教師專業能力的重要性范文

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篇1

在我國，隨著基礎教育改革的不斷深入，對擔負著學前教育重要責任的幼兒教師提出了新的、更高的需求?！秶抑虚L期教育改革與發展規劃綱要（2010~2020年）》提出“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”的戰略目標?！队變簣@教育指導綱要（試行）》中明確地給幼兒教師予專業化的角色定位——幼兒教師是對孩子一生發展具有深遠影響的專業人員，充分肯定了幼兒教師在教育、兒童發展中的作用和地位，表達了對教師的尊重和關注，也充滿了對教師專業成長的期望，給幼兒教師專業發展提出了明確的方向和要求。教師專業發展日益成為人們關注的焦點。以教師專業化為核心的教師教育的改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。在教師“專業化”的研究中，教師的專業發展是如何實現的，如何促進教師專業化一直是研究的焦點。伴隨著學前教育的改革的不斷深入，大家共同感覺到幼兒教師專業化水平在不斷提高。但幼兒教師專業發展將意味著教師在哪些方面的變化，通過中國知網檢索均無任何相關研究。我們基于實踐的層面認為：幼兒教師教育技能無疑是一個較可行的指標。

一、幼兒教師應不應該提高專業教育技能

“應不應該”的追問旨在對幼兒教師提高專業教育技能進行價值判斷。

（一）政策需求

我國近年來通過教育立法和頒布的一系列國家、地方教育法規，規定了教師從業資格、教師職業道德、教師資格制度等內容。國家教育行政部門十分重視幼兒教師的專業教育技能培養，《中華人民共和國教師法》（1995）第十條第二款將教師“有教育教學能力”列為教師取得教師資格證的條件之一?！督處熧Y格條例》（1995）規定，公民申請認定幼兒園、小學或者其他教師資格，應當進行面試和試講，考察其教育教學能力。國家的一系列法規，都對教師從教所應達到的教育技能的規格與要求進行了規定，充分體現了不斷提高教師教育技能的必要性和重要性，也提供了相應的政策支持和保障。

（二）理論支持

霍伊爾（Hoyle，E.）認為“教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段，教師掌握良好專業實踐所必備的知識與技能的過程”[2]。近年來，我國有很多學者從我國的教師傳統以及當前日益變化的教育情境對教師素質結構進行了研究。葉瀾則從時展對教師職業的專業化要求的角度，提出新型教師應具備五個方面素質：專業精神，教育理念，專業知識，專業能力，專業智慧[3]。唐松林認為,教師的教育素質是一個三維一體的結構（:1）認知結構，包括知識結構與教育理念。（2）專業精神，主要包括教師的職業道德和個性心理品質。（3）教育能力，包括教育的實踐能力、教育的臨床技能、心理輔導能力和教育科研能力等四個方面。[4]林崇德教授認為，教師素質的內容應該包括三個方面，即教師的師德(包括愛崗敬業、熱愛學生、嚴謹治學、為人師表)、知識（包括本體性知識、文化知識、實踐性知識和條件性知識）和能力（包括教育教學能力、自我監控能力、應用現代化信息技術能力、心理健康教育能力等）。[5]對他們的研究進行歸并和比較之后，不難發現，他們關于教師素質的認識統一為五個方面，即：職業道德、教育理念、知識、能力、教師的個性品質或人格特質。同時，我們還可以發現，我國關于教師素質研究存在的一個明顯的傾向是比較強調教師素質的社會性和完整性，追求教師素質結構的系統化、整體化和面面俱到。其缺點是對教師個性品質、特別是教育臨床技能素質研究不多[6]。而教育技能正是幼兒教師教育臨床技能集中體現。

（三）實踐需求

幼兒園教師的工作是一個專業性、應用性很強的工作。從經驗化、職業化到專業化，有著鮮明的、獨特的職業特征和成長規律。幼兒教師面對的是學前兒童，他們年齡小、身心正處于快速發展的時期，環境的適應性、行動的獨立性較弱，而個體興趣、需求差異卻很大，以自我為中心，自我控制能力、理解力正處于萌芽發展之中。要求幼兒教師能充分把握幼兒年齡特點和學習特點適時適宜、針對性開展、實施教育。如順應不同幼兒發展需要，通過創設環境、提供材料，隱形施教的能力；尊重幼兒不同的家庭文化、社會背景的差異，與家長有效溝通、密切配合合作共育的能力；針對每個幼兒的特點、因材施教，個別觀察與教育的能力等。這些是幼兒教師不同于其他學段教師的一些特殊能力要求。幼兒教師要勝任自己的工作，不僅應具有良好的相關學科的專業知識和技能，更應具有上述較強的教育技能。

而在幼師職前培養中，技能技巧培養比較過硬，而專業課主要是“三學六法”，學生學到的主要是幼兒教育學、心理學、衛生學的理論，以及語言、計算、常識、音樂、美術、體育等各科的教學方法。盡管這些教學法的內容已進行改革，不限于上課，擴大到了幼兒的日常生活和游戲，但基本還是以的教學活動為主。幼師生畢業后，彈唱跳畫技能技巧尚可，而一線日常工作實踐中所需的教育技能嚴重缺失，如怎樣關注幼兒個別差異并進行多元評價，怎樣創設教育環境，怎樣和家長交往，怎樣深入開展教研工作等等。這些幼兒教師必備的專業教育技能只能到幼兒園邊做邊學，新手教師上崗不適應現象普遍存在，幼兒教師自己的感覺是學的東西不夠用，幼兒園的感覺是有了教師不好用，幼兒園必須進行上崗前二次培訓方能勉強上崗，要達到合格標準，后續培訓任務依然繁重。事實上，不同階段教師都存在專業發展目標模糊的問題，由于沒有明確的專業教育技能階段要求和指標，導致幼兒教師專業成長速度緩慢等問題。同時僅靠個人摸索的經驗也缺乏系統和完整性。為此，根據幼兒教師的實踐需要，整理出一套系統完整的幼兒園教師必備的教育技能標準是非常有必要的。一來利于教師本人明確專業發展具體標準。二來利于幼兒園為教師專業成長提供必要的指導和幫助。

二、幼兒教師能不能提高專業教育技能“能不能”的追問是對幼兒教師提高專業教育技能的事實判斷。

(一)一線教師擁有提高專業教育技能的最佳位置和豐富機會[7]

一線幼兒教師都是從事學前教育工作的專業人員。大多數幼兒教師都有能力對自己的教育行為加以反思、研究與改進，提出最貼切的改進建議，獲得專業的提高。因此，由幼兒教師自身來研究提升自己的專業教育技能是最直接最適宜的專業成長策略。在這點上，一線幼兒教師正處在提高專業技能極其有利的位置上。同時，幼兒教師還擁有豐富的實踐機會，她們常常和幼兒共同學習、活動和生活，有足夠的時間去了解幼兒，教室是一線教師成長為研究型幼兒教師的天然實驗室，幼兒是她們最好的實驗合作伙伴，教學與研究在研究型幼兒教師的成長過程中有機融合為一體，相互促進。

（二）團隊專業學習為教師提高專業教育技能提供有力支持

吉歐教學的代表人物馬拉古齊認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，提倡教師的團隊學習。瑞吉歐的成功可以歸結為教師的高水準的專業水平，其專業化水平又可以歸結為團隊學習的結果。目前越來越多的幼兒園日益重視團隊的力量，積極營造“學習型組織”的氛圍，激發集體的洞察能力，培養合作能力，促進學習的速度，以發揮更大的學習效果。

透過教師成員間的相互對話，使個人的思想在團體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，每位教師都有擴展其能力的空間，都有銳意思考的心態、都有探究未知事物的強烈動機。經過多方努力，一線教師的專業技能獲得了較大的提高。主要做法有：第一，幼兒園從上到下、從管理者到每個教師都對教師專業發展給予高度的重視和關注，并納入工作日程。促進教師專業成長成為幼兒園學期、月、周計劃的重要內容，成為幼兒園管理、教科研工作、園本教研的重要部分。第二，幼兒園制定專門的教師隊伍發展計劃、教師園本培訓計劃等，同時為每個教師建立了專業成長檔案，制定教師個人專業發展規劃等，促進教師教育技能不斷提高。第三，越來越多的幼兒園配備了專職的教育教學管理人員和指導人員開展園本教研和園本培訓工作，或通過自己獨立承擔或參加課題的機會，這種以園為本草根式的專業成長方式提高了教師深入開展教研工作的能力。

（三）強烈的自我專業發展愿望為教師教育技能發展提供動力保障

就人的一般發展來說，自我意識起著重要的作用。隨著國家各項幼教政策法規的頒布，教師地位、待遇的不斷提高和落實，幼兒園管理中對教師專業發展考核的量化要求不斷嚴格，家長對優質學前教育需求的不斷提高，幼兒教師專業發展的自我需要和意識也在不斷增強和提高。多數幼兒教師在自覺實踐終生學習的理念，不斷追求著自我專業發展，自覺在教育實踐中不斷調節和監控自身專業發展的路線，努力使自己的專業發展構成一個動態發展的循環，促進專業發展朝著積極的方向不斷發展。如果具有專業發展意識的教師，又了解了教育技能在教師專業發展中的重要性及發展的一般規律，就會對自己的專業技能發展保持自覺和監控，有意識將自己的專業發展狀態與教師專業教育技能發展的一般路線相比照，追求理想的專業發展成為自覺行為，及時調整自己的專業發展行為方式和活動安排，以至最終真正達到理想的專業發展[8]，從而為教師教育技能發展提供內部動力保障

三、幼兒教師如何提高專業教育技能

（一）把握幼兒教師專業發展呈現明顯的階段性特點

教師的專業成長是在教育活動的情景中實現的，我們立足幼兒教師的工作環境，以更加人本的方式關注教師的專業發展，緊密結合幼兒教師教育對象特點、工作性質、工作內容和要求，細分教師專業成長階段，對幼兒教師專業成長的規律性[9]、教師專業發展的歷程進行探討[10]，關于幼兒教師發展階段的研究發現：教師成長過程經歷了四個階段,即適應期（1~4年）、探索期（5~9年）、反思期（10~14年）、學者期（15年以上）。階段與階段之間具有較為明顯的界限，不同階段之間表現出不同特征,以教師的職業生命為基本線索，其專業化發展具有不同的側重點和發展任務。

1.適應期教師

適應期教師是指入職后1~4年的教師。這個階段的幼兒教師正處在熟悉教師職業、提高工作能力的心理成熟和自我完善的發展時期，她們易于接受新觀念、渴望參加各種交流和培訓活動，開始學習應付各種復雜的人際關系，調整態度與價值觀，努力使之與工作相適應，工作充滿活力和挑戰性。對幼教工作的職業認同和提升自己的教學技能，是正處在職業理想與工作現實的矛盾沖突和心理調適的磨合時期。從緊張無助到崗位適應、從關注形式到建立秩序，是這個階段的主要特征。在這一階段，大多努力表現，希望能為幼兒、同事、園長接納。此階段的教師要適應幼兒園的運作系統，學會做日常的教學工作，需要學習處理理想與現實不符合帶來的種種困惑，需要向有經驗的教師學習，了解具體的工作環境，融入幼兒園組織、盡快適應其中獨特的語言、符合和行為模式。

