檢驗理論的有效性，并逐漸豐富實施融合教育的具體方法和內容。為此，在對國外多年實踐經驗和相關研究以及國內融合教育的初步探索進行綜述的基礎上，作者提出中國學前融合教育質量評價的理論雛構如下。

第一，質量的前提條件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有兒童的基本教育權。作為基礎教育重要部分的學前教育，它的基本教育權利包含個體適宜性、文化適宜性和發展適宜性的要求。同時，它還包含避免社會性排斥要求。學前融合教育是一種以價值觀為主導的教育政策和實踐。認同與實施學前融合教育，首先須肯定的是它的價值觀，其次才是它的實踐方法和有效性。中國的文化傳統和當代教育改革的走向(如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》)均證明這一前提是正確的和堅實的。

第二，質量因素關系結構：高質量的融合教育反應出一系列互相關聯的因素。布朗芬布倫納的生態模型為融合教育實踐提供了指導框架。根據這一模型，特殊幼兒在融合教育中的體驗受到以下因素的影響：融合策略實施(Microsystem)，家庭觀點(Mesosystem)，社會政策(Exosvstem)以及社區和文化(Macrosystem)。這些因素互相影響，相互牽制，動態地影響特殊幼兒的受教育質量。同樣，在中國要實現有質量的學前融合教育，需要動員全社會，建構起一整套的教育服務體系和支持系統。

第三，質量方向和定位：美國特殊兒童協會幼兒教育分會和全兒教育協會于2009年對融合教育和相關特征(即可接近性、參與度和支持系統)的定義為中國的學前教育工作者實施有質量的學前融合教育明確指出了質量的方向和定位。

第四，質量關鍵內容：融合教育質量的關鍵取決于教育過程殊幼兒與普通幼兒和成人的互動質量，以及相關的針對特殊幼兒的教育策略和支持系統的有效落實。在此理念指導下，來自其它國家的教學策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待進一步的化驗證。幼教專家和教師們須不斷研發促進特殊幼兒交流、參與的教學策略和適合國情的相關支持系統。

第五，質量關鍵難點：如何平衡參與普通幼兒班級的教育和個體化教育的最大程度實現是學前融合教育的重點和難點。在中國的國情下，如何協調和平衡兩者的沖突，需要通過大量的個案研究來探討明確。

參考文獻

1　BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.

篇2

一、觀察

觀察是指學生通過觀察圖片、實物、影像、實驗等直觀事物，自主發現問題和解決問題的一種探究學習方式. 在課堂導入時，教師可以安排兩個觀察: 觀察1: 動畫展示細胞分裂的大致過程: 一個細胞( 受精卵) 兩個細胞四個細胞多個細胞. 復習上節內容導入，運用動畫展示，容易激發學生的學習興趣，調動他們的學習積極性，但他們往往只關注細胞是怎么分裂的，而忽視了其中包含的概念，這就需要教師引導學生觀察的方向: 重點觀察和說出細胞分裂的細胞形態圓形( 教師要說明細胞是立體的，而在教學中只觀察它的平面圖形) . 觀察2: 課件展示人體內各種各樣的細胞圖片( 本節以學生最熟悉的人體為例教學) . 看到這些圖片之后，學生很好奇: 原來人體內細胞的形態是這么豐富多彩的. 學生往往沉浸在顯微鏡下看到的漂亮圖片，忽略真正的觀察目標. 教師再次引導學生觀察的方向: 細胞形態，如橢圓形的紅細胞、梭形的肌肉細胞( 平滑肌) 、樹枝狀的神經細胞、像石頭一樣的不規則形的骨髓細胞等. 觀察是有目的、有計劃、有針對性的感知活動. 教師應及時、準確地向學生呈現觀察對象，明確觀察方向，為提出問題作鋪墊.

二、提出問題

具有敏銳的問題意識，善于發現問題，是未來創造型人才的特點之一. 觀察對象越具體，學生感知就越豐富，學生就越容易自主提出問題. 經過上述觀察后，學生已經發現了下列問題: 分裂前后的細胞形態與構成人體的各種細胞形態為什么不同? 為什么分裂后的圓形細胞會變成各種形狀的細胞? 細胞形態是怎么改變的? 學生通過觀察探究，在教師的引導下自主提出問題，而且產生了進一步探究的欲望: 細胞形態變化了，功能會改變嗎? 這就改變了學生的學習方式，變被動接受問題為主動提出問題，發展了學生的問題意識. 有時學生的質疑、關注點較偏，不足以體現教學重點，教師可通過補充提問引導學生的思路回到教學正軌.因此，教師的提問，可以彌補學生提問的不足.

三、擺出事實

概念基于事實，反映事物的一般本質特征.事實勝于雄辯. 有了方向正確的問題后，應以事實來解決問題. 擺出事實時應充分利用課程資源中的感性材料，這有利于建構核心概念. 事實1: 細胞分裂時的形態與構成人體的各種細胞的形態不一樣. 事實2: 合作小組通過觀察、討論、交流、比較四種基本組織，課堂完成表格. 這樣，學生自主發現了不同組織的細胞形態、排列特點、功能不同，同一組織的細胞形態、排列特點、功能是相同的這一事實.

四、推理

概念是在觀察事實的基礎上，提煉出本質的東西，運用語言或者文字表述出來. 教師應該引導學生尋找規律性的東西，從而理解概念的含義、理解概念產生的原因、理解規律. 有效的邏輯推理的過程就是尋找規律、理解概念及其產生原因的過程. 在本節課中，學生通過觀察自主提出了一個個具體的問題，緊跟著面對事實解決了問題，在教師的引導下尋找規律，進一步明白了細胞在分化后，不但形態改變，結構改變，功能也改變了. 這樣，學生一環緊扣一環進行推理，由現象到本質，由感性到理性，細胞分化的概念和組織的概念已經呼之欲出.

五、總結

學生經過認真觀察、積極探究，獲得觀察探究的結果后，他們會有一種成就感，會產生表現和展示的欲望. 在交流中，不僅可以培養學生的表達能力，發揚合作學習精神，而且可以使學生發現各組之間的差異和存在的不足. 同時，在討論交流中，誘發學生發現新的問題，為進一步提問探究提供了新課題. 如，在每個問題提出之后，都留給學生較多的思考、討論時間和交流空間. 在交流中注意使用追問法. 追問，可以引導學生進一步地思考和理解，不僅知其然，還知其所以然. 最后，從觀察- 問題- 事實- 推理- 總結的教學過程中，構建獲得了細胞分化、組織等概念的完整和準確的描述.

篇3

1.我國學前教育信息化建設所具備的良好基礎

1.1 良好的政策為教育信息化建設的發展創造了發展環境。隨著教育事業的發展，我國在全面推進教改的過程中，需要在更新教學理念、創新教學方法與手段的基礎上，通過調動學生的主觀能動性來恢復學生的課堂教學主體地位，進而在提升教學質量與效率的同時，培養學生的綜合能力。而在這一過程中，國家以有效政策的落實為教育信息化建設的發展"保駕護航"，并突出強調要實現學前教育信息化建設，從基礎教育抓起，為人才的全面成長奠定基礎。在此背景下，學前教育信息化建設就具備了良好的政策保障。

1.2 相關理論基礎不斷發展成熟。當前，學前教育信息化建設已成為國內外教育工作關注的焦點，相關理論研究從深度、廣度上都實現了發展，相關領域的學者不僅將研究的焦點集中在信息化建設、教學資源整合、資源共享等方面，同時還是深入到學前兒童音樂、英語等教學領域。在國外相關領域的研究上，以蘇珊為代表的教育工作者已在相關領域的研究上取得了先進的理論與實踐成果，值得借鑒。

1.3 踐行教育信息化較早，且取得了初步的成效。在素質教育的深入開展下，學前教育事業積極地將多媒體教學設備應用于教學中，在此基礎上，實現了學習網站的建立，進而構建了教育資源共享平臺，這就為教學質量與效率的提升奠定了基礎，同時，這一發展過程也說明了學前教育在踐行信息化建設的過程中成功的邁開了第一步，相關理論基礎不斷發展成熟。

2.貧困地區學前教育信息化建設過程中所面臨的挑戰

2.1 我國貧困地區農村學前兒童的入學認知準備總體情況不容樂觀。在對兒童進行入學準備測查后發現，我國貧困地區農村學前兒童入學認知準備中概念范疇的平均通過率僅為55.4%。入學認知準備分為基本概念和綜合概念兩部分，其中基本概念共65題，包括顏色、數字/計數、量、比較、形狀等五個基本認知范疇，被視為入學準備評估的主要評價標準。在我們的測查中，農村學前兒童的平均通過率為65.4%（見圖1）。入學認知準備中綜合概念共220題，包括空間認知、社會認知、物理認知、數量認知、時序概念等五個綜合的認知范疇，被視為入學準備評估的主要評價標準。在這個方面，農村學前兒童的平均通過率僅為45.4%。該結果顯示，我國貧困地區農村學前兒童的入學認知準備總體情況不容樂觀，其中兒童綜合概念的獲得更加值得關注。

2.2 學前兒童入學認知準備中概念范疇的發展存在不平衡問題。在入學認知準備中概念獲得方面，基本概念的通過率優于綜合概念的通過率，其中數字/計數（89.2%）和量（79.3%）這兩項的通過率遠遠高于其他項目，而時序概念、空間認知、物理認知和顏色的通過率則非常低。這個結果可能說明農村學前教育中兒童學習重點的涉及面窄，教育者較多關注兒童計算能力方面的發展而忽略兒童其他認知范疇的學習。

2.3 農村學前兒童入學認知準備與其學前教育經歷密切相關。在分析研究結果時，我們發現貧困地區農村學前兒童入學認知準備在性別、民族上不存在差異，但是與兒童的學前教育經歷顯著相關。我們將農村學前兒童的學前教育經歷分為四種類型：幼兒園三年學前教育經歷（簡稱幼兒園經歷）、學前班一年學前教育經歷（簡稱學前班經歷）、學前階段在小學一年級混讀經歷（簡稱混讀班經歷）以及散居在家無學前教育經歷（簡稱無學前教育經歷）。研究結果證實，農村學前兒童的學前教育經歷對他們的入學認知準備影響顯著，其中具有幼兒園三年學習經歷的兒童入學認知準備狀況最好，其次為具有學前班一年學習經歷的兒童，而以學前班名義就讀、實際上在小學一年級混讀三年的兒童，他們的入學認知準備與無學前教育經歷的兒童沒有差異，表現最差。

3.區域性學前教育信息化建設的途徑

3.1 合理定位學前教育信息化，進而實現其內涵建設。在教育事業中，實現信息技術與課程教學資源整合的根本目的是為了在突破傳統教學方法的基礎上，提高教學的質量與效率，并培養學生的信息化素養。要實現這一教育目標就需要針對幼兒身心發育特點，從幼兒的認知特點著手，制定有針對性的教學策略，進而才能充分地發揮出教育信息化作用。從以上信息化運用的過程中不難看出，信息化并非教育的核心，而是實施教學的一個環節。在建設學前教育信息化的過程中，需要具備如下三方面內容：第一，家長的充分支撐，能夠通過家庭教育為信息化教育環節的落實提供支撐；第二，幼兒園教師的能力素質的支撐以及幼兒園管理質量的支撐；第三，家長與幼兒園教師互動與溝通的支撐。

3.2 構建資源共享平臺，實現學前教育資源質的提升。在推進學前教育信息化建設的過程中，需要建立教育資源共享平臺，以提高教育資源的質量，進而才能通過信息化的建設來提高學前教育的質量。而這就要求做到：第一，政府要給予當前學前教育信息化建設充分的重視，在政策上要實現有效的扶植，并要加大對學前教育信息化建設的投入，落實教育的公益性與普惠性。第二，要集中行業教師、學者等的力量，實現理論實踐的相結合，并不斷更新充實資料庫資源，確保資源的質與量。第三，要積極的吸收國外先進的理論與實踐經驗，并搭建與國外信息共享平臺，以通過互通有無實現資源的最優化。第四，要建立關于優質資源評價的機制體制，以確保信息化在教育中充分發揮出自身的價值。

篇4

關鍵詞：社區學前教育；資源利用

一、問題的提出

開放的學前教育觀，生態教育觀都要求學前教育走出幼兒園，走進社區，我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》中也提出：“幼兒園應與家庭、社區、密切合作，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件”“應充分利用自然環境和社區的教育資源，擴展幼兒生活和學習的空間”。因此幼兒園應該利用豐富的社區資源，拓展幼兒教育資源，讓幼兒得到更大的發展。

二、當前我國幼兒園利用社區教育資源的困境

（一）對社區學前教育資源利用的意識較差

1、傳統的教育資源觀念對社區學前教育資源利用的束縛在我國，大多數的教師和家長都受傳統觀念的影響，把教育資源僅僅認為是書本、教室、玩具、硬件設施等幼兒園的物質的教育資源，教師、家長和幼兒園狹隘的看待教育資源這一概念，忽視了社區教育資源這個巨大的教育資源挖掘空間，忽視了社區教育資源對于幼兒園教育資源的補償性，并未認識到社區教育資源的價值，更不用說去利用社區資源促進幼兒發展了。2、傳統的學校教育觀念對社區資源利用的局限性傳統的學校觀念使人們習慣性的認為教育就應該是學校來完全承擔，幼兒園就應該是學前兒童教育的唯一單位。而我國“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的學習觀念也把教育完全束縛在了學校和幼兒園小小的園舍里。孩子連教室都走不出來，又從何說起利用社區的教育資源呢？3、教育的參與者各方對社區資源利用的價值都存在認識不清的問題首先是幼兒園自身對社區教育資源利用的價值就存在認識不清的問題。很多幼兒園都是封閉辦園，很少走出幼兒園。其次是幼兒園教師和家長也未能認識到社區資源利用的價值。幼兒園教師大多日常的教學任務都比較繁重，而利用社區教育資源的活動大多是費時又費力的，這在一定程度上給教師增加了工作的負擔和壓力，圍繞社區資源的活動的頻度和質量也就難以得到保證。最后是社區教育的管理者多為政府部門的工作人員，本身對社區教育、學前教育的知識就不多，更無從談起利用社區教育資源了。

（二）在社區教育體制、管理上的不完善對學前教育社區資源利用產生消極影響

1、對社區學前教育的管理不到位影響社區資源的利用首先，當前社區學前教育在社區教育體系中是非常薄弱的一環，有的地方甚至尚未納入到社區教育體系中，沒有建立相應的職能部門，在指導和管理學前教育的過程中就出現了一系列等問題，直接影響了學前社區教育，也間接的影響了幼兒園對社區資源的開發和利用。其次，社區教育體制的不盡完善和管理模式的松散，造成了社區資源的浪費和閑置。由于社區學前教育體制的不完善，在活動過程中，往往都是在社區內行政隸屬本社區的幼兒機構為主體中開展，沒有調動多方面的力量，這其中就包括作為社區教育資源的重要載體的人力資源，社區資源利用的局限性非常的明顯，利用率低下。2、對社區教育資源的財政投入不夠限制了社區資源的利用社區教育資源的總量直接影響了幼兒園能對社區資源利用的程度。目前，我國的社區教育資源的建設主要依賴政府的撥款，但政府部門和社會群體并未能認識到社區學前教育的重要性，因此政府的撥款更是少之又少。而在一些有限的社區資源中也存在這收費的問題。如一些公園、文物景觀、博物館等，長期以來都是對兒童按一定身高來收費的，這直接為幼兒園開發利用社區資源帶來的阻礙。

（三）專業社區學前教育人才的缺乏使學前社區教育資源的開發利用缺少科學性

1、幼兒園教師缺少社區學前教育知識當前我國的幼兒教師大多為幼兒師范學校培養的專門教師，接受的教育內容多為相關的兒童心理學和教學技能等。學習的都是圍繞教室、教材開展的語言、科學等領域學前兒童的教學法。走進社區這個大環境后離開了熟悉的教材、教具就變得不知所措、無所是從，面對豐富的社區資源也無從下手，即使勉強開始也使資源利用單一、表面化和缺少系統。2、社區學前教育行政機構缺少專業的社區教育知識當前我國學前兒童社區教育政府和街道機構的工作人大多沒接受過必要的教育知識培訓，社區學前教育知識更是一片空白。因此一些社區人員在接收采訪時表示面對幼兒園的協助要求，社區工作人員不知道該如何讓去配合幼兒園，直接給幼兒園利用社區教育資源造成了阻礙。

三、應對策略

（一）加強對社區學前教育資源的價值宣傳，提高社區教育資源利用意識

1、更新傳統的教育資源觀，提高社區學前教育資源的全面認識社區教育資源是指社區內一切可供學校組織、開發和使用的物質和精神產品的總和。具有多樣性、潛在性、多質性等特點，教育者和家長也應該在更新自己教育資源觀念的基礎上，理解學前社區教育找資源的概念和價值，開發、利用社區的有形和無形的教育資源，更好的開展和支持學前兒童教育。2、加大社區學前兒童教育的宣傳，提高學前教育參與者正確的幼兒教育意識在正確理解教育教育資源的概念，認識社區學前教育資源的基礎上，應該加大對社區學前教育的研究，組織專家學者定期的社區學前教育的宣傳，走進社區，走進幼兒園，打破傳統的學校觀念和教育觀念，讓社區學前教育的意識走進每個人的心里，使社區的每一個成員都能樹立正確的兒童教育觀念，為幼兒園圍繞社區資源的活動奠定思想氛圍。