2.探索期教師

探索期教師是指在幼兒園工作5~9年教師的幼兒園教師。這個階段的教師，已積累起比較豐富的教育教學經驗，不僅能愉快地勝任教學，而且能比較準確地了解和分析幼兒，班級管理也比較自如。可以說，她們正處在工作得心應手，專業嫻熟自如的教學定型時期。盡管她們已經達到了較高的能力水平，但仍然要進一步追求專業成長，對新知識、新方法保持濃厚的興趣和熱情，不斷吸取新事物，充實自己。不斷加強職業修煉和增強教師集體的歸屬感，是這個階段的根本任務。事實上，在此期間，由于主觀與客觀、內因與外因多種因素的相互作用，教師間的發展的確出現分化，不同潛質教師的個體差異也在這一期間開始明顯地凸現出來，一些優秀青年教師會在此期間脫穎而出。如果滿足現狀，不思進取，按部就班，在以后的工作中就會慢慢變成為職業教師。

3.反思期教師

反思期教師是從骨干教師成長起來的教師類型。一般在幼兒園工作10~14年。反思期教師的本質特征是對教師職業的熱愛，由這種內心動力驅使引發其各種積極主動的工作行為，工作上的成功給她們極大的成就感與滿足，不斷獲得工作榮譽的幼兒園教師。這個階段的教師，激情滿懷，追求成功，正處在反思求新、開拓進取的突破時期。她們意識到自己有職業停滯或退縮的征兆，于是設法調整改進，工作中采取積極的反應方式，不斷做出新的嘗試。她們不僅僅滿足教師工作的基本要求，而是對工作精益求精。從某種意義上講，其專業的升華時期，她們將教育實踐作為研究對象，積極反思調整，創設適宜幼兒發展的教學情境，形成和諧的人際關系，不管構建專業發展平臺，探索新的實踐領域，是這個階段的主要目標。值得注意的是，作為一名幼兒教師，能否從“無名”到“有成”，從技術熟練工到“人師”、教育家，此時也是重要的分化期，起決定作用的就是教師是否具備較強的教育教學的反思能力，善于適時反思。事實上，當教師教學中面臨上述困難和矛盾時，正是教學反思的良好契機和開始，如果教師能夠正式困惑和挑戰，理清問題，在理論指導下，通過深入反思，積極探尋解決問題的對策，就能不斷提高自己教學實踐的智慧，并從中獲得成長。

4.學者期

能進入這一階段的教師，一般任職15~25年，年齡約在35~50歲左右，持續時間不等。這一階段教師的特征是有創新精神和能力，教學風格與模式個性化；開始總結、提煉自己的教育教學觀點和理論，教學科研成果豐富且有分量，在幼兒園內外已經產生較大影響。在這一階段，他們以自己擅長的教學領域為突破口，通過研究具體的教育情境，形成了自己獨特的教學風格和流派。有極強的創新意識和精神，對幼兒園教育教學融會貫通，有自己獨特的教育思想和教育理念，在實踐中總結出一套指導自己教學實踐的比較完整的教學思想理論體系及獨特的實踐操作體系。帶頭開展教育科研，自覺以理論指導實踐，他們探索規律，著書立說，有的在各處講學，有的帶徒弟，有的辦學校，努力宣揚自己的教育思想，教學風格，教學方法。這種做法會產生很大的社會效益，使教育科研轉化為生產力，推動教育理論的發展。名師之路，平凡又充滿奮斗!這一時期相當于中教高級或具備市學帶和特級教師稱號。需要說明的是：以上各階段有特定的表現，面臨各自的問題和發展任務。同時，教師的職業發展又具有連續性，各階段相互關聯，沒有截然的分界點。教師的職業發展并非完全正向的過程或直線性進行。教師專業成熟是相對的概念，沒有最后的專業成熟階段，亦無絕對的頂峰。

（二）細化專業技能要求，制定專業教育技能發展階段標準

幼兒園的教師究竟應具備哪些教育技能，從而使自己嫻熟、得心應手地運用各種教育手段，促進幼兒體、智、德、美諸方面及身心和諧發展，是廣大幼兒教師值得探究的問題。如今，很多年輕的幼兒教師均畢業于幼兒師范學校，具備了一定的彈、唱、跳、畫、說等專業技能和幼教專業的理論知識，而這些技能僅僅是幼兒園教師必備的教學技能，不是教育技能的全部。結合《幼兒園教育指導綱要（試行）》和國內外的相關研究，筆者將幼兒教師專業化歸納為以下六個方面：創設教育環境、設計與實施教育活動、開展家長工作的技能、進行教育評價、開展個別教育、深入教育研究。

1.創設教育環境

（1）明確環境對幼兒發展的意義和價值。

（2）掌握繪畫、書法、美工等創設環境必須的基本專業技能。

（3）能根據幼兒的年齡特點，創設與課程相匹配的主題墻、活動區，提供區角操作材料。

（4）有利用和配置資源的意識，能充分利用社區、家長等資源為創設環境服務。

（5）愛事業、愛孩子，注重創設良好精神環境，形成開放、合作的班級文化。

2.設計與實施教育活動

（1）了解幼兒學習特點和規律，熟練掌握2~6歲幼兒年齡特征和各領域發展目標。

（2）認真預設教育活動，能根據《綱要》要求及幼兒的年齡特點，制定課程計劃。

（3）能有效實施預設課程，并根據幼兒的興趣和需要，生成新的課程。

（4）與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發展的支持力量。

（5）有豐富的教育教學經驗和教育機智，能充分利用家庭和社區資源完成教學目標，成功組織教學活動。

（6）善于學習、吸收優秀的教學經驗與方法，能利用自身特長形成教學特色。

3.開展家長工作的技能

（1）明確家園合作的重要性，掌握家長工作的基本理論、方法和策略。

（2）積極主動、有效溝通，家園溝通形式靈活多樣，滿足現代家長需求。

（3）平等合作，利用多種途徑和方法，調動家長參與幼兒園的管理和服務。

（4）積極掌握最新家教信息，主動為家長排憂解難，提高家長科學育兒水平。

（5）自覺總結家長工作的經驗，提煉形成成果并交流、推廣。

4.進行教育評價

（1）掌握發展性教育評價的基本理論、觀點和有效策略。

（2）將教育評價滲透到一日活動各個環節，發動多主體參與評價，多渠道獲取信息。

（3）能開展有針對性地評價與指導，促進幼兒在原有水平上獲得發展。

（4）運用多種評價方式和方法，多渠道多途徑地開展實施教育評價。

（5）能對教育評價結果進行科學分析，為開展教育教學提供科學依據。

5.開展個別教育

（1）掌握個別教育相關教育理論，體現“面向全體，因材施教”的教育原則。

（2）具有較強的觀察能力,熟知幼兒的年齡特點。

（3）開展個案追蹤觀察，能運用教育筆記、觀察筆記、教育敘事等文本方式提煉觀察成果。

（4）關愛每個兒童，掌握特殊兒童的行為表現，進行科學、有效、合理的指導。

（5）能較好地運用各種評價手段，促進幼兒個性發展。

（6）善于發揮家園合力，共同促進幼兒發展。

6.深入教育研究

（1）有開放的心態，善于學習和反思，敢于質疑和挑戰，不斷改進、提升教育教學水平。

（2）適時更新和充實自己，不斷提高自身幼教理論修養，掌握基本的教育研究方法。

（3）具有良好的團隊精神、合作意識，能通過同伴互助，團隊合作不斷提高自己專業水平。

（4）對教育研究有興趣和熱情，善于總結、積累和提煉教研成果。

（5）熟練地掌握多媒體電教技術和互聯網技術，有較強的信息處理、判斷、選擇及學習的能力。

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關鍵詞 遠程教育 教師 教師專業發展

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.08.035

Abstract Teachers' professional development is the key factor that affects the quality of modern distance education. The through a questionnaire survey and interviews around Xinjiang Radio and TV University distance education teachers' professional development present situation， proposed the countermeasures to promote the professional development for teachers in distance education， in order to increase the teaching quality of distance education in Radio & TV University.

Key words distance education； teacher； teachers' professional development

1 問題的提出

（1）終身教育的理念和學習型社會的發展是促進新疆遠程教育教師專業發展的主要背景。隨著知識經濟的到來和全民教育思潮的推進，教師專業發展已成為教育改革的新命題，尤其是在教師的職后培訓中。當前，遠程教育正成為一種新的職后教育途徑，為越來越多的人所重視。國家中長期教育改革與發展綱要（2010-2012）提到要構建“靈活開放的終身教育體系”，可見，終身教育在教育改革發展中的地位日益凸顯。因此，提升遠程教育教師專業化水平勢在必行。

（2）開展現代遠程教育教師專業發展的必然性――教師和學生的自身需求。一方面，隨著開放大學和教育信息化的建設，要求遠程教育教師必須不斷提高自身專業發展水平。教師的知識結構、專業技能和素養以及專業情感等是教師專業發展的主要內容，教師專業發展的提升有助于提高開放大學教學質量。

另一方面，根據成人自主學習的特點和學習方式，要求我們的遠程教育教師必須成為專業化的教師。這主要是因為學生網上學習具有以下幾個特點：知識的簡潔精煉性、學習時間的靈活自主性以及學習方式的便捷性。知識的簡潔精煉要求我們遠程教育教師對專業知識不斷更新，凝練核心知識；學習時間的靈活自主和學習方式的便攜性要求遠程教育教師將博大的知識和先進的教育技術整合，以形成完整的教學資源以供學生自主學習。

綜上所述，無論是教師自身發展的內部需求，還是學生自主學習的需要，推進遠程教育教師專業化發展勢在必行。

2 新疆現代遠程教育教師專業發展現狀

2.1 調查對象的基本情況

本次調查采用網上問卷的形式，調查對象為新疆廣播電視大學（以下簡稱“新疆電大”）系統的遠程教育教師。共有來自8個地州的50名教師參與此次調查，其中，校本部教師27人，地州教師23人。漢族教師44人，占調查人數的88%，少數民族教師6人，占調查人數的12%；在所從事的專業類別中，文科教師35人，占70%，理科和工科教師共計15人，占35%。

2.2 調查結果

通過編制問卷，設計以下四個維度為影響現代遠程教育教師專業發展的因素，即專業知識結構、專業技能、教師的支持性素養和專業情意。

2.2.1 調查教師的學歷和職稱情況

此次調查共發放問卷50份，回收問卷50份，均為有效問卷。①其中，具有本科學歷的講師占48.28%，副教授占27.59%，碩士學歷的副教授僅占11.11%，教授為0.00%（見表1）。

2.2.2 專業知識結構方面

專業知識結構是成為教師的最基本的條件，它包含學科知識、教育理論觀念等各個方面，其中，作為一名遠程教育教師，不僅僅需要具備基本的理論素養，還要有遠程教育的理念和遠程教育教學論知識。由表2調查可知，絕大多數的遠程教育教師都認為學科知識、遠程教學理論、成人學習理論等在遠程教育中非常重要的地位，認同率高達97%。

2.2.3 在專業技能方面

現代遠程教育教師所具備專業技能包括很多方面，即開發網絡課程的能力、遠程教學設計能力、網絡課程資源統整能力、師生交互性等方面。由表3調查可知，絕大多數的遠程教育教師都認為教師專業技能在遠程教育中占有重要的比重，達90%左右，其中，在教學基本技能和教學設計能力以及網路課程開發能力方面重要率高達95%。