（二）建立有效的管理體制統籌社區學前教育

1、構建完善的管理模式社區都應建立由教育部門和社區職能部門共同參與的，社區學前教育管理機構，機構的工作人員應有一定比例的幼兒家長和幼兒園教師，相對完善的，這個機構應該是在各自的領域和立場領導學前社區教育。2、最大能力吸引各種扶持在保證對社區教育資源建設基本財政投入的基礎上，廣泛發動社區內的個人、家庭、企事業單位參與社區學前教育，為社區學前教育發展提供人力、物力、文化等不同方面的支持，增加社區學前教育資源。

（三）增強社區學前教育專業知識的普及，為社區學前教育資源開發提供專業指導

1、建立社區學前教育師資培訓體制我國的社區學前教育師資培訓當前還是一片空白，幼兒教育也缺乏相關的專業知識，為社區資源利用造成了一定的困境。因此，我國應提高對學前兒童社區教育師資培養和培訓重視，為社區內的幼兒園教師提供相應的培訓，在幼兒園教學活動之余能積極推進社區教育，也具備較高的挖掘利用社區資源的能力。2、增加社區學前行政機構中學前教育工作者的比例，增強工作人員的社區教育知識為增加社區學前教育行政機構工作的科學性和有效性，應該在一定程度上增加專業學前教育工作的比重，當然家庭和其他成員的比重也應該的到保證。同時定期接受社區學前教育的培訓，增加社區學前教育理論學習，以指導社區學前教育實踐的開展，也能更好的為幼兒園創造適宜的社區資源。3、建立社區與幼兒園的有效合作機制首先，幼兒園應該在基于開發社區資源的基礎上開發符合幼兒園的園本課程，把社區的豐富的物質、文化教育資源融入幼兒園的課程，讓幼兒對自己生活的社區有更好的了解，也能從社區豐富的資源中的到更多的發展。同時幼兒園也應該加強與社區的溝通交流。如走進社區家庭為社區講解育兒知識、兒童培養的方法等，定期參加社區養老院、居委會的活動，拉近自己與社區的關系。其次，社區應該積極參對幼兒園日常活動。讓社區參與幼兒園教學計劃，對幼兒園開展的教學活動和管理進行監督、評價，并基于自己的經驗提出相關建議。社區由此會對幼兒園有更深入的了解，也會產生更大的參與感，更有主體性，在社區資源的豐富和開發利用上也會產生更大的向心力。在我國社區學前教育蓬勃發展的今天，幼兒園作為社區學前教育的主力應該正確認識自己面對的困境，提高對社區學前教育資源的利用意識，在社區學前教育的管理上和幼兒園與社區的溝通交流上建立完善有效的機制，使社區學前教育資源能得到最大的開發和利用，為幼兒園的開放教育創造更多的空間，使幼兒園和社區在此過程中都得到收益，促進幼兒的最大化發展。

【參考文獻】

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[3]李巖,李晶晶.幼兒園對社區教育資源的開發利用[J].基礎教育研究.2009,10.

篇5

關鍵詞：學前教育；課程；課程結構

自上世紀八十年代以來，我國處于社會變革時期，在改革開放的春風下，我國學前教育機構也進行一系列的改革，大方向的變化是從課程的一元化往多元化方向發展。之后，隨著社會的進步，學前教育的課程一直往多元化和特色化的方向發展。

一、關于學前教育課程結構的常識分析

學前教育課程結構是課程模式的中心思想，是課程開展的一大重要組成部分。課程結構是具有可操作性的。一般來講，學前教育的課程結構可以分為三個方面，分別是課程的類別、構成課程結構的各個科目和構成課程結構的各個因素。一般認為的課程結構是指課程的類別和科目。我國學前教育的課程結構一直呈現多元化的發展趨勢，但是，因為受到各種外在因素的約束，導致我國的課程結構也出現很多不具有可行性的現象，如“跟風型”和教育課程趨向“小學型”。這些課程結構都是不合理的，因此，這種不合理的現象也要求教師對學前教育課程結構研究分析，然后尋求解決這種不合理現狀的方法。

二、關于我國學前教育機構課程結構的分析

（一）學前教育機構開設的課程類型

關于我國學前教育機構開設課程類型，筆者根據課程所呈現的性質，分為基礎、游戲和特色這三個類型。根據研究調查顯示，在我國學前教育機構開展的課程當中，大多數的學前教育機構的基礎課程是以主題教學活動為主，分科教學為輔，部分幼兒園是以領域教學作為基礎課程。關于游戲課程的開設，較多的開展區域活動、創造型的游戲和教學游戲，比例較大的是教學游戲。而且，大多數的學前教育機構都開設了自己的特色課程，特色教育課程多以藝術教育課程為主，還有一些閱讀和英語相關內容的教育。

（二）學前教育機構開設課程的課時

目前，我國學前教育機構的課時要求沒有一個統一的硬性規定，所以每個幼兒園的課時都有所差別。但是從整體的角度看，我國學前教育機構課時比重較高的課程是基礎課程，也是保持著比較穩定的趨勢，一般在一天兩次的程度。大多存在差異的課時是在游戲課程和特色課程這二者上。

三、關于我國學前教育機構課程結構存在問題的解決方法

從我國的學前教育機構課程結構現況分析，不難看出，多元化的教育趨勢已經慢慢顯現出來，還處于初級的發展階段，也存在很多問題。要解決這些存在的問題，就需要學前教育機構在兩方面進行改革和創新。首先，是確立一個科學合理的理念。理念是靈魂，只有一個科學合理的課程理念，才能夠引導學前教育機構開展合理，具有創新性的課程結構。我國學前教育機構仍處于初級發展階段，大多數從事幼兒教育的工作者，對學前教育體系的知識也處于茫然的階段，并沒有具備一個完整系統的幼兒教育知識體系。所以，導致對于課程理念這一概念，很多從業者并不了解。現今社會的高速發展，人類自我意識也在逐漸增強，所以對于教師而言，對幼兒的教育是要站在幼兒的角度來思考其需要什么，而不是像以往站在成人的角度、或是站在自己的角度作為幼兒教育的標準。其次，課程結構類型的相互合作。對于課程類型的設計，是需要符合幼兒需求的，三種類型課程的相結合，可以最大程度發揮課程的效應，吸引幼兒來參與，提高幼兒的積極性。對于基礎課程的設計，還是需要保持主題形式教育的主要地位，拋棄以往的教材教育，對主題形式的教育進行創新。關于游戲課程的設計，一定要幼兒主導，最大程度滿足孩子的需求。學前教育機構特色課程的設計，應該以符合孩子的優點、特點，滿足孩子的興趣為設計標準。另外，特色課程作為課程類型的一部分，需要和其他兩種類型課程相結合的，不應該獨立存在。學前教育機構設置課程時，需要考慮到孩子的體力等因素，要保證課時的設計是符合孩子的體力和腦力發展的，不應該強行附加在孩子的身上。尤其是集體活動，一天應該保持在三次以內。這樣的課程設計，一是有利于老師集中精力，不至于注意力分散和手腳忙亂。二是保證孩子能夠自主的進行學習，不至于一直跟從老師。而且，這樣的課程設計，也是符合孩子身心發展的，有利于促進孩子健康成長。學前教育機構在開展課程教育時，應該改變以往的陳舊觀念，保教結合，注重孩子的全面發展，真正的在教育中，將孩子放在主導地位。

總而言之，我國的學前教育機構的課程結構，現在仍然存在著很多問題。在未來的發展過程中，處于摸索階段的學前教育可能會出現越來越多的問題。所以，教師應該始終堅持找出問題，解決問題，并且在失敗中得到教訓，積累經驗。從而尋求出一條適合我國學前教育機構，包括合理的課程結構設計的道路，尋求真正符合以孩子為主，站在孩子的角度進行教育活動課程結構的設計。

作者:范書婷 單位:沈陽師范大學學前與初等教育學院

參考文獻：

[1]廖哲勛，田慧生.課程論新論[M].北京：教育科學出版社，2003.

[2]但菲，靳美玲.幼兒園課程方案內容現狀與分析[J].教育科學，2012.

篇6

【關鍵詞】普惠性幼兒園；桎梏；《三年行動計劃》；聯動

【中圖分類號】G610

【文獻標識碼】A

【文章編號】1005-6017（2013）03-0023-04

伴隨著社會對“入園難、入園貴”問題的熱議，“普惠性幼兒園”概念進入了人們的視野。作為國民教育的基礎階段，幼兒園“入園難、入園貴”問題嚴重阻礙了我國學前教育的可持續發展。為此，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（以下簡稱《教育規劃綱要》）和《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（以下簡稱“國十條”）將“普惠性”以法規的形式呈現，切實為普惠性幼兒園的建設提供了制度保障。反思以往普惠性幼兒園建設存在的桎梏，我國大部分省市加大了宏觀政策上的導向，但在建設的過程中，還必須兼顧微觀層面的把控，以求取得更大的突破。

一、審視桎梏：觀念與實踐層面的缺失

普惠性幼兒園建設的直接原因是幼兒“入園難、入園貴”問題嚴重制約了學前教育事業的發展。“國十條”明確了地方政府是發展學前教育、解決“入園難”問題的責任主體，因此地方政府有必要認真反思以往在學前教育發展上存在的缺失。

（一）觀念層面：對學前教育的性質定位認識模糊

學前教育是一項社會公共事業，具有福利性和公益性，這在我國有關學前教育的政策中早已明確。但據2008年中央教育科學研究所的一項調查表明，在回答學前教育的性質是什么時，只有15%管理者提到學前教育具有福利性和公益性。其中，教育部門的財政負責人中有23%的人提到，而縣鎮政府和街道辦事處、職成教和社會力量辦學部門、民政和工商部門、企事業單位和部隊等幼兒園舉辦單位等負責幼兒園審批注冊的部門相關管理者中只有9%的人提到。…由此可見，在我國學前教育管理體制中，對學前教育性質的定位不清是一種普遍現象。

另外，自20世紀90年代以來，我國經濟體制由計劃經濟向市場經濟轉型。但我國的學前教育體制在市場經濟條件下并未得到明確的定位，這使得學前教育體制改革處于搖擺和混亂之中，在部分地區甚至出現了學前教育過度市場化的趨勢。可以說，市場經濟給我國學前教育公益性帶來了嚴重的挑戰，有些單位部門和集體辦園迅速被關、轉、改。以北京市為例，2000年北京市共有2047所幼兒園，隨著國有企業體制的改革，大量單位部門幼兒園和集體辦幼兒園被關閉，到2009年，注冊登記的幼兒園僅剩1266所。這正是政府在市場經濟背景下忽視學前教育公益性造成的惡果。

（二）實踐層面：政府管理職能不到位

政府發展學前教育在觀念上的偏頗直接導致了在實踐中管理職能的不到位，具體體現在行政管理、財政投入、教師隊伍、質量監督四個方面。

1 行政管理層面：學前教育專業管理力量短缺

我國學前教育的管理力量非常薄弱，據調查，國家層面負責管理學前教育的教育部幼兒教育處的編制只有2人，而實際在編專職人員僅有1人。除北京和天津還保留學前教育管理機構外，全國31個省（自治區、直轄市）有29個省的學前教育管理機構在機構改革中陸續撤并，由基礎教育處兼管，在不少省市沒有幼教專職干部，或專職干部不“專干”，往往身兼數職。如此薄弱的管理力量，要完成《教育規劃綱要》提出的普及學前教育的目標是相當困難的。

另有調查發現，有半數以上的教育部門沒有設立專門的學前教育管理機構，有1/4的教育部門甚至沒有專職的學前教育管理人員。又由于學前教育的權限過于下放、管理的權力過于分散、沒有相關立法保證，使得學前教育處于管理不到位、無人管，甚至管理混亂的狀態。學前教育行政管理力量嚴重不足，特別是當前民辦同占據學前教育發展“半壁江山”的現實情況下，給普惠性幼兒園的建設帶來了極大的挑戰。

2 財政投入層面：教育財政投入體制落后

學前教育的公益性是通過國家和地方政府對學前教育的財政投入體現出來的。而目前在我國，從中央到地方，幾乎沒有設立學前教育財政專項經費。幼兒園作為基礎教育的一部分，其經費與中小學一起統籌安排。而由于學前教育在我國屬于非義務教育，很多地方政府常以此為借口，認為學前教育不應該由政府來負擔。

從我國學前教育投資的外部比例來說，近十年我國財政性幼兒教育經費占GDP的比例在0.03%-0.06%之間；從學前教育投資的內部比例來看，2000年到2008年期間，我國財政性幼兒教育經費在財政性教育經費中所占的份額一直維持在1.3%左右。在我國，學前教育不僅存在投入不足的問題，還存在經費分配不均的現象。2009年，我國學前教育經費總額為195.16億元，東部占65.6%，中西部占34.4%，而且其中92.8%被用于支持城市學前教育發展。在有限的1.3%教育經費中有70%被用于極少數示范幼兒園，城鎮和農村普通公辦幼兒園所獲得的財政教育經費不足30%，占絕對主體地位的民辦幼兒園則長期享受不到政府的經費資助。

3 教師隊伍層面：幼師隊伍整體狀況不佳

教師隊伍是教育質量的決定因素，而當前幼兒教師隊伍面臨著數量不足、質量偏低、待遇低、社會保障不落實等問題，這已成為目前制約我國學前教育事業可持續發展的瓶頸。

據2008年《中國教育統計年鑒》顯示，東部地區幼兒教師數量占整個幼兒教師隊伍的58.19%，而西部十省市僅占16.25%；東部地區研究生、本科、專科幼兒教師占教師總數一半以上，西部地區研究生、本科學歷教師相對匱乏，總量僅為東部地區的1/4。據中國學前教育發展戰略研究課題組調查結果顯示，未評職稱的學前教師由2001年的50%上升到2007年的57.2%，東部地區學前教師的平均收入是中部和西部的1.8倍，不同類型的學前教育機構教師的工資待遇相差大；東、中、西部學前教育持有教師證書和教師資格證書的教師比例較低，即使在東部地區，學前師資獲得兩證的比例均為一半，兩證皆無的比例達14.6%，中西部的狀況更不容樂觀；東、中、西部臨時編制的教師比例分別為23.5%、30.3%、38.4%。

4 質量監督層面：學前教育質量監測體系不完善

我國目前的學前教育質量監控體制與機制尚不健全。政府將主要精力放在對公辦幼兒園的分級分類評定、驗收和督導上，缺乏對民辦園學前教育質量的監控，致使民辦園在發展中出現了各種各樣的問題，突出表現在收費和教育質量兩個方面。

在我國，民辦園一般是根據自身的辦學成本確定收費標準，然后報主管部門備案。有的以營利為目的的民辦園，經常向家長收取各種各樣的費用；還有的民辦園為了追求高效益，忽視了幼兒園的教育質量。甚至有些民辦園園長和教師不了解幼教法規和幼教基本規律，在日常教學活動中缺乏計劃、隨意安排，或者在教學內容的選擇上市場化、小學化傾向嚴重。特別在農村地區，學前教育的主要形式仍然以學前班為主，存在嚴重的小學化傾向。另外，有相當部分的民辦園未經檢查驗收，甚至未注冊登記，沒有辦學許可證。有的即使登記了，登記部門也未實地考察辦學條件，平時也很少督導幼兒園的教學。總之，嚴重缺乏對學前教育質量的監督與管理。

二、突破一：出臺政策，各省《三年行動計劃》嶄露頭角

（一）成立政府管理機構，統籌學前教育發展

《教育規劃綱要》指出應加強省級政府教育統籌，支持和督促市（地）、縣級政府履行職責，發展管理好當地各類教育。為了彌補過去學前教育在發展中缺乏行政機構管理的局面，個別省市成立了政府管理機構。如天津、上海、江蘇等省市建立、完善了學前教育聯席會議制度；政府成立了學前教育工作領導小組；遼寧省教育廳為了加強學前教育管理力量，成立學前教育處，承擔全省學前教育的宏觀管理工作；陜西省各級政府建立學前教育聯席會議制度，各級教育部門成立推進學前教育工作領導小組。基于學前教育管理混亂的現狀，成立政府管理機構，有助于加強學前教育管理力量，健全管理機構，完善管理體制，為建設普惠性幼兒園提供有力保障。

（二）加大財政投入，大力發展公辦幼兒園

財政投入嚴重不足是制約學前教育發展的根本原因，加大對學前教育經費投入已成為各省市《三年行動計劃》的重要議題。北京市計劃未來五年投入50億元，新建、改擴建600所幼兒園，使全市公辦幼兒園比例達到70%以上；遼寧省計劃投入17.7億元，實施公辦幼兒園建設工程，三年新建、改擴建公辦鄉鎮中心幼兒園600所，城鎮公辦幼兒園277所，接收小區配套幼兒園207所，所需資金由省、市、縣按1：1：1分擔；重慶市未來三年預計投入43億元（其中市級財政6.3億元），新建360所鄉鎮公辦中心幼兒園和270所城區幼兒園，改擴建450所公辦幼兒園；四川省將投入24億元（其中省級以上財政8.4億元），未來三年新建、改擴建1200所公辦幼兒園，基本實現公辦鄉鎮中心幼兒園全覆蓋；貴州省省級財政三年將投入2.5億元專項資金，實施公辦中心幼兒園建設工程，支持新建500所鄉鎮（街道）公辦中心幼兒園，計劃總投資48億元。可見，不論經濟發展水平如何，加大政府財政投入，大力建設公辦幼兒園已成為各地區的共識。