2.2.4 教師支持素養方面

現代遠程教育教師應該具備的支持素養有以下幾方面：（1）熟悉本專業、本學科知識；（2）有較強的專業基礎和學科理論體系和知識技能；（3）了解學科前沿和最新的學科成果，有一定的科研、創新能力。通過調查，我們不難看出，教育科研能力在遠程教育中的重要性占92%，溝通協作能力的重要性占92%，自我反思和評價能力占90%（見表4）。

2.2.5 教師專業情意方面

由表5調查可知，在教師的專業情意方面，絕大多數遠程教育教師能客觀的評價自己的教學效果，認同自己的身份，對自己所從事的遠程教育工作持接納態度，肯定自己的教學意義，這一比例占85%。此外，根據表6調查可知，作為一名遠程教育教師，其責任心以及對教學的關注和投入高達90%。

從上述幾個方面，我們可以看出新疆現代遠程教育教師專業發展的現狀，即在專業知識結構方面，具備現代遠程教育教師所必備的基本的理論素養和遠程教育教學論知識，但仍需進一步更新遠程教育觀念。在專業技能方面，現代遠程教師在對開發網絡課程的能力、教學設計能力、網絡課程資源統整能力、師生交互性等方面的重要性認識方面較強，但仍需加強實踐能力操作，提高網上教學技能；在教師支持性素養方面，現代遠程教師對教師應有的支持性素養重要性認同很強，但仍需要系統掌握本學科的知識理論框架，了解學科前沿和最新的學科成果，具備一定的科研、創新能力和自我反思評價能力；在教師專業情意方面，現代遠程教育教師接納和認同自己所從事的職業，能在網絡教學中做到對學生一視同仁，責任性較強，但仍需更好地提升自己的專業知識和技能，更好地服務廣大學生。

3 促進新疆現代遠程教育教師專業發展的對策

3.1 更新觀念，加強主體定位，促進自主發展

從上述現狀來看，新疆現代遠程教育教師的觀念較為先進，但仍需進一步更新。這是因為觀念的更新直接影響到教師自主發展的意識。作為一名遠程教育教師，要不斷進行知識的更新和教育教學觀念的更新，充實遠程教育基本理論，要不斷豐富專業理論知識，在教學中提高專業技能，提高遠程教育教學支持服務水平。②因此，作為遠程教育教師要正確認識遠程教育教學的規律和特點，要正確定位教師的角色，正確把握時空分離下的教與學，促進自我發展。

3.2 建立網絡資源平臺，提高教師專業知識和技能

遠程教育教與學時空分離的特殊性，學習者的學習方式、學習支持服務水平等都影響著師生交互的教學效果。遠程教育教師要根據學生的實際需要，有效地將教學設計的理論與遠程教育的特點結合，提升遠程教師的教學能力和技能。在網絡環境中，由于網絡學習資源是開放的，不受時空限制，建立學習共同體，實現網絡資源的共享，使學習者、管理者、遠程教育教師以及專家共同建立溝通的紐帶。他們既可以是知識的給予者也可以是知識的接受者。通過共同體，加強系統內的課程教學團隊建設、專業團隊建設以及導學團隊建設等，促進教師、學生之間的交流，提高教師的專業化水平。

3.3 積極開展學術研究，營造良好的學術氛圍

開展遠程教育學術研究，提高遠程教育教師的科研能力，是提高遠程教育教學質量的重要因素。③良好的學術氛圍有利于教師科研能力的提升。學校領導要高度重視科研工作，通過采取多種措施積極鼓勵教師主動參與科研，并盡可能地在政策上和制度上予以傾斜，要為其創造科研機會，多科學研究，增強教師理論與實踐轉化為科研成果能力。另外，要重視青年教師的培養，鼓勵青年教師積極申報課題，參加學術交流會議，調動教師科研的積極性，增強教師持續發展的動力。

3.4 加強教學反思，促進自我發展和青年教師成長

遠程教育教師不僅是一個研究者，還應該成為一個反思實踐者。遠程教育教師在網絡教育教學實踐中，要養成自我反思的習慣和能力。通過撰寫教學日志、隨筆以及教學小結對自身等進行反思。通過反思，教師進行總結、評價與修正，從而有利于教師進一步擴充自己的發展空間，提升自身的專業化水平。此外，要多給青年教師學習成長的機會，搭建青年教師平臺，以老帶新，在實踐中提升青年教師的網上教學能力，使其適應現代遠程教育網上教學。

注釋

① 因本次調查取樣較少，故以下問卷結果不做推廣，僅做參考。

②③嚴菊婷.淺談現代遠程教育教師專業發展[J].新疆廣播電視大學學報，2014（3）.

參考文獻

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[2] 公艷艷.國內遠程教育教師專業化發展研究綜述[J].中國醫學教育技術，2013（3）.

[3] 劉啟龍，趙春艷.淺談對現代遠程教育教師專業發展的思考[J].管理學家，2012（2）.

[4] 羅發奮，劉丙利.基于知識管理的遠程教育教師學習共同體的建構[J].廣州廣播電視大學學報，2007（2）.

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[6] 顧小清，祝智庭.教師專業發展的實現模式[J].中國電化教育，2005（3）.

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一、教學反思與教師專業化的基本介紹

1.教學反思

所謂教學反思，指的是教師針對自身實際教學行為而進行各方面問題的總結和分析，主要包括教學目的、教學效果以及教學方法等方面。教師在此期間為了實現教學有效性，將自身教學與學生學習有機統一，真正做到教有所用，與此同時，提高自身教學實踐的科學性。細化后的教學反思，主要表現為：教師及時針對教學行動進行細致總結和分析，對于實際教學中產生的問題持續回想，并以相關教學標準嚴格要求自己、提高自己。例如，當教師進行課前教學設計和計劃時，要確保已有的計劃和設計具有合理性，從而促進教學目標的順利完成。教師開展教學活動時，教學目標的實際效果與預設效果可能存在一定出入，然而這時正是教學反思的最佳時期，通過反思重新解讀教材，重新制訂教學計劃，重新深入了解班級學生，以此確定科學、合理的教學目標。這不僅能夠提升教師的反思意識，而且還能提高教師的專業水平。

2.專業化

所謂專業化，即指職業的專業地位、專業現狀以及專業性質等均達到相應的專業標準和范疇。教師專業化，指的是教師在職業發展中，經過系統化培訓之后提升的專業水平、專業精神以及綜合素質，該過程也是教師專業化成長的重要過程。

二、教師專業化中教學反思的重要性

1.有利于提高反思意識和能力

農村教師為了實現自身的全面、持續發展，需要不斷地積累學科知識以及教學反思，教師發展主要通過教學行為來體現，然而教學行為又通過教育理念來彰顯。從中能夠看出，教師貫徹實行反思性教學，促進自身發展的同時，還能提高個人反思能力和意識，因此，教師要提高對教學反思的重視程度，注重教學反思的總結和積累。教學反思產生于教學實踐，在教學活動中，教師能夠及時發現自身在教學中的不足，對于教學不足，教師能夠持客觀態度，在此基礎上，有針對性地創新教學方法，新型教學方法應用于實踐的過程中，還要再次進行教學反思，直至達到預期良好的教學效果。只有反思教學進入良性發展狀態，教師才能準確、全面地進行教學整合，才能促進反思意識和反思能力的真正提高。

2.有利于及時解決教學問題

反思教學能夠為教師在教學實踐中遇到的問題，提供有效的解決手段。教師針對疑難問題進行課堂探究時，這時教師首先要對以往的教學情況進行總結和分析，同時，及時意識到自身的教學缺點，以清晰的解題思路和規范的解題方法重新審視教學內容，以此縮短問題的解決時間，優化教學質量。教師在開展反思教學的過程中，不僅要明確教學結果，還要針對已明確的教學結果進行二次反思，從而全面解決學生的學習疑惑，以此促進教學問題的順利解決。除此之外，教師的反思性教學，能夠提高教學實踐的合理性，并且反思階段即教師發現新問題的關鍵階段，它能極大地提高教師的教學自信心和責任心，能夠提高教師的教學高度。

3.有利于促進教師專業成長

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小學教師；專業發展；需求；生命成長；重要性

根據教育部剛頒布的《小學教師專業標準（試行）》，小學教師專業發展問題成為理論研究的熱點。其基本理念是“師德為先，學生為本，能力為重，終身學習”，這為小學教師專業確定教師專業發展的需求提供了方向。因此，專業發展以政策為參照，要基于自己的內在需求而不是依靠外界強加給的壓力，才能使教師的整個生命充滿積極性和創造性。富勒、伯登等許多學者對教師專業發展的生命成長周期進行了劃分，說明了教師專業發展需求生命階段的差異性。美國動機心理學家馬斯洛指出，需要引起人的一切活動，是人形成價值觀念和進行行動的內在動機，其中包括生存和發展的需求。因此，教師專業發展需求是實現發展目標的內在動力，需求程度越強烈，行動的積極性就越高，達到的行動效果就越好。教師專業發展需求的發生過程在其生命成長中有著至關重要的作用，有了需求，才會有動機促進專業發展需求的實現。

一、研究視域

（一）從“教師”到“小學教師”

經過文章檢索，可以發現有關“教師”專業發展”的成果已經比較豐富，其中也有一部分是“中小學教師”專業發展，但是單獨研究“小學教師”專業發展的文章十分有限。基礎教育階段分為小學、初中和高中，而每個階段的教師所面對的教學對象是不斷成長的，并且是有差異的，所以對每個階段的教師所提出的任務和教師自身要達到的要求是不一樣的?！缎W教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》在不久前剛頒布，兩個標準中有共同點，但也有許多不同之處。就拿小學教師的專業標準來說，里面特別提到了“了解對小學生進行青春期和性健康教育的知識和方法”[1]等，但在中學教師的專業標準中沒有提到，也就是說，小學教師提升專業素養的內容也有特殊需求的方面，再具體到每個年級、科目、年齡段的小學教師，他們也會有不同的專業發展需求。

（二）從“專業發展”到“專業發展需求”

華東師范大學白益民博士認為，教師專業發展包括教師專業成長的過程和促進教師專業成長的教師教育等。由此可知，教師專業發展是每個教師都要經歷的過程，包括教師在職前和職后教師群體的進步與教師個體的發展，只不過這樣的發展過程，是需要外力推動還是發自自己的內部需求是關鍵所在。如果是外力推動，雖也能促進發展，但是沒有太多自己生命成長積極向上的態度和對教育事業發自內心的熱愛之情。更直接點說，“需求”是一種態度，是一種渴求進步和得到的愿望，從而把這種積極的訴求化作自身學習的動力和積極要求外部壞境和措施的適應。教師“專業發展需求”是教師對專業師德、專業理念、專業知能等方面的需求，如果沒有“需求”，只能說教師在成長，而談不上生命的成長。

（三）從“成長”到“生命成長”

有學者認為，教師成長就是教師學會教學、不斷習得與教師有關的角色期望和規范的社會化過程。[2]因此，教師在自己的專業發展中是不斷進步和成熟的，最起碼，在教師自身有關的技能、角色轉換等方面是不斷得到成長與更新的。但是教師關注自身的內在專業發展需求，把需求與關注學生的生命成長結合，把自己的追求和進步化作學生成長的力量，才是生命積極向上的成長。華東師大葉瀾教授認為：學校應該追求學生生命的成長、教師生命的成長和校長生命的成長。所以，教師的生命成長不是孤立的，他的生命成長意識和內涵是廣泛的，而不是僅僅只有自己人生中的一條發展直線。有學者認為，教育過多關注學生的生命成長，教師的生命成長被擠在學生的生命、國家的行政指令和教師職業角色的夾縫中而變形和萎縮。[3]因此，只依靠教師無限制的追求和需求，而沒有教師以外的力量的支持和平衡，那么生命成長也只是憧憬而已。