（三）扶持普惠性民辦幼兒園，創新辦園體制

《教育規劃綱要》明確提出要堅持政府主導、社會參與、公辦民辦并舉的辦園體制。“國十條”也強調：“通過保證合理用地、減免稅費等方式，支持社會力量辦園。積極扶持民辦幼兒園特別是面向大眾、收費較低的普惠性民辦幼兒園發展。”

福建省政府下發了《關于加快學前教育發展的意見》，2010年在已投入4億元用于新建、改擴建一批公辦幼兒園的同時，還對辦園規范、質量合格、低收費的普惠性民辦幼兒園按生均給予補助。上海市通過鼓勵興辦規范的、收費較低廉的三級民辦園或“看護點”等辦法補充公辦學前教育資源。蘇州市實行部分優質民辦幼兒園“公助民辦”體制，其收費完全“公家價”。重慶市江北區針對民辦園辦學條件差、資金短缺等難點，通過制定普惠性幼兒園標準以及普惠性幼兒園申報程序，確定一批符合普惠標準的民辦幼兒園為普惠性幼兒園，并給予其辦園條件改善的專項補助，為全區所有民辦幼兒園發展提供支持。

（四）提高幼兒教師待遇，加強師資隊伍建設

《中華人民共和國教師法》早已明確指出：“中小學教師（包括幼兒教師）的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。建立正常晉級增薪制度。”隨著義務教育階段教師績效工資制度的實行，義務教育階段的中小學教師的地位和待遇正在得到落實。但是，大部分幼兒園教師的現實處境卻令人唏噓。

《教育規劃綱要》再次提出了依法落實幼兒教師的地位和待遇，為維護幼兒教師的合法權益奠定了基礎。安徽省對學前教育人事制度進行改革，擬對公辦幼兒園實行全額核編、全額撥款，由幼兒園按照需要編內聘用、自主用人；對機關團體和企事業單位辦園實行全額核編、定編不撥款、定編補貼等辦法；對提供普惠的民辦園實行定量給編、按編補貼等辦法。黑龍江省為加強幼兒教師隊伍建設，規定對公辦園采取全額核編、編內聘用、定編定人與定編不定人相結合的辦法；幼兒園園長、教師、保育員、保健人員應取得崗位任職資格，做到持證上崗；民辦園舉辦者要與聘用教師簽訂勞動合同，參照公辦園教師工資標準合理確定民辦園教師最低工資標準。天津市規定實施對幼兒園園長、骨干教師和農村全員培訓工程，分期分批培訓300名園長和1500名骨干教師，并對5000名農村幼兒教師進行全員培訓、幼兒教師地位和待遇的提高有助于穩定教師隊伍，對幼兒教師進行職業培訓并嚴格準入制度，有助于提高幼兒園的教育質量。

（五）加強質量監督體系，規范收費和提高教育質量

《教育規劃綱要》強調了政府對學前教育質量的監管和督導責任，要求政府把好幼兒園教育質量的入口關和質量監督關，還明確提出政府應“加強學前教育管理，規范辦園行為”。為此，應以教育部門為主，協同有關部門建立起常規性的、全覆蓋的督導評估制度，并將民辦幼兒園納入教育督導評估體系，確保學前教育的健康發展。

安徽省蕪湖市對申報普惠性幼兒園提出了八個方面相關要求，其中首要條件是已經取得辦園許可證達一年、年檢合格的民辦幼兒園，并對收費標準、教學內容作了嚴格的規定。為加快山東省學前教育事業的普及與發展，山東省政府在將學前教育納入教育綜合督導及教育示范縣評估范疇的基礎上，又決定于2012年上半年對全省學前教育工作進行專項督導。督導的內容主要包括組織領導、經費投入、辦園條件、隊伍建設、教育管理等五個方面。

三、突破二：著眼微觀，以認識為先導，以聯動促發展

（一）加大宣傳，更新普惠觀念

“普惠性幼兒園”是一個新生的概念，政府部門作為政策的制定者和執行者對此概念的掌握比較清晰。但是，學前教育普惠政策還涉及到幼兒園和家長兩大主體的利益。普惠，亦即普遍優惠。對于幼兒園，特別是對即將辦成為普惠性民辦園的幼兒園來說，普遍優惠就是降低幼兒園收費，讓大部分家庭的適齡兒童可以入園。但是面對的現實問題是，降低了收費，無疑是砍斷了幼兒園賴以生存和發展的來源。而對于部分家長來說，他們理解中的普惠性幼兒園就是一種優惠廉價的幼兒園，生源質量不高，他們會從心里排斥這類幼兒園。因此，在“普惠性幼兒園”還不被人們所熟知的情況下，對“普惠”這一基本概念的理解往往只停滯在表面上，缺乏深層次的灼見。

“普惠性”是經濟學的一個術語，從經濟學的角度審視普惠性，其具有普遍性、非歧視性和非互惠性三個基本特點。這三個基本特性說明普惠性幼兒園是面向大眾的，它既不指向高端階層，也不偏袒弱勢階層。為此，政府部門必須加強對普惠性幼兒園的宣傳力度，使人們在觀念上對普惠性幼兒園有一個真正的理解。在對幼兒園宣傳方面，政府部門應依據相關的政策，向各類幼兒園宣傳政府在建設普惠性幼兒園的主導作用，并對普惠幼兒園給予相應的政策支持。但也必須向幼兒園強調“政府主導不等于政府主辦”的思想，避免幼兒園處于被動的狀態。在對家長進行宣傳方面，可以采用借助新聞媒體、聯系社區服務等方式，讓家長們了解普惠性幼兒園是面向大眾的、有質量的幼兒園，避免家長陷入盲目擇園的困境。

（二）科學聯動，部門分工負責

自《幼兒園管理條例》頒布以來，我國學前教育一直行使“地方負責、分級管理和有關部門分工負責”的學前教育管理體制。“國十條”再次明確了這一管理體制，規定“各級政府要加強對學前教育的統籌協調，健全教育部門主管、有關部門分工負責的工作機制，形成推動學前教育發展的合力”。教育行政部門是政府的教育職能部門，具有貫徹和執行政府相關教育政策的作用。作為發揮主管作用的教育行政部門，首先必須科學地制定發展規劃，貫徹各級政府的方針、政策和指示，結合當地發展的實際情況，進而協同相關部門有效配合并付諸實踐。

日前，三部委《幼兒園收費管理暫行辦法》（以下簡稱《暫行辦法》）來規范幼兒園收費行為，申明“幼兒園除收取保教費、住宿費及省級人民政府批準的服務性收費、代收費外，不得再向幼兒家長收取其他費用”。《暫行辦法》在政策文本中著重指明了教育行政部門、財政部門和價格主管部門等三大部門的職責，因此規范幼兒園收費行為要依靠三大部門的有機聯動。

篇7

關鍵詞：學前教育；內涵式發展；保障機制

學前教育是現代學制向終身教育方向發展的一個重要標志，隨著物質財富和教育質量的改善，學前教育也取得了飛速發展，其教育機構發生了重大變化，以此完善學前教育機制，確保幼兒健康成長。但是，我國學前教育內涵式發展尚且存在多方面的問題，本文將簡單介紹我國學前教育內涵式發展現狀，系統論述存在的問題，并舉例探索構建學前教育內涵式發展保障機制的措施。

一、我國學前教育內涵式發展現狀

“內涵”主要是指在概念中反映出的對象的本質屬性，“內涵式發展”特指抓住某種事物的本質屬性以促進“質”的飛躍與發展。目前，我國學前教育內涵式發展已呈現出兩種顯著變化，一方面是學前教育的結束期明顯提前，傳統學前教育的幼兒平均年齡在4到7歲，而當前的平均年齡在3到5歲，結束期提前了1到2年。另一方面，多數幼兒園非常重視加強學前教育與小學教育的連接，把大班教育作為小學預備教育，從各方面來指導幼兒學習小學知識，在一定程度上有利于開發幼兒的智力，促進幼兒的全面發展。

二、我國學前教育內涵式發展存在的問題

（一）政府職責失范，責權配置模糊

目前，我國學前教育內涵式發展面臨著諸多問題與挑戰，首要問題是政府對學前教育缺乏必要的重視與認同，在責權配置方面沒有明確的實踐和主導。教育部曾經在2010年頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，要求各級政府應全面主導地方辦園體制，但是，多少地方政府都沒有將辦園體制付諸實踐。另外，因為地方政府不是特別重視學前教育，為其投入的教育資金偏少，所以導致學前教育發展陷入經費不足的困境。