二、專業發展中之于生命成長的適切性

小學教師的專業發展一定符合教育和教學實際的規律，適應學生發展的規律，也要根據自己的實際情況確定專業發展的需求，制定符合自身發展要求的規劃。因為教師是有思考、有生命的個體，不切實際地追求低于或超越現有發展水平的計劃，都是不適合的而且應該摒棄的，應該讓每個生命都充分的成為自己。針對小學教師專業發展中的需求和各種不適應問題，筆者對某學校的教師和學生進行了訪談和調查。

（一）小學教師對課堂教學能力重要性的關切

課堂教學能力是教師必須掌握的十分重要的技能之一，還分為語文、數學和外語等不同的課堂情境中發揮的能力，特別是剛入職的教師對這方面的能力還是十分關注的，他們很羨慕有經驗的教師在課堂上揮灑自如、形象生動的講課過程，這是新教師在生命成長階段側重關注的方面，其次關注的是根據自己的教育教學經驗發表文章。然而是不是有經驗的教師就不太關注教學能力了呢？某有經驗的教師作出回應：“雖然教學這么多年，但是關鍵還是要提高教學能力以及用什么方法教學生的效率更高。至于發文章方面，是可以發，并不要求自己發太多文章?！?/p>

由此可以看出，不管是新教師還是有經驗的教師，都十分關注課堂教學能力。在生命成長中的需求是相似的，只不過新教師對課堂情境和教學過程還不太熟悉，對教學內容不懂得適可而止和取舍，需要一段摸索和反思的時期。課堂教學的本質就是要育人，在面對一雙雙天真和好奇的眼睛時，不僅要提高教學質量、善于引導、使教學生動感人，還要從學生的心理和生理的實際出發進行教學，師生共同獲得生命的成長。

（二）小學教師對課堂問題事件的恰當處理

小學生天性活潑，有時候上課會走神，很容易出現突發事件，特別是剛入職的教師經常不知道如何處理課堂中發生的突發事件，甚至對一些小事情也不管了，一心想著完成自己應該完成的教學任務，所以新教師對此十分苦惱。某有經驗的教師說：“比如說我有一次看見同學上課傳不相干的東西，便叫那同學交上來，他是不愿意的，他認為他自己沒有錯，覺得老師認為他是做錯事才叫他把東西送上來，我就對他說我沒有說你的行為是錯的還是對的，但作為一個老師，請同學把東西送上來總可以的吧，然后那同學自覺把東西送上來了。”

由此可以看出，處理課堂中的一些小事件，需要教師集中生智。如果教師與學生因為這些不相干的事情這樣僵耗著，既浪費教學時間，又有損教師的尊嚴。恰當的處理不僅維護了教師尊嚴，也維護了同學的尊嚴，學生才會敬佩老師而不是因此心生厭恨。一個真正注重自己生命成長的教師，不僅會教書并完成計劃教學任務，還要在學生突發問題事件出現時隨時做好心理準備，一個偶然的課堂問題事件的解決會提升學生對教師的印象，最終使老師的生命成長價值得以升華。

（三）小學教師對全體班級宏觀調控的重視

教師每一節課都要做好對全體學生的管理控制，還要在日常管理中做好宏觀調控，特別是班主任工作，更應該重視到這一點。很多新教師都認為小學班級有時鬧哄哄的，如果是一兩個人在說與課堂無關的話，可以指正引導，但對于全班學生出現不好控制的局面，只能束手無策，想對孩子狠點，但又不忍心。某校長說：“你不能對孩子狠，要跟他們講規則，孩子很活潑，但心并不壞，一般新老師快的話需要一學期適應，你沒管好紀律，有時候雖然是他們錯了，但是責任還在你的不對了?！?/p>

由此可以看出，如果教師對所有的學生所發生的事情都親力親為，事情一旦多了，就不太好著手管理，學生的自主性也會喪失，所以要做到宏觀調控，講究規則，使班級工作“有法可依”。再通過班級干部的間接管理，這樣可以提高管理的效率，解決教師控制不了局面的尷尬場景，還可以提高班級的凝聚力，使同學遵守上課下課的紀律，提升整體素質。小學教師對班級宏觀調控的需求在生命成長階段的各個時期都是十分重要的，特別是班主任還要思考許多科學的調控規則。

（四）小學教師對知識結構更新的適應性需求

小學教師面對的是發展中的小學生，并且他們對未來懷有憧憬，知識結構還需要不斷地適應眼前以及未來，并且更新知識，當然這些知識有學科前沿知識、教育理論知識、學生發展知識、多媒體應用知識等等多方面知識，這對教師提出了很大的挑戰。一位校長說：“新教師的知識結構還是比較新穎的，而像我們這些教師都覺得自己的知識與時代有時脫節了，不能帶給學生一些新的元素和流行性因素?！?/p>

由此，可以看出新教師雖然在教學和管理能力沒有有經驗的教師擅長，但是新教師一方面剛從學校畢業不久，接受了較前沿的理論知識的熏陶；另一方面，入職后，必須不斷學習新知識并更新知識結構，才能使自己不斷成長。如果只把以前一直擁有的陳舊觀念帶給學生，不掌握動態知識，那么不僅教師的發展是停滯的，而且會導致教和學的分離。因此，要適應社會對創新人才的需求和適應學生的成長。

（五）小學教師的專業發展需求適應學生發展

《小學教師專業標準（試行）》中強調，要以學生為本，那么教師專業發展的生命價值體現還要從學生身上去發掘。教師上的課再怎么細致、再怎么形象，如果學生不喜歡去聽，那么不僅教學效率低，學生成績提高也較慢。教師的專業發展沒有適應學生的發展需求，那么教師的發展也是毫無意義的。筆者對一位學生進行訪談，問剛給他們上課的一位新教師講課如何以及對這位教師的印象時，學生卻回應說：“一點幽默感也沒有，沒意思，我們班主任雖然嚴格，但上課還是很有趣的，不像這位老師?！?/p>

由此可以發現，新教師往往不能調動學生學習的積極性，而是以成人的思維去教學生，沒有考慮到自己面對的教學對象的特殊性。在新教師生命成長的過程中，應多與學生溝通，不僅要考慮到個人的發展，也不能忽視學生的發展需求。當然，學生對教師的要求不一定就是幽默感這一方面，應盡力使專業發展的觀念、目標、內容、方法和評價等轉移到在教師專業發展過程中，推進學生的成長和進步，并以學生的成長評價教師生命成長，這才是有生命力的兩性互動發展。

三、小學教師專業發展需求的生命成長動力

小學教師只有把自己的發展通過內部動力去實現，才能是真正的生命價值的提高。這也就是哲學上所說的內因。內因是事物發展的源泉，外因通過內因起作用。教師專業發展需求就是自身發展的需求和主動性，即內外動力，而教師專業發展只僅僅依靠教師的力量還是十分有限的，有需要學校、教師等方面的外部動力支撐，才能促進教師生命成長。

（一）小學教師對專業素養自主剖析的成長自覺性

一個優秀或成功的教師應該具備的專業素質結構，概括起來包括三個方面：專業情意、專業知識和專業技能。[4]教師在成長的過程中也是這三方面素養在不斷成熟的過程，那就需要教師對自身的專業素養進行自覺地解剖和反思。第一，要自覺更新自己的知識結構，關注前沿教育理論和知識；第二，提高教學能力是教師最基本的素質，但現在也特別關注教師的特殊能力，比如反思能力、賞識教育能力等；第三，教師要有最基本的師德。教師應不斷發覺自己在這三方面還有哪些問題，自覺為自己分析和解剖，找出問題根源所在，并不斷改進，使教師專業成長真正融入生命成長的點滴寫照。

（二）小學教師對專業計劃主動調整的方向清晰性

教師專業發展重要的一環是制定好自己的發展計劃，明白自己的目標，分幾個階段達到目標，現階段要達到的目標，防止沒有方向性。也要根據具體情況靈活變化自己的發展規劃。規劃的內容主要包括對教育理論的學習，分析自己的專業發展需求，制定教科研結合的長遠規劃，還要根據學校規劃的思路規劃，防止和學校產生計劃上的沖突。最終這些指標性的內容還是要落實到行動上，不要為了規劃而規劃，必要時主動向專家和學校提出幫助，保持自己發展方向的明確和清晰，避免不必要的迷失和問題，使生命的成長少一點荊棘，多一點順暢。

（三）小學教師利用外部資源發展的顯性成長軌跡

小學教師自覺主動的發展依靠的是自身的積極性和自主性，但沒有外部資源的支撐，教師的自主專業發展也是唱獨角戲。教師有專業發展的需求和愿望，靠自己的力量不能實現時，其他教師、專家、學校、培訓機構等外部力量就十分重要，從而實現外部力量和教師的需求的有效對接。主要方式有，在校本培訓的時候增加專家引領；建立小學和師范學校合作的教師專業發展學校；在教學設備、資金方面也要根據教師的需求提供保障。另一方面是針對教師內部動力缺乏的外部激勵評價政策等。教師專業發展在生命成長中正是有了外部支撐，才為教師劃出了外部顯性的成長軌跡。

（四）小學教師以學生成長為先行的生命發展追求

關注學生的成長不僅是學校的根本目標，也是教師專業成長首要考慮的因素。課堂是教師和學生相互成長的主要環境，教師只有通過不斷了解和研究學生，才能掌握專業發展的有效路徑。教師要關注學生的情感和期望，為學生創造輕松、愉快、有意義的課堂氛圍，適時激勵和評價學生，教會學生學會學習，積極引導學生，為學生建立成長檔案袋，也要修養良好的師德，為學生樹立榜樣，做到用心去感染每個學生等。因此，教師要以自己鮮活的生命成長熱情，激活學生的成長學習，引導他們實現人生的目標。

小學教師的專業發展需求實際上是內在發展的需要，是生命成長的需要，只有認識到這種發展需求的重要性，才能促進教師長久的發展。認識到教師專業發展需求的重要性就要確定這種需求是否適當并切合規律性，在今后的生命成長中才會對教學能力、管理能力、知識更新、促進學生等都起到長遠的啟迪和反思作用。另外，小學教師專業發展的生命成長動力因素，是促進教師自主追求和發展的重要條件，應以內在動力為主，并通過外部動力發揮生命成長的作用。

參考文獻：

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[2]趙昌木.教師成長：角色扮演與社會化[J].課程·教材·教法，2004，4）.

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[4]楊高全.論教師的專業素質結構[J].黑龍江教育學院學報，2007，（3）.

篇5

一、相關概念的闡釋

每個人在社會化的過程中都受到來自他人的影響，但影響產生的重要程度是不一樣的。何為重要他人，教師專業發展目標為何要加上“終極”二字，這些都需要我們仔細研究。

（一）重要他人

重要他人是社會學提出的一個概念，隨著學科的發展，這一概念逐漸被引入到教育社會學中。通過對此概念的正確把握，能夠清晰地理解重要他人在個體成長過程中有著怎樣密切的關系。

1.含義

重要他人是美國社會學家米爾斯在米德的自我發展理論的基礎上首先明確提出的一個概念。米德在《 心靈·自我與社會 》中提出“泛化他人”的概念，用來闡述“自我”的形成。在米德看來，“泛化他人”可以被看作角色扮演過程的普遍化，它體現的是群體的態度，“于是我們得到一個‘他人’，他是參與同一過程的那些人的態度的組織”。[1] 顧明遠等人則認為，重要他人是指對個體自我發展（尤其是兒童時期）有重要影響的人和群體，即對個人智力、語言及思維方式的發展和行為習慣、生活方式及價值觀的形成有重要影響的父母、教師、受崇拜的人物及同輩群體等。[2] 吳康寧教授則指出所謂重要他人，是指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物。[3] 也就是說，人不是在單一環境中成長的，人生活在世界上要受到來自身邊各種人的影響，在各種人的影響下，人不斷形成性格、習慣、價值觀念等。

2.重要他人與個體成長有著密切關系

根據對重要他人概念的表述可知，個體身邊的重要他人側重的是對個體有著重要影響的、客觀存在的、具體的人。這種重要他人出現在個體生活的周圍，并且經過某種交互式的交往，與個體發生實質性的聯系。個體在與重要他人的交往聯系中，一般都會受到來自重要他人的知識、品性、態度、價值觀念的影響。個體在與他們的交往中，獲得的是他們部分的知識和技能，有時甚至獲得他們的性格特質。

（二）教師專業發展終極目標

目標是個人、整個組織或社會所期望的成果，它具有系統性、階段性、指向性、預測性、可表述性等特點。教師專業發展目標指的是教師專業發展的指向，或者說指的是對教師專業發展的結果的預期。指的是最終的目標指向。教師專業發展的目標有很多，但本文認為終極目標應是成為學生成長中的重要他人，其中有著很多理論和現實的原因。將教師專業發展目標加上“終極”二字，既是為了凸顯成為重要他人這個目標，也是向教師施加觀念指引的影響力度。

二、教師專業發展終極目標：成為學生成長的重要他人的原因分析

談及教師專業發展目標，人們往往想到的是教師在專業技能、專業知識、專業素質等方面的提高，或者是簡單地定位為導航者、引路者。這些表述并沒有揭示出教師專業發展的終極指向，最終是為了教師自己、為學校、還是為學生的成長發展，我們要厘清思路。因此，需要在此基礎上通過對教師隱喻、教師角色和教師作用的分析提煉出關于教師專業發展終極目標更加精準的說法，也就是成為學生成長的重要他人。

（一）教師的涵義分析

關于教師涵義可以從教師的隱喻和教師的角色來理解。隱喻的各種說法中帶有關于教師發展的導向性，而教師在不同的時期又發生著角色的轉變。通過這些導向和轉變的分析可知，教師成為學生重要他人其實就是教師涵義中所囊括的內容。

1.教師隱喻的導向

從古到今，關于教師隱喻有很多種說法，將教師比作“蠟燭”，凸顯的是教師對學生的無私奉獻，為了學生的成長，甘于燃燒自己，用明亮的燭光照亮學生前進的方向；比作“人類靈魂的工程師”，凸顯的是教師是學生成長過程中影響學生心理健康發展的重要人物之一，揭示了教師的文化水平和道德質量的高低對學生品性的塑造有著深遠的影響；比作“導航者”，凸顯的是教師在學生一生當中起著重要的引領作用。這三種隱喻生動地反映了教師在學生知識獲取、成長的道路上產生的深刻影響，正確把握教師的隱喻背后的意義能更清楚地了解教師專業發展的終極目標為何是成為學生的重要他人。

2.教師角色的轉變

隨著我國素質教育的實施和新課程改革的不斷推進，教師的角色也相應發生了轉變。根據研究者的探析和教學實踐者的經驗分享，近代以來教師角色轉變的具體內容主要包括：由“惟書惟上型”向教學反思型發展 [5] ；從知識的傳授者轉向學習的參與者、促進者和指導者，從“教書匠”轉向研究型、創造型和反思型教師，從單一型轉向綜合型教師；從“知識的傳遞者”向學習者和學習引導者、心理教育者、行動研究者和教育創新者等新角色的轉變 [6] 。從這些轉變可以看出，教師專業發展的目標不僅僅局限于成為單純的教育者，而是扮演多重的角色，并且角色不斷適時變化。

（二）教師的作用分析

學生的成長發展所需要的知識文化、品德素質大部分是在外界環境和他人的作用之下獲得的。在校學生的心智還處于發展階段，他們需要從周圍的人中獲取信息，教師的作用在于能夠引導、啟發學生對學習重要性的認識，促進學生形成正確的“人生觀、價值觀、世界觀”。

1.傳遞知識文化

《 師說 》中為教師規定了三項職責：傳道、授業、解惑。這是延綿數千年來人們所公認的。教師是精神文明的開拓者，始終承擔著傳播知識、傳承文化、繁榮學術的責任。教育家陶行知先生認為，教師在教化民眾、改造社會方面擔負著舉足輕重的責任，“師之所存，道之所存”，化 民成才，引人進步是教師義不容辭的責任。學生的成長需要扎實的理論知識和較為系統的知識體系，教師是向學生傳授科學文化知識，促使學生智力、能力發展的重要他人。

2.引領學生形成正確的“人生觀、價值觀、世界觀”

學生大部分的時間都在學校中，單一的環境使得在知識、閱歷、素養方面處于優勢的教師處在很重要的地位，對學生的成長發揮著重要的作用。教師對學生成長承擔的責任主要體現在引領學生形成正確的人生觀、價值觀、世界觀，促進學生全面健康地發展。也就是說，教師成為學生成長中的重要他人是職責所在。

（三）教師成為學生成長的重要他人的意義分析

教師在與學生相處的過程中，不只是知識的傳遞，更是心與心的交流。教師努力成為學生重要他人的過程是教師自我價值的實現過程，同時還享受到學生獲得發展的喜悅。這其中暗含著雙贏的智慧和深刻的意義。

1.學生道德品質的塑造

從學生入校時起，教師的一言一行都對學生產生一定的影響，一名具有優秀道德素養的教師對學生是一種榜樣力量，學生在與教師的接觸過程中自然而然地受到很多影響。教師專業發展的終極目標是成為學生成長的重要他人，其中的一個重要意義就在于教師通過目標的正確定位不斷地追求自身道德素養的提高，繼而影響著學生道德品質的塑造。

2.學生綜合素質的提高

教師對學生各方面的成長發展起著引領的作用，包括知識素養、心理素質等方面，必然影響著學生綜合素質的提高。教師專業發展終極目標的定位影響教師職責的發揮，教師職責的發揮關乎學生的方方面面。把教師專業發展定位于成為學生成長的重要他人，會促進教師意識到自己對于學生的重要性，更加注重提升個人魅力，樹立良好的教師形象，關注自己對學生在知識與心理方面產生的影響，相應地促進學生綜合素質的提高。

3.教師自我價值的實現

教師成為學生成長的重要他人，在一定程度上可以看成教師自我價值的實現過程。自我實現是教師追求專業發展的重要動機，是促進教師個體努力進行專業學習，提高自身專業的高質性和發展性的動力源泉。教師專業發展的目標，既是一個結果預期，也是一個教師自我實現的過程。因此也可認為，教師在專業發展目標上成為學生重要他人的追求是為了獲得自身價值的實現，以達到教師本人主動進取、不斷提高、完善自我的目的。

三、教師專業發展終極目標：成為學生成長的重要他人的實現途徑

（一）政策的保障

政策的保障主要圍繞的是國家在教師素養、能力提高上的要求和建議，使教師的專業發展得到政策的支持和保障，同時，一所學校的先進理念會帶給教師在教育理念、教育方式上的改變，更有利于終極目標的實現。

1.國家關于高素質教師隊伍的打造

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010 —2020年）》中明確提出了加強教師隊伍建設的具體要求，提出了“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”“教師要關愛學生，嚴謹篤學，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學識魅力教育感染學生，做學生健康成長的指導者和引路人”。因此，國家可根據教師專業發展目標定位的要求出臺相應的保障措施，加大在教師專業發展方面資源的投入，引導教師專業發展，努力打造高素質的教師隊伍，這也是教師成為學生成長的重要他人的路徑之一。

2.學校先進理念的倡導

學校關于教師專業發展先進理念的制定和倡導，影響著教師專業發展的目標的形成。例如“以學生的發展為本”“一切以學生的發展為中心”“理解學生，教在心靈；理解教師，勤學奮進”等校訓都以學生的發展為中心，以幫助學生發展為己任。在這樣的理念倡導下，教師專業發展的目標必然與此相結合，在諸多目標的制定中將學生的成長發展作為自己的終極目標，力求成為學生成長過程中的重要他人。因此，學校要注重理念倡導對教師專業發展目標最終定位上的作用。

（二）觀念的引導

成為學生成長的重要他人，不是一時的觀念的認同，而應是教師在專業發展目標追求的過程中的終身理念。

1.以學生為本

葉瀾教授曾說過，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。從這句話可以看出，教育的價值在于學生生命質量的提高，教育要以學生為本。教師是教育過程中的重要人物，在以學生為本觀念的引導下，教師的工作不只是教書，更重要的是育人，是一種相當有價值的實踐活動。在教師專業發展的道路上，這樣的觀念引導更是激勵教師努力成為學生一生中的重要他人。

2.養成成為學生成長重要他人的意識和渴望

教師專業發展的終極目標定位在成為學生成長的重要他人，要將其養成教育教學過程中的意識和渴望，使它成為教師的教育信念。成為學生成長重要他人的強烈的意識和渴望，會促使教師進行能力和素養的培養，促使教師對學生的成長發展有高度的責任感，抓住機會對學生產生積極正面的影響，促使教師體會到自己的重要性，注重學生的健康發展，并將此作為自己的終極目標。

（三）行動的落實

教師擁有了成為學生重要他人的強烈的理念之后，便要付諸行動，這才能說教師真正為成為學生成長的重要他人做出了努力。

1.教師自身的成長與發展是基礎

教師對學生成長的影響要以教師自身擁有的實力為基礎，教師要通過不斷地學習促進自身的成長與發展，具備成為學生成長中的重要他人的能力和素養，即不斷學習，努力優化專業知識的構成、個人品性的自我完善、教學教研能力的提高等，真正地擁有成為學生成長發展不可或缺的重要他人的實力。

2.關注學生的個體差異性是關鍵

每個學生的性格、家庭情況、特長、知識基礎都是不一樣的，作為教師要了解并尊重學生的個體差異，要考[專業提供寫作論文和論文寫作發 表服務lunwen. 1KEJIAN.CO M，歡迎您的光臨lunwen. 1KEJIAN.C O M]慮到每個學生之間特質的不同，成長的階段性特點。教師可通過細心地觀察了解學生，根據學生的實際設計教學過程，或在課堂上耐心地傾聽學生的發言，針對具體情況對不同學生進行激勵性的評價，使學生感受到教師的關注和喜愛，這樣就能調動學生學習的積極性，激發學生的求知欲，使學生處于興奮、主動、積極的學習狀態。

3.在學生成長過程中不斷反思與改進是保證

在學生成長過程中，教師要學會不斷地反思自己的行為，通過改進達到行為的最優化。教師應適時地“回頭看”，反思在教學過程中的言語和行為，是否對學生起到了促進作用，或者傷害了學生的情感。美國教育心理學家古諾特博士說：“在經歷了若干年的教師工作之后，我得到了一個令人惶恐的結論：教育的成功和失敗，‘我’是決定性因素，身為老師，我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘。我可以是制造痛苦的工具，也可以是啟發靈感的媒介；我能讓人丟臉，也能讓人開心；能傷人也可以救人。”由此可見教師的行為和言語會在不經意間影響學生的一生，甚至是決定性的影響。因此，教師專業發展終極目標定位在成為學生成長的重要他人，就要不斷地反思和改進，以減少對學生產生消極影響的可能性。

（作者單位：華東師范大學，上海，200062） 本文選自《基礎教育研究》2014年第6期，版權歸原作者和期刊所有。

參考文獻：

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[3]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，2000.