（二）學前教育資源分布不均

據調查了解，學前教育資源分布并不均衡，城鄉之間存在巨大差異。大多數地方政府都會將學前教育資金調配到城市而不是農村幼兒園，導致農村學前教育所獲經費不足，師資流失現象嚴重，保教工作質量不符合學前教育的標準。

（三）公民辦園結構失衡，學前教育屬性搖擺

隨著教育水平的提升和社會經濟的發展以及優惠政策的扶持，公民辦園工作日益興起，解決了不少學前教育問題。但是，公民辦園結構失衡問題不容忽視。部分公民辦園的目的是“賺取經濟利潤”，而不是“促進幼兒教育的全面發展”。而且，公民辦園缺乏公益性、教育性和服務性，師資素質有待提升，這必然會影響學前教育的發展。

（四）師資隊伍結構失范，核心素養薄弱

從總體上分析，學前教育工作的師資隊伍質量還有待加強，核心素養偏低。部分教師并非畢業于學前教育專業，缺乏豐富的工作經驗，職業道德修養還需要進一步提高。

三、如何構建學前教育內涵式發展保障機制

（一）從理念維度

完善學前教育內涵式發展保障機制，首先必須堅持“以人為本”理念，注重公平、兼顧效率，創新學前教育文化。其次，需要立足于本國國情，合理調整學前教育的結束期，做好學前教育與小學教育的銜接工作，不能急于將學前教育的年齡縮短到5歲，需要結合幼兒的發展規律。

（二）從目標維度

教育部引導全體幼兒園樹立正確的學前教育目標，轉變工作觀念，將“維護幼兒健康成長與均衡發展”作為教學目標，并加大城鄉幼兒園的教育資金投入，為農村幼兒園提供充足的補助資金，以此推動城鄉學前教育一體化發展。

（三）從制度維度

地方政府應該依據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的基本要求，協同幼兒園不斷完善學前教育制度，明確各級權責，規范學前教育文化機制，落實辦園體制，將學前教育制度付諸實踐工作。

（四）從結構維度

教育部應注重優化公民辦園結構，解決學前教育屬性搖擺問題，引導民辦幼兒園加強師資隊伍的教育和培訓工作，提升幼兒園的公益性、教育性和服務性。而且，需要注意的是，在進行師資培訓工作時應采用以“按需培訓”為主的方式來加強師資隊伍建設，重視教師在實際工作中的培訓，實現學前教育、研究、培訓一體化。另外，要引導教師把自己所掌握的知識轉化成促進幼兒教育發展的能力，激發教師的潛能和工作熱情，提高教師的核心素質。

綜上所述，解決學前教育內涵式發展問題，提升學前教育總體質量，必須著手構建學前教育內涵式發展保障機制，立足于本國國情，借鑒西方先進教育理念，注重提升工作效率并兼顧公平，全面推動學前教育文化的創新與發展；加大教育資金投入，合理分配師資資源，將“維護幼兒健康成長與均衡發展”作為基本目標，不斷完善學前教育制度，優化公民辦園結構，從而有效促進學前教育內涵式發展。

參考文獻：

[1]張晉，劉云艷.學前教育內涵式發展研究[J].現代教育管理，2016（8）：38-43.

篇8

關鍵詞 學前教育 城鄉 均衡發展

中圖分類號： G619.2 文獻標識碼：A

城鄉教育發展不均衡是我國普遍存在的現實問題，經濟發展水平落后的云南省保山市更是如此。統籌保山市城鄉學前教育發展，根本目的在于實現學前教育資源城鄉均衡配置，使所有適齡兒童享有平等的受教育的權利和機會。

1學前教育均衡發展的內涵

1.1學前教育均衡發展概念

學前教育均衡發展是指通過法律法規確保給予適齡幼兒以同等受教育的權利和義務，通過政策制定與調整以及資源配置而提供相對均等的教育計劃和條件，以客觀公正的態度和科學有效的方法實現教育效果和成果計劃的相對均衡。

1.2學前教育均衡發展概念辨析

1.2.1學前教育均衡發展不是“平均”發展

學前教育城鄉均衡發展不是平均發展，而是要根據不同區域，城市與鄉村不同幼兒園的實際情況，分布規劃，分布實施，使學前教育走向一種全面、協調和可持續的科學發展。學前教育均衡發展要通過更有力的措施支持、幫助基礎薄弱地區的薄弱幼兒園的發展，在共同發展中相互促進，不斷實現均衡發展。

1.2.2學前教育均衡發展不能一蹴而就

學前教育發展不均衡有著長期的歷史原因，解決這個問題也需要一個長期的過程，均衡是相對的，是不斷螺旋式上升、循環發展的動態的過程，不能一蹴而就。

2保山市城鄉學前教育發展狀況對比

2.1學前教育機會不均衡

城鄉學前教育機會不均衡主要表現在入園率的差異上，截止2013年8月，保山市學前教育3年毛入園率僅為50%。農村學前教育發展緩慢，入園率偏低，保山市72個鄉鎮中，仍有17個鄉鎮沒有建中心幼兒園。目前保山市僅有一級幼兒園13所，僅占全市幼兒園總數的3%，而且主要集中在城區。

2.2學前教育過程不均衡

城市幼兒園擁有優厚的教學資源，不僅設施齊全，而且教師結構合理、層次較高、管理規范，幼兒園的包教質量較高，尤其是城市幼兒園基本實現了教學現代化、可視化、活動化，教學手段豐富多彩，貼近幼兒的心理，符合幼兒教學的要求，深受小朋友的喜愛。鄉村幼兒園由于體制不順、經費不足，設施、場地、教具、師資等諸多因素的制約，連一臺VCD、彩色電視機都沒有，玩具、圖書也很少，教學手段單一、教學方式老套，阻礙了幼兒園保教質量的提高。一些幼兒園實行的混齡班，只有一個老師，工作量和工作強度太大，老師一塊黑板、幾支粉筆、幾本課本就進行數學，根本沒有多余的時間進行多媒體、音樂、美術、游戲、手工等教學活動。農村幼兒園辦園指導思想、保教活動、教育內容、教學方法小學化趨勢嚴重，影響了幼兒的發展。

2.3學前教育結果不均衡

學前教育不同于小學教育和中學教育，學前教育的結果無法通過考試的成績來衡量。但是否接受過學前教育以及學前教育的質量的高低，卻對兒童的一生有著重要的影響。相關研究結果顯示：城市兒童的入學準備水平優于農村兒童；不同文化背景的兒童入學準備上的差異直接影響他們入學之后的學習和發展。

“沒有教育機會的均等，就談不上社會公平”。國家應為兒童提供充分的教育資源和入學機會，保障人人都有受教育的權利，為兒童將來的發展提供必要的保障。

3統籌保山市學前教育城鄉均衡發展的建議

保山市城鄉學前教育的統籌發展是一個長期的、動態的過程，通過建立一整套長效機制，促進保山市學前教育的發展。這些機制包括形式多樣的投資機制、供求均衡的分配機制、一體化的管理體制等。

3.1多樣化的投資機制

3.1.1政府是幼兒教育投入的最重要的主體

公益性是學前教育最基本的屬性。學前教育的公益性主要是通過國家和地方政府對學前教育的政策引導、財政支持和管理監督得以體現的。其中，政府財政投入對其公益性的實現具有十分重要的作用。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010―2020年）》提出“明確政府職責”，這是解決學前教育事業發展中的突出問題，加快學前教育普及和提高學前教育質量，促進學前教育事業健康發展的關鍵所在。

3.1.2確定城市和農村不同的投入機制

保山市城市學前教育和農村學前教育的背景不同，城市學前教育資源相比農村較為豐富，因此城市和農村的投資重心稍有差異。政府對于城市學前教育的發展應實行政府支持、舉辦者投入、社會力量捐資、家長繳費的多元化的經費投入機制。政府對于農村學前教育的發展應主要以政府財政投入為主，鼓勵社會力量辦學，家長交費為補充的經費投入機制，并逐步加大政府對幼兒教育經費投入的比重。

3.2供求合理的分配機制

合理配置城鄉學前教育資源時要以供求均衡為導向，考慮合理配置資源的現實原則。

3.2.1城鄉幼兒教育供求的差異性

保山市城鄉學前教育的供求存在著較大差異，城市地區供給能力較高，豐富的幼教資源被用于提高幼教質量；而供給能力低的農村地區，有限的幼教資源還得（下轉第20頁）（上接第18頁）延伸到范圍更廣的地區，幼教資源分散，并且不能滿足所有農村地區的幼兒教育需求。因此，在分配幼兒教育資源時應該傾向于為不利群體提供服務，優先考慮農村地區，用于改善農村幼兒教育的基礎設施建設，建立鄉鎮示范性幼兒園，發揮其輻射能力和規模效益。