篇6

關鍵詞：教師專業發展 教師專業化 教育科研

一、兩個概念——教師專業發展與教師專業化

1、教師專業發展

教師專業發展，又稱為教師發展或教師專業成長，有兩個基本含義：一是指教師的專業成長過程，二是指促進教師專業成長的過程（師范教育、教師培訓等）。

2、教師專業化

教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件。有專門的培養制度和管理制度。教師專業既包括學科專業性，又包括教育專業性；國家對教師任職有規定的學歷標準，又有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求。

二、從教師專業化到教師專業發展

教師職業是不是一個可以與醫生、律師相提并論的專門職業，教師的專業程度究竟如何，這是各國學者專題討論的問題?，F代教師職業是一種要求從業者具有較高的專業知識、技能和修養的專業。從專業職業的特征看，教師職業離成熟的專業的標準還有一定差距，教師職業是個“形成中的專業”。教師專業化是一個不斷深化的歷程。教師專業化的進程，是一個追求教師職業的專業地位和權利到追求教師專業發展的過程。

在這個過程中，人們一直爭論不休的議題就是“學術性與師范性”之爭。眾所周知，教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎，即教師的任教科目的學科知識和教育的學科知識。但，任教學科的學術水平與教育學科的專業素養孰重孰輕？ 師范教育在與其他專業教育相同的時間內，很難既達到同等的學術水平又掌握必要的教育學科知識。而在現實中，師范性往往更容易成為強調學術性的犧牲品。原因是，跟多人認為只要掌握學科知識就可以做教師甚至可以做一個好教師，是否具備教育學科知識則無關緊要。想想陳景潤吧，他在廈門大學數學系從事研究工作之前，曾是一所普通中學里一名很不成功的數學教師。

我國早在20世紀30年代就對教師職業展開過討論，當時有一種很鮮明的觀點，“教師不單是一種職業，而是一種專業，性質與醫生、律師、工程師相類似”。但至今，對教師是不可替代的專門職業仍未形成共識。官方認為，原因有三：①、在中小學教師數量尚不足以滿足需求時，教師隊伍難免有一部分人不合格，不稱職；②、中小學教師這一專業在我國發育不夠成熟，專業性不夠強，中小學教師整體素質不高；③、這一職業有一定的特殊性，教師的勞動成果通過學生的知識、能力、個性、品德等諸多方面的提高來體現。某一教師的直接教學效果難以定量確定。因此，當前還有不少人認為教師職業有一定的替代性，或者起碼只能處于一個準專業的水平，誤以為只要有一定的學科知識就能當教師。

進入21世紀，我國官方開始在文件中正式引入“教師教育”的概念，明確提出推進教師專業化發展的任務。把教師教育一體化、建立開放的教師教育體系、改革教師教育課程和走向專業發展的教師繼續教育確立為我國教師教育改革與發展的方向。教師專業化發展是我國教師教育和課程改革的一個重要取向，也必將成為我國教師教育實踐的主流方向。

三、教師專業發展對教師科研素質的要求

1、教師科研素質的重要性

社會對教師的要求以及教師自身的角色意識總在不斷改變，每個時期都有其基本要求。1979年聯合國教科文組織在一份報告中指出：“在當今，從教師在教育系統中的作用看，教師與科研人員的職業趨向一致。”20世紀80年代中期，美國學者明確提出“教師不僅僅是教學者，而且還是指導者、管理者、咨詢者、學者?！边@就意味著，當代教師的角色已有重大變化。

但是，教師們對一些新增的職能是不適應的。澳大利亞學者凱米斯就從“教師自立”的角度探討了“教師專業化”的問題。在他看來，“專門職業”有三個特征：①、其成員采用的方法與程序有系統的理論知識和研究作支持；②、其成員以顧客利益為壓倒一切的任務；③、其成員不受專業上勢力的控制和限定，有權作出“自主的”職業判斷。若按上述標準來衡量教師的教學活動，稱其為“專門職業”則有些勉為其難。教師少有研究意識，而且也嚴重缺乏“專業自主”。關于教師專業自主發展的途徑，英國學者斯特豪斯認為有兩條途徑，即系統自覺地研究其他教師的經驗和在教師里檢驗已有的理論。他強調：“無論從何種角度來理解教育研究，都不得不承認教師充滿了豐富的研究機會”?！把芯俊币呀浭墙處煂I工作方式之一，是教師在專業工作中自主性和自主能力的最高表現形式，是教師富有創造性的內在機制。教師只有成為“研究者”，才可能提高自身的素質和教育質量。溝通理論與實踐，使得教師群體從以往無專業特征的“專業傳授者”的角色定位提高到一定專業性質的學術層面來，使得教師工作重新獲得“生命力和尊嚴”，顯示出其不可替代性。因此，教師的教育科研是教師專業發展的重要支撐。

2、教師科研素質的四個要素

教師的科研素質是一個時代性很強的論題。在過去相當長的一段時間里，科研素質并不是一個好教師必備的條件。只有在近些年，“完整型教師”、“專家型教師”、“科研型教師”的呼聲才不絕于耳。但是當代教師到底應具備怎樣的科研素質，目前還沒有一個統一的界定。有些人還簡單地將科研素質理解為寫論文的能力。這樣自然就看不到教師的科研素質是教師專業發展的重要支撐了。

具體來說，教師的科研素質一般包括科研意識、科研知識、科研能力、科研精神四個方面的要素。

篇7

高職教師專業實踐能力的提高對于高等教育意義重大，一方面，社會對于人才要求越來越高，且專業實踐能力是企業選擇人才的一個重要標準。教師承擔著培養學生的重任，只有教師自身的專業實踐能力提高，才能促使學生的專業實踐能力提高。另一方，高職院校和普通大學不同，一個重要的特點就是要求學生掌握實踐技術，提高學生就業率。因此，應當提高教師專業實踐能力。

二、高職教師專業實踐能力內涵

第一，實踐操作能力以及指導學生實踐能力。高職教師專業實踐能力中，實踐操作能力是高職教師應當具備的專業技巧性能力。主要包括以下幾個方面：搜集資料能力、課堂管理能力、技術實踐能力等。一般來講，實踐操作能力包括動手能力、應變能力、以及應用電腦或者相應設備的能力。所謂指導學生實踐能力是指高職院校的教師在教學過程中，提高自己操作能力，從而提升指導學生實踐能力。指導學生實踐能力是高職院校教師應當重點培養的能力。第二，教學改革的研究能力。高等職業教師的教學改革的研究能力是指從實際的教學過程發現一些問題，并且找到解決問題的方法，從而總結教學經驗并且將經驗推廣。教學改革的研究能力要求教師必須理論聯系實際，教學改革的研究能力的提高，必須是從實踐活動中得到。根據實踐經驗總結，對工藝或者系統加以改進，對于行業發展以及人才培養具有十分重要的意義。第三，聯系相關行業能力。聯系相關行業包括：熟悉社會行業的具體背景以及發展趨勢。作為高職的教師，應當積極和相關行業的企業進行交流，與相關行業企業合作，吸收相關行業的有益經驗，從而提升自己的專業實踐能力水平。聯系相關行業的能力是高職教師職業發展非常重要的部分，高等職業教師應當加強自己聯系相關行業能力，全面提高自己的專業實踐能力。

三、高職教師的專業實踐能力特性

第一，專業實踐能力經驗性。教師的專業能力提升離不開社會活動，教師通過經驗不斷提升自己，在實踐活動中不斷總結經驗教訓。教師是通過經驗將枯燥的理論知識轉化成教學能力的，沒有經驗，提升專業實踐能力無從談起，一般來講，理論和實踐是有差距的，理論知識只有運用到實踐當中才有意義，才能進入教師的知識體系中，只有包含經驗的教學，才能將理論知識深入淺出傳授給院校學生。目前，我國高職教師專業實踐能力提高，應當積極進行實踐活動，從而可以從中積累經驗。在豐富的經驗基礎上，能夠更快促使學生掌握理論知識，理論知識與社會實踐之間并非對立，而是對立又統一的關系。經驗不屬于理論，但是離開實踐經驗談理論不利于知識傳授。只有通過經驗教訓，才能從經驗中更深入理解理論。第二，專業實踐能力情境性。專業實踐能力依賴情境，離開具體實踐談專業實踐能力無從談起，情境是實踐的載體，實踐能力培養也是發生在具體的情境之中。教師的專業實踐能力培養需要情境才能開展，首先，教師處理具體問題需要設置具體的情境。其次，教師通過具體情境進行實踐能力培養。情境具有其特殊性，在不同的情境下教師扮演的角色是不一樣的，在不同的情境下，要求教師運用理論解決實際的問題。此外，教師實踐能力水平具有一定范圍，不是所有的情境角色都能夠扮演。教師總是在特定的情境之下對學生進行教育，因此，脫離情境，無法促使教師專業實踐能力提高。

四、高職教師專業實踐能力培養的問題

第一，制度缺乏完善性。我國的高職院校發展到今天，社會各界人士都認識到高職教師專業實踐能力培養的重要性。然而，僅僅只是思想層面認識到了高職教師專業實踐能力培養重要性，實際上，我國的高職教師專業實踐能力培養沒有真正落實到位。最主要的一點就是缺乏相應的制度建設。首先，我國高職院校的教師選拔，沒有對實踐能力做出相關要求。當前大多數應聘高職院校的教師為應屆大學生，相對而言，理論知識與實踐能力相結合的專業型教師非常缺乏。其次，教育部沒有明確規定教師的實踐能力作為晉升的考核標準，教師晉升主要看重的是教師的論文數量以及科研成果，對于實踐能力忽視，直接導致當前高職教師輕實踐重理論。最后，政府部門也沒有規定高職教師必須具備一定的專業實踐能力，因此，高職院校的教師專業實踐能力水平不高[2]。第二，內驅動力不足。當前，我國的高職專業教師的專業實踐能力普遍不高，其中一個原因是內驅動力不足。我國的高職教師一般習慣理論知識傳授，對于專業實踐能力往往忽略，不愿意參與到社會實踐當中。主要原因包括：首先，教師認為課堂授課才是教師的基本任務，至于下車間等實踐活動不應參與，有失身份；其次，教師發展自身的過程中，一定會考慮投入與收益之間的比例，參與社會實踐活動，不能有效提高教師在教育體系中的地位，只有通過科研成果才能贏得尊重，因此，大多數教師針對這樣的考慮，選擇積極進行科學研究，忽視實踐活動。[3]

五、高職教師專業實踐能力培養對策

第一，政府方面應當提升高職教師專業實踐能力培養的內在動力，建立教師準入機制，將專業實踐能力作為教師應聘考核的一個標準。要求所有教師任職之前必須具備一定的專業實踐能力，或者獲得相關權威機構的實踐能力證書方可以任職。此外，高職教師評審中，應當與實踐能力相結合，促使高職教師專業實踐能力提高。第二，政府部門應當積極引導學校和企業之間的合作，大多數企業認為，與高職院校合作無法直接創造利潤，需要進行培訓之后方能創造利潤。因此，為了經濟利益，大多數企業不愿與高職院校合作，合作的積極性不高。政府應當充分利用政策，通過減免稅收或者其他手段，促成院校和企業之間的合作，從而促進高等院校教師的專業實踐能力提高。第三，作為政府部門，應當建立學校和企業的合作平臺，舉辦大型的培訓項目，從而提升教師分專業實踐能力。例如，教育部門可以委托相關單位舉辦教師實踐能力培訓班，加強教師和培訓技術人員的溝通，從而提高高職教師的專業實踐能力。第四，作為學校，應當建立專業標準。我國高等職業院校培養的學生主要是面向相關企業，為企業輸送人才，然而這些企業各具特點，這就要求學校發揮指導作用，根據企業特點、行業特點、行業標準制定出一整套的專業標準。學校方面應當積極了解行業發展方向，并且及時作出相應調整，從而保障標準能夠和實際行業標準一致。第五，學校方面應當積極開展教師實踐能力培訓活動，提高教師的專業實踐能力。首先，重視年輕教師實踐能力培養，促使其專業實踐能力提高。其次，從相關行業的企業內部聘請一位優秀的人員作為講師，針對教師專業實踐做一個系統的培訓，提升教師的專業實踐能力。第六，高職院校應當建立相應的實踐能力考核制度，對教師的專業實踐能力進行考核。根據專業的具體特點，對教師的實踐能力做出客觀的評價?？己说闹饕獌热輵斁o跟行業步伐，體現新工藝的要求。實際考核工作中，可以聘請相關行業中的技術人員出題進行測試，通過測試考察各位教師之間的差距。

六、結束語

綜上所述，高職教師專業實踐能力對于院校發展意義重大，實踐能力缺乏會制約高等職業學院的教學質量的提高，專業教師實踐能力提高應當從政府、學校、教師個人三個方面努力，經過三個方面的努力，全面提升高職教師的專業實踐能力，提高高職院校的人才質量，促進社會的發展與進步。

作者:翁愛萍 單位:南寧職業技術學院

參考文獻：

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論文關鍵詞：成人教育教師；專業發展；特色；研究

一、成人教育教師專業發展特色的基礎研究視角

(一)教師專業發展研究視角

20世紀下半葉，歐美國家開始掀起教師專業化發展熱潮，國外學者紛紛從社會學、哲學、教育科學等角度開展了對教師專業發展本質、專業標準、專業素質、專業化發展階段理論以及外部保障促進機制等方面的研究。社會學家們對專業本質特征的研究，從最初“特質模式”到“權力模式”以及“歷史發展模式”分析方式的演變，也揭示了教師專業發展不同于其他專業發展模式的特殊性規律。事實上，各行業均有本身工作及組織上的獨特性，同時也因不同歷史階段的經濟、政治制度而發展成不同的歷史形態。以“歷史發展模式”理解一個行業的專業化過程，必須從其產生與發展的歷史背景、自身的獨特性等多種因素考慮，才可能對其專業化過程有一個正確的理解。從教師專業發展研究歷程來看，教師發展歷經了組織發展階段到專業發展階段，以及“專業化”——“反專業化”——“專業化”爭論交織歷程。教師專業發展理論研究領域重心也從群體的被動專業化轉移到教師個體的主動專業發展，教師個體內在的能動性越來越被重視。眾多研究論證表明：教師以其職業發展的特殊性正走向專業化發展；教師專業發展歷經了外部專業標準建構到教師個體自主發展，且伴隨各種教育制度完善與機制保障的發展過程。成人教育教師是較為獨特的教師群體，教師來源的多元、教師成分的異質似乎更難以傳統專業化理論來解讀其專業發展過程。所以也不難理解學界對成人教師是否應專業化的質疑。“歷史發展模式”的專業發展視角為成人教師專業發展研究注入了活力。它詮釋了成人教育教師專業發展是與成人教育歷史發展相伴隨，其特殊的實踐性、多樣化、廣泛性，也促進了成人教師個體對專業發展主動尋求的內在動力。而教師專業發展理論研究重心的轉向，也為成人教育教師專業化研究從過于追求社會專業化標準的困惑逐漸轉向對教師個體專業特質，特別是以發展成人教師專業能力為目標取向的關注，以及對成人教師專業發展特殊路徑的探索等，研究維度豁然開朗。

(二)成人教育專業化發展研究視角

成人教育是現代教育發展的必然產物。從成人教育民眾文化運動走向制度化建設，進而形成相對獨立的教育體系。以至在現代終身教育體系中擁有的“火車頭”地位，均體現了現代大教育觀下成人教育分支系列的獨特性質。20世紀20年代開始，歐美學者就成人教育走向專業發展問題進行了研究，成人教育學科體系的建立成為成人教育走向專業化發展的重要標志。盡管在20世紀70－80年代歐美國家掀起的“成人教育專業化”大討論中質疑者眾，但是比較一致的觀點則是：成人教育教師專業化發展比成人教育專業化更加重要，它是促進成人教育專業化的重要因素。為了避免在傳統專業化道路中可能會產生的弊端，諾克斯與麥克來胥于1989年(Knox＆Mcleish)對成人教育專業化提出了新的建議；一是重視繼續教育實施的有效性，以提升專業內涵與標準；二是建立合理的評估制度，將繼續教育與更換證書制度結合起來，動態地促進成人教育專業化發展；三是強調專業教育功能，增強學習者的專業能力。由于成人教育工作者不同于律師或醫生“同質性”的特點，在其專業化過程中又面臨更多需要被克服的障礙，如缺乏必備的專業知識體系、精熟的專業能力、實務工作者的工作指標以及大家共同認可的證書實施制度等。因此，在研究成人教育教師專業化發展中，可以延伸出更多角度展開研究，比如，成人教師專業發展內涵與標準研究；成人教師角色、功能與知能情意體系研究；成人教師繼續教育與評估制度研究；成人教師專業發展路徑研究；等等。從成人教育專業化角度展開對成人教育教師專業發展研究，能使研究思路明確、維度清晰，并保證研究內容的“成人”特色。

二、成人教育教師專業發展特色的多元研究方法

(一)以問卷法、量表法、統計法、訪談法研究不同維度的成人教師專業特質

研究團隊通過調查問卷，就來自高校成人學員對教師專業素質的評價數據，采取了頻數統計與方差分析法，描述了成人教育教師在專業知識、教學技能與專業情意各單項維度的現狀，以及不同職稱、成教教齡的教師專業素質呈顯著性差異結論；以諾爾斯(Knowles)《自我診斷等級量表》為基礎，編制了《成人教育教師自我診斷等級量表》，對115名不同高校的成人教師進行調查，分析了成人教育教師專業特質自我診斷的表現并提出建議；以個案訪談方式，深度訪談幾位優秀的成人教育教師，對成人教師專業素質進行了實證分析。這些研究方式或量化或質性，以多維實證方法努力豐富相關研究成果。

(二)以歷史研究、比較研究方法探究成人教師專業發展的特色路徑

歷史研究與比較研究方法仍然是教育科學研究的至真法寶。成人教育教師的專業發展不是一蹴而就或者標準化的過程，需要探究歷史人物的成功秘籍、借鑒發達國家的成功經驗。筆者以歷史個案研究方法，對美國成人教育家諾爾斯的專業成長過程進行了歷史解析；以生活史研究角度對美國名校中的教師與名人的教育背景、學術興趣及職業經歷進行分析，力圖對我國成人教育學碩士點研究生導師專業隊伍建設有所啟迪；研究還借鑒美國高頓大學“學習合約”課程管理模式，提出對我國成人教育教師專業能力發展的啟示。這些研究方法的嘗試，從縱深維度完善了相關研究成果。

三、成人教育教師專業發展特色的重點研究內容

從教師專業發展理論來看，教師專業發展與教師專業化是內外不同的研究維度。研究成人教育教師專業發展，固然離不開對成人教師專業化標準、制度保障、社會地位、自主權等“外鑠”方面因素的研究，但當傳統教師專業化研究逐漸轉為對“內發”的教師專業發展研究取向時，對成人教育教師專業發展特色的研究似乎更與此相呼應。而成人教育專業化進程的加快，成人教育學理論的日益成熟，對成人教師專業發展內涵的建構，又有了相對充足的依據。從研究內容上看，較為重要的四個維度如下：

(一)關于成人教育教師專業發展內涵研究

對于教師專業、專業發展，社會學理論研究頗深，近些年教師專業發展理論研究也有較一致的結論。但對于成人教育教師專業發展，除了遵循一般性規律，也宜從成人教育學專業維度來探討其內涵與本質。由于成人教師專業發展是與成人教育專業化的進程密切相關的，因此，對成人教育“專業”理念、成人教育專業化的內涵、特質，成人教育專業工作者的界定與分類，成人教育教師專業發展的內涵等均可從成人教育專業發展角度進行厘清。

(二)關于成人教育教師角色與功能研究

教師角色與功能是教育學理論的基本問題，在社會學、心理學、教育科學的縱深研究視閾下，教師角色與功能轉型也成為熱門話題。成人教育教師則是較為特殊的教師群體，從眾多學科維度都能找到科學立論，但是要突出其特色，仍然是與成人教育學交融。成人教育學及其他有關成人發展與學習的研究發現，成人及其學習特征有別于青少年兒童，于是逐漸突出成人教學的專業性及成人教師角色的重要性。成人教師的角色因此而有所轉變，開始朝專業化方向發展。

按諾爾斯的觀點，成人教育教師應該扮演“學習促進者”角色，其角色功能就是應用各種學習資源，幫助、促進成人學習，除了具備教育通才的角色功能，還應具備成人教育專才所有的角色功能與能力。此后，有更多學者拓展其角色功能，成人教師的專業角色也趨于多元化，如定位于知識傳遞者、團體領導者、過程管理者、溝通協調者、研究指導者等。筆者也從教師專業發展背景下探討了成人教育教師對傳統教師角色的超越，論證成人教師是推進專業性發展的反思型實踐者、引導學生主動建構學習意義的促進者和幫助成人學習者實現生命發展任務的關懷者角色，其他相關研究也日益豐富。

(三)關于成人教育教師專業能力研究

以教師專業發展理論為基礎，從教師知、能、情意等維度呈現出成人教師的專業素質發展，此類成果較多，但可從研究方法上有所突破。而以專業能力發展為重要取向則是成人教育教師專業發展特色之所在，這也是諸多研究的熱點。與成人教育教師角色功能相伴隨，早在20世紀60年代諾爾斯就提出了成人教師的專業能力，70年代諾克斯也提出成人教育工作者的精熟能力。兩位美國成人教育大師的研究突顯了成人教育教師特有的專業能力。當然，由于成人教師的多元與異質性，要形成固定的標準有一定難度，但作為研究者，圍繞專業角色功能與能力的動態適應發展，卻是充滿創新的豐富研究選題。目前，國內研究成果中對成人教育教師專業能力研究有些亮點，但形成體系還有待努力。

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關鍵詞：職后培訓；幼兒教師；教師專業素養

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）13-0027-01

幼兒教師的專業素養是幼兒教師在教師教育和幼兒園教育教學實踐中獲得、在幼兒園教育教學活動中表現出來的，決定其教育教學效果、對幼兒身心發展具有直接和間接影響的知識、能力和信念等的集合[1]。在幼兒園，教師是教育活動的組織者，教師的專業素養影響著幼兒教育的效率和質量。民辦幼兒教育正在蓬勃發展，民辦教師比重在不斷增加，教師的專業素養決定了教育質量的高低。因此，加強職后培訓，是提高民辦幼兒教師專業素養，促進教師專業發展的重要途徑。