3.2.2 城鄉學前教育資源配置的主要原則

（1）供給與需求均衡化

解決城鄉學前教育供給與需求之間的矛盾是合理分配學前教育資源的關鍵，由于保山市城市與農村之間，城市與農村不同性質幼兒園的差異，在配置學前教育資源時應該偏向于鄉鎮和農村幼兒園，改善和加強農村薄弱幼兒的硬件軟件建設，不斷滿足人們對幼兒教育的需求。

（2）因地制宜合理調配

在我國分稅制體制的背景下，保山市各級政府、不同區域的同級政府間存在著財政實力的差異。但各級政府都應該根據當地學前教育發展的實際情況，合理安排學前教育資源的比重，著力將有限的學前教育資源發揮出最大的功效，重點扶持農村幼兒園，以縮小農村幼兒園與城市幼兒園之間的差距。

保山市政府應積極把學前教育公共資源向弱勢群體傾斜，使一些本來沒有機會接受學前教育兒童獲得受教育的機會，或者使一些處于不利境況的幼兒能夠獲得更好的教育機會。

3.3合理優化的幼兒師資結構

統籌城鄉學前教育發展，應加強學前教育人才建設，改善師資結構提升教師學歷層次。要探索用人新機制，將素質較高、富有潛力、熱愛學前教育事業的優秀教師派到基層幼兒園擔任管理工作，以改變農村幼兒園的管理狀況。要創造條件、完善政策、設立地方支教津貼，鼓勵年紀教師、骨干教師到農村幼兒掛職任教，以優惠的待遇吸引大中專學生到基層幼兒園任教，提高幼兒園教師學歷層次。同時鼓勵學歷低的農村幼兒園教師參加培訓與進修，逐步改善教師的素質，提高教師的業務水平，提高農村幼兒園教學質量的提高。

3.4一體化的管理體制

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出“建立政府主導、社會參與、公辦民辦并舉的辦園體制”。保山市城市學前教育相對農村來說有了一個較高的水平，而農村地區尤其是偏遠山區受自然地理條件和農民收入的限制，呈現出“辦園條件低、教師水平低、小學化傾向嚴重、安全隱患嚴重”等特點，很多散居幼兒甚至無學可上。

（1）在辦園體制方面，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出“建立政府主導、社會參與、公辦民辦并舉的辦園體制”。保山市農村學前教育的發展可以建立以縣政府辦園為示范，鄉鎮中心幼兒園為骨干，民辦園為補充的辦園體制。對于人口和幼兒較少、距離較近的行政村，可以聯合共同舉辦幼兒園。

（2）在管理體制方面，保山市政府要堅持地方負責、分級管理和有關部門分工負責的管理體制。城市學前教育的管理相對已經步入正軌，市政府應該加強對各區縣農村政府的管理力度，將學前教育納入到社會發展的總體規劃中，作為對政府工作業績的考核項目，積極開展城鄉幼兒園“對口幫扶”、“結對互助”等活動，充分發揮示范幼兒園在傳播教育理念、開展教育研究、培訓師資等方面的示范輻射作用。

學前教育城鄉統籌發展是一個動態均衡的過程，會遇到各種新問題、新挑戰，適時的改革和創新有利于克服學前教育發展的障礙，推進學前教育各項政策的落實與完善，推進保山市城鄉學前教育的統籌發展。

基金項目：保山學院科學研究基金項目“保山市城鄉學前教育統籌發展研究”（12B009KZ）。

參考文獻

[1] 孟香云.關于促進城鄉幼兒教育均衡發展的思考[J].教育探索，2010（12）.

篇9

[關鍵詞]學前教育治理；治理體系；治理能力；現代化；現代性

十報告提出到2020年教育現代化要基本實現，“實現教育現代化，教育治理要率先現代化。”“教育治理體系和治理能力現代化”是一項系統工程，需要在各級各層教育領域展開，當前我國“教育治理體系和治理能力現代化”研究布展主要集中于大學教育、職業教育，還缺少對學前教育層級的關注。學界已就此問題進行了探討，但是系統研究還有待于進一步開展。我國目前學前教育治理研究狀況如何，學前教育治理體系和治理能力現代化是否必要，是否可行，應從哪些角度開展系統的研究是本文著重論述的內容。

一、國內外研究現狀回顧

（一）國內研究現狀

國內學術界在這一領域的研究主要集中在探討當前學前教育治理的困境與破解策略上。駢茂林（2012）認為，由于治理責任不明確、治理理念不清晰，以往我國學前教育公共服務水平受制于地方政府自身的努力程度，學前教育治理結構、過程和結果呈現明顯的“碎片化”特征，并將此歸因于政府學前教育公共服務職能不明晰；學前教育服務的制度供給不足以及學前教育服務標準缺失和監督機制缺位。時麗（2015）認為我國學前教育的發展還存在政府投入嚴重不足、學前教育公平缺失等問題，其根源是學前教育治理結構的失衡。并且指出市場、民間力量和家庭也是學前教育的重要治理主體，要理清政府與其他治理主體之間的關系，明確治理體系各主體的參與領域和職責，實現學前教育治理體系的創新，從而促進學前教育的良性發展。

（二）國外研究現狀

國外研究的突出成果集中于以下幾項：（1）學前教育的多元立法。英國《兒童法案》（2004）和《兒童保育法案》（2006）的頒布，為進一步明確建立、健全政府職能，明確相關重要部門和責任人的職能和職責，實施整合服務為所需的機構重組和跨部門合作機制提供法律支持。德國政府制訂了《兒童和青少年福利法案》（1992）、《托幼機構拓展法案》（2004）等，以保障學前教育與基礎教育之間的連續性。（2）實施學前教育“弱勢補償”方案。國家制定并在全國范圍內實施系統的學前教育發展項目和發展計劃是當今世界上許多國家促進學前教育發展的重要措施。（3）鼓勵機構的多元發展。國外學前教育機構的供給途徑有國家教育部門、地方政府、社區、教會、慈善團體、學校、企業、私人等。

（三）研究述評

通過對國內外既有研究成果的檢視發現：（1）對學前教育治理的研究還不成熟。治理的理念早在上世紀90年代就已引入國內，學界對其的分析也不可謂不多，然而結合中國國情和體制特征進行的有價值和有力度的分析依然不多見。（2）在立法多元、均衡發展、課程設置理性化、治理主體多元化方面，國外已有了實際操作，但是基于自己的國情，我難以照搬他們現成的理論和經驗。（3）“教育治理體系和治理能力現代化”作為“國家治理體系和治理能力現代化”在教育領域的延伸，應該在各級各類教育展開全面的研究，而學前教育層級的系統研究還未展開。

二、學前教育治理體系和治理能力現代化的必要性分析

首先是落實中央政策，推進“教育治理體系和治理能力現代化”的需要。黨的十八屆三中全會指出，“全面深化改革的總目標是完善和發展中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現代化”。國家改革的總目標，落實到教育領域就是要通過全面改革，完善科學規范的教育治理體系，形成高水平的教育治理能力。當前教育工作存在的諸多問題，都可以“牽引”到學前教育層級，學前教育的治理現代化研究在教育的基礎環節，將起到推進“教育治理體系和治理能力現代化”的作用。

其次是破解學前教育熱點、難點問題的需要。袁部長提出了當前教育工作的問題，其中之一便是學生的創新精神和實踐能力不足。習慣于用分數管學生，制約了學生的創造性；習慣于用升學率管老師，制約了教師的創造性。問題“牽引”到學前教育層級就要杜絕學前教育小學化。但是，學前教育存在的“問題”是動態的、流動的，要破解難題，則離不開治理體系和治理能力的現代化。因而這一研究將為破解學前教育熱點、難點問題提出可供參照的對策建議。

再次是建設學前教育公共服務體系的需要。“學前教育公共服務體系是指在政府、社會和市場等主體的參與下，將公平、優質的學前教育惠及所有農村適齡兒童的管理保障體系，具有公益性、普惠性和政府主導性。”學前教育治理的最終目標是實現善治（good governance），善治就是使公共利益最大化的社會管理過程。學前教育屬于公共產品，要實現其“公益性”與“普惠性”就要規避單單依靠市場進行學前教育資源配置的缺陷，要在政府發揮主導性作用的前提下，通過多元主體“共治”來保證學前教育資源的優化配置，這樣學前教育才能最廣泛地惠及到“弱勢”適齡兒童。

三、學前教育治理體系和治理能力現代化可開展的研究路徑

第一，要在厘清學前教育治理體系和治理能力現代化的內涵方面做出努力。因為明晰概念是進行科學研究的邏輯前提。首先，學前教育治理與大學教育治理、職業教育治理有相同也有不同之處，從治理的本質來講，都是對主體利益的協調與整合，區別就在于學前教育治理涉及的利益主體的特殊性，學前兒童的發展是我國學前教育一直關注的焦點，國內知名專家都普遍認為應該充分尊重兒童發展的規律性，杜絕學前兒童的超前教育，學前教育的“去小學化”旨在通過科學教育培養幼兒的創造力、想象力與動手能力，而非集中在小學知識的掌握。其次，治理體系和治理能力是學前教育治理現代化的兩個必要維度，治理體系是規范政府、學校、市場等多元治理主體的權利與行為，維護公共教育事務和提供優質教育公共服務的一系列制度和程序。治理能力是治理主體，即治理組織和相關人員開展治理活動，實現治理目標的能力。治理體系現代化是學前教育體制改革的核心任務，治理能力現代化則是學前教育現代化的重要保障。

第二，應關注學前教育治理的“現代性”意蘊研究。學前教育治理現代化，不是“化”為現代學前教育就算完成任務，而是要在現代學前教育的基礎上，追求更為長遠的“現代性”。對于學前教育治理的“現代性”意蘊可分別從治理理念、治理主體、治理機制、治理工具、治理過程幾個維度展開。按照現代性所秉承的“大寫的人”（即主體性）及“大寫的理性”特征，學前教育治理理念需要凸顯公平、民主與效率；治理主體要凸顯多元化特征；治理機制要凸顯法制之理性以及市場之理性特質；治理工具要注重法律與契約；治理過程要凸顯“互相承認”、“民主協商”等特征。現代化是現代性的獲得過程，學前教育治理的“現代性”是什么，直接決定了學前教育現代化的走向。

第三，可關注學前教育治理體系和治理能力現代化的現實障礙研究。這是關乎“傳統”與“現代”的激烈碰撞，矛盾的集中爆發點。學前教育治理體系和治理能力現代化的實現主要受制于，學前教育法制不足、傳統一元化管理理念、缺乏規范市場和成熟社會組織等因素。目前我國的學前教育立法還不夠完善，綜合國外研究成果，可以發現發達國家在學前教育立法層面呈現了多元化特征，這也是立法完善的體現。由于我國特殊的國情，我國管理理念在一定程度上還受封建制度的影響，管理理念陳舊，主要以政府的一元化管理為主，治理主體的多元參與還不能完全實現。規范的市場和成熟的社會組織是學前教育治理的“胚囊”，市場和社會組織在一定程度上還受制于特殊的“權利”機制。如何突破“傳統”與“現代”的激烈碰撞，是實現學前教育治理現代化的關鍵。

篇10

如今，對于社會主義教育事業而言，農村學前教育是最重要的組成要素之一，其是否能夠順利發展也將對整個國家教育事業的發展有著深遠的影響。可是，與預期情況所不同的是，如今農村學前教育并沒有正常開展，發展狀況也并不達標。為了能夠改善如今的狀況，就需要分析狀況并且采取有關的改良措施。本文就目前農村學前教育的狀況進行分析，并且加以研究與討論，從中發現問題與弊端，從而對于如何改善如何發展提出有關的對策，并加以探討。

關鍵詞：

學前教育 農村 發展 探討

二十一世紀的到來，農村經濟也在飛速提升，如今與農村有關的惠民政策也逐漸落實到位，農民的生活也在隨著時代的發展不斷得到改善。隨著生活水平的提升，農村學前教育開始逐漸受到了關注，在許多鄉鎮上都開辦了不同規模程度的農村學前教育班。可是因為農村學前教育并不普及，同時其起點較低，所以在發展的過程中有著許多問題，需要我們進行分析并且對此提出可靠的解決方案。

1.目前農村學前教育的狀況

1.1小學化教學內容過于嚴重

目前有關農村學前教育活動、教育內容和教育方式屬于非常規規律，其并沒有遵照幼兒生理正常發展規律開展一系列活動，這樣的形式將會對幼兒今后的生活以及學習產生極大的負面影響，甚至產生很嚴重的壓力。先從教育活動上進行觀察，農村學前教育大多是因為家長的激烈要求，才會開展的，而家長之所以贊成是為了能夠讓孩子提前接觸到小學的知識，所以孩子的聽說讀成為了目前農村學前教育的重點，造成教師對于語文數學重點關注，但是本應注意的美術、音樂、舞蹈卻反而不受重視。另外在教育方式方面，其采取的與小學教學方式接近的模式，這使得孩子的動手能力并未得到一定的培養，并且也缺乏應有的游戲環節，這樣無法激發幼兒的積極性，使得幼兒的主動學習性無法有效地形成。最后則是教學教材的環節存在問題，因為農村學前教育的不規范，導致所使用的教材多樣，并且多數使用一年級教材，造成學前教育變成小學教學預備班，與因材施教的根本有著極大的偏離。

1.2薄弱的師資力量

農村學前教育的教師大多數都是即將退休的小學教師，或者是非幼兒教育專業畢業的社會青年，其本身也并未經受過任何有關的專業培訓。而這兩者是無法滿足農村學前教育的需求，僅僅只能對幼兒起到看管作用，保護其不受到摔跤磕碰等傷害，但學前教育的課程安排以及活動開展就無法有效開展。

1.3錯誤的開辦目的

農村學前教育本是為了能夠開發農村幼兒的能力，啟發其創造力，激發其興趣，但由于家長對于孩子成才過于急切，僅僅只關注表面的顯性成果，而對于孩子良好的行為習慣、態度、情感方面等隱性教育的培養則并不關注。這就導致部分學校僅僅將學前教育班的開辦當做學校營利創收的方式，而受到利益驅動開辦的特色辦、興趣班都是為了迎合家長的心理，完全沒有顧忌幼兒成長過程的規律。另外，教師給幼兒灌輸各種知識，僅僅是為了能夠讓家長與領導認可自身工作，而非學前教育的初衷。

2.改善并發展農村學前教育的對策

2.1提升幼兒教師的素質與待遇

發展農村學前教育的前提為提升幼兒教師的素質與待遇，農村幼兒教師的薪資待遇的好壞對于其質量有著顯著的影響，所以需要通過各種方式對農村教師水平開展改良。可以通過以下幾種方式進行：第一，補足農村教師的公積金、醫療保險、失業保險等，從而達到提升教師福利待遇的效果；第二，將農村幼兒教師薪資待遇納入財政系統，建立有關的收入機制以及工作保障，使得編制內的幼兒教師能夠享受到應有的待遇；第三，對于幼兒教師的招聘與使用需要嚴格把關，并且在職期間需要定期開展培訓，提升其思想道德素質和幼兒教育方面的業務素質，確保其學前教育的開展能夠順利進行。

2.2教育觀念需轉變

學前教育為基礎教育中的重點之一，是之后學校教育的基礎階段，其重要程度與義務教育相同，所以需要受到家長、教育工作者的支持與關注。為了能夠保障學前教育順利進行，需要家長以及教育工作者對其有著正確的認知，需要認可學前教育是以孩子為根本，并且轉變錯誤觀念，不應將學前教育與提早教育當作同一概念，需要將孩子自身發展需求作為學前教育的根本，不能急于求成，應以孩子的未來發展為主。另外，每個孩子就是獨立的個體，應對孩子的認知與興趣持有尊重的態度，將成人的意愿強加到孩子身上是錯誤的作法，這樣將會造成兒童過早對于學習的反感，并且將其童心及創造力給剝奪。為了確保其能夠奠定出良好的基礎，需要讓幼兒在快樂的童年生活中獲得各種發展經驗，使得其能夠德智體美勞全面發展

2.3農村學前教育環境需提升

如今是信息化的時代，中小學教育也在朝著信息化發展，而農村學前教育也需要隨之改變。為了能夠滿足如今農村學前教育的需求，有關幼兒園也需要加大經費的投入，采購教育所需要的娛樂設備、電腦、多媒體等。另外政府投入時也可以采取多渠道辦園，比如合理收費、捐款辦學等，這樣就確保開展農村學前教育的經濟有著其應有的保障。

3. 結語

農村學前教育既是如今教育事業中的重點，也是最薄弱環節。為了能夠讓孩子的發展不受到制約，需要從教室、學校、社會等多方面進行改善，讓教師、家長對農村學前教育樹立起正確的觀念，使得有關的教學活動與內容不再是小學化，而應讓其回歸自然，能夠順著孩子的興趣與愛好開展，為將來的教育奠定良好的基礎。同時，開展有著地區特色的辦學方式，讓農村學前教育的發展朝著預期的目標前進，最后讓國內的教育事業有著飛躍性的突破。

作者：聶鳳云 單位：舒蘭市亮甲山中心校

參考文獻：

[1]郭興平.探討制約農村學前教育發展的因素[J].都市家教（上半月）,2013,(7):163-163.

[2]吳繼紅.農村學前教育發展瓶頸探討[J].山西青年管理干部學院學報,2012,25(1):97-100.

[3]何顯祿.淺談政府主導下我國農村學前教育的發展[J].科學導報,2014,(19):7-7.