1.提高民辦幼兒教育質量的意義

1.1 幼兒教育的重要性?！队變簣@教育指導綱要（試行）》總則中明確指出："幼兒教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。"由此可以看出，幼兒教育是奠基性事業，是基礎教育的基礎，具有極高的個人和社會發展價值。

1.2 民辦幼兒教育在幼兒教育中的作用。目前我國學前教育的基礎還很薄弱，普及率較低。2009年，全國學前3年毛入園率只有50.9%，學前1年毛入園率也只有74%。而現在，民辦幼兒園正在蓬勃發展，民辦幼兒園增加了學前教育的資本投入，緩解了入園難的問題，提升了入園率，民辦幼兒教育己成為了我國幼兒教育的重要組成部分，它不僅彌補了我國幼教事業資金與教育資源薄弱的缺口，同時也滿足了社會不斷增長的多樣化幼兒教育的需求。因此，民辦幼兒教育在幼兒教育中具有重要的意義。

2.幼兒教師專業素養對保證幼兒教育質量的意義

高素質的教師隊伍是高質量教育的一個基本條件，優質的幼兒教育質量是保證幼兒身心和諧發展的前提，而幼兒教育質量的好壞則直接取決于幼兒園教師的素質。幼兒教師的專業素養影響著幼兒教師的教育態度、教育能力等，而教師的價值取向和素質能力直接影響著幼兒的素質培養，影響著保教質量的提高。因此，提高幼兒教師的專業素養是保證幼兒教育質量的關鍵。

3.民辦幼兒教師專業素養存在的問題

民辦幼兒園要得以發展，保證其教育質量是關鍵，而保證民辦幼兒教育質量的前提是民辦幼兒教師的專業素養的高低。調查研究表明，民辦幼兒教師的專業素養存在一定的問題，具體表現在以下幾個方面：職業熱情和奉獻精神還有待提高；專業學習的自我意識較差；專業知識體系中的幼兒教育專業知識和綜合知識較欠缺[2]。幼兒教師與一般教師職業不同的是，幼兒教師不僅僅是某一學科的教師，而是擔負著幼兒全面教育工作，幼兒教師對幼兒的教育內容涉及到社會、語言、自然、健康、藝術等各個領域，教師需要有比較廣闊專業知識和教育技能，才能滿足幼兒發展的需要，才能勝任幼兒園的教育工作。王穎和楊潤勇（2009）對某師院師范專業2007屆和2008屆畢業班學生各500名（范圍涉及文理各專業）進行了"關于職前教師專業能力水平現狀的抽樣調查"，研究發現76.27%的學生認為缺乏必要的從教技能將是自己為師的最大障礙，表現為(1)課堂教學基本功欠缺，其中講課的基本功可以概括為五個字--講、寫、作、畫、演；(2)運用現代教育技術及手段的能力低；(3)創新與科研能力不足；(4)教育教學組織管理能力差 。由此可見，幼兒教師專業素養影響了幼兒教育的質量，只有提高幼兒教師的專業素養才能保證幼兒教育的質量。

4.提高民辦幼兒教師專業素養的策略

幼教師資培養是一項基礎工作，人們也越來越意識到教師經常參加培訓有助于教師更新知識，提高教學水平，形成良好的教學反思能力和自我學習習慣，針對民辦幼兒園教師專業素養的問題，加強對民辦幼兒教師教學基本技能、專業基礎知識、教育理論知識及教學相關能力的培訓，以提高幼兒教師專業素養勢在必行。

4.1 建立相應的教師培訓制度，提高幼兒教師的專業素養。可建立相應培訓制度，高度重視民辦幼兒教師教學實踐能力的培訓和提高，根據幼兒教師專業發展的階段論可知，不同階段的教師有不同的發展需求，可據此建立培訓體系，比如新手教師培訓、骨干教師培訓認證、專家型教師培訓制度等，根據不同類型幼兒教師分類培訓，以保證各類幼兒教師在專業素養和專業發展方面取得進步和提高。

4.2 建立以骨干教師為核心的培訓網。民辦幼兒園教師培訓機會少，加之教師工作繁忙，不可能經常組織外出培訓。根據民辦幼兒園的師資情況，利用當地資源、發展民辦幼教師資培訓，可建立以某區域為資源中心的骨干幼兒教師培訓網，培訓出來的骨干教師又去培訓本園的教師，這樣，骨干教師既是被培訓者，也是培訓者，這樣可在一定程度上促進民辦幼兒教師專業素養的提高。

4.3 應積極開展園際交流?？梢圆扇@際互動和園際交流的形式來彌補"請進來，送出去"培訓的不足。園際交流，既可以密切教師間的關系，又可以取長補短，實現共同提高、共同成長，使民辦幼兒園之間達到優勢互補，擴充可利用資源，借以提高幼兒園教師素養。

4.4 有效開展園本培訓。有效開展園本培訓可以提高民辦幼兒教師專業素養。園本培訓可根據幼兒園的發展情況和教師的教學需要制定一系列培訓方案，以提高教師的實際工作能力。園本培訓在克服經費困難、解決交通不便、緩和師資緊缺方面能起到積極作用。通過園本培訓，可以加強教師的幼教專業基礎知識，提高教師學習能力、反思能力與教研能力。通過園本培訓，幼兒園利用較低的成本提高了教師的專業能力和教育教學能力。因此，園本培訓具有經濟性、實踐性、針對性等特點，是幼兒園進行教師培訓的良好選擇。

幼兒教師的素質提高是時代的要求，幼兒教師職后培訓也是一項長期而艱巨的任務，它既需要培訓機構的有效培訓策略，更需要學前教育的政策、法規的支持，同時也離不開幼兒園和教師群體的支持。這樣才能保證幼兒園教師職后教育的繼續進行，才能真正起到提高教師專業素養的作用。

參考文獻：

[1] 楊兵.重慶市農村幼兒教師專業素養現狀研究[D].西南大學，2010.

[2] 王穎,楊潤勇.職前教師專業能力培養存在的問題與對策[J].唐山師范學院學報，2009(01):133-136.

篇10

【關鍵詞】高校教師 專業倫理 教育倫理內化 倫理文化建設

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）08-0028-03

隨著社會行業專業化趨勢的不斷發展，高校教師專業化已經成為了主流，高校教師專業發展的本質特征是知識專業化、技能專業化和倫理專業化。高校教師專業倫理是教師專業發展的重要維度。有些國家在推進教師專業化發展過程中已經注意到教師倫理建設的重要性，如：為促進教師的專業化發展，澳大利亞政府自20世紀90年代就提出將教師是否具備事業心作為衡量教師專業性的一項標準。專業倫理是教育發展的靈魂，教師專業發展如果缺少了專業倫理的內涵，那么教師的工作將成為教育的機器，教育將成為沒有靈魂的工作。從20世紀末至今，在國內外已經有不少學者從不同的層面和角度對教育倫理進行了深入的研究。目前在我國，從實踐的層面來看，高校教師的知識和技能專業化實踐效果明顯，高校教師的專業倫理實踐問題卻沒有得到很好的解決。高校教師專業倫理實踐由于只關注了形式或過分的人為規準，擠壓了高校教師倫理發展的內在和自由的空間。因此，有必要對影響高校教師倫理發展實踐所面臨的困惑作深度思考，從而為高校教師倫理建設提供必要的借鑒和參考。

一 高校教師專業倫理的內涵及規范標準

高校要在實踐中推行教師專業倫理建設，首先必須要正確理解高校教師專業倫理的內涵，并以內涵為基礎，建立行事的規準，找準途徑。筆者認為，高校教師專業倫理的內涵，概括起來應包含這幾方面的內容，即教學倫理、師生倫理、學術倫理和社會倫理。（1）教學倫理體現為大學教育的目的不僅是要通過教學活動傳授知識，更要促進學生智慧的形成，培育學生的精神品質。因此，高校教師既要提高自己的教學水平，培養大學生獨立思考及追求知識的能力，同時要建立正確的教學價值觀，促進大學生人格的健全發展。（2）師生倫理則體現為高校教師對待學生的公平性原則，尊重學生的個別差異，與大學生平等相處、真誠關懷，促進學生的全面發展。（3）學術倫理體現為高等教育既是知識傳授的行業，也是學術研究的行業，學術研究是高校教師的重要職責。高校教師應保持學術的獨立地位，使學術研究不受政治與行政的干涉，致力于研究工作，提升自己的學術水平。（4）社會倫理，高校的三大職能是教學、科研與社會服務，因此，以知識服務社會，引導社會風氣，乃是高校教師的基本職責。如何在與社會互動的過程中恪守適當的倫理準則，實現大學與社會的良性互動，是高校教師專業倫理建設不能回避的重要問題。高校教師應在教學與科研之外，積極關懷并參與社會事務；應具有專業的技能，以社會公益為基本目的來參與社會各界活動；與外界互動時，應遵守自律原則，避免接受不合理的饋贈和宴請，同時不應忽視對本校應盡的責任。

高校教師專業倫理是高校教師在教育生涯中所參照的專業規準，即教師在實施教學策略、輔導學生或進行班級管理方面，應遵循的道德原則或倫理規約。高校教師要善于將工作價值內化為積極的工作態度，樂意為工作積極奉獻自己的時間與心力，并從工作中獲得滿足與樂趣。高校教師的成就感和幸福感不僅來源于教學本身，還在于社會大眾對高校教師專業或高校教師本身的善的信任。也就是說，高校教師之所以成為“專業”，除了教師本身所具有的專業素養外，公眾對該專業人員的道德也必然抱有很高的信任與期待，否則這個專業將無法成為真正的專業。因此，要想提升高校教師專業化的程度，就一定要建立相應的專業倫理的規范和約束，否則勢必難以贏得社會對教師這個職業的高度信任和尊重，那么教師這個職業在社會生活中的專業地位的取得也必然難以實現。專業倫理與職業道德不同，高校教師專業倫理更強調教師的自律。它要求在明確的教育范圍內，在服務學生及責任關系的基礎上，自覺遵守本專業的行為規范，以維持與發展教師與大學生之間的關系。

二 高校教師專業倫理實踐的困惑

近年來，我國高等教育取得了巨大的進步。高校教師專業化也進行得如火如荼，不少高等院校很重視師資的專業素質培養，以各種形式重點加強對教師的教學、科研能力的培養和提升，增強教師對學校教學和學術工作發展的認同感與責任心，激發其積極性和創造性。但對教師專業發展中的倫理精神和教育態度的培養沒有引起足夠重視，致使教育倫理在實踐上遭遇困境。

1.強調技術優先，對專業倫理缺乏明確的認識

高等院校都很重視教師專業素質的打造和提升，也強調教師品德的重要性，但對教師對專業性的把握卻不夠全面和深入，對專業倫理的認識狀態模糊和籠統。一些教師缺乏倫理角色意識、尚未建立專業倫理思維，僅僅將教育看作是實現教學目的的技術行為，重心仍放在傳授知識、課堂組織等方面，尚未意識到滲透在其中的倫理意義，更談不上主動反思和研究教學活動中的專業倫理實踐。即使部分教師具有倫理意識，對專業倫理的理解卻各持己見。在教師教育實踐中，在推進教師專業化進程中，出現了技能優先的行為主義，片面講究專業發展與教學實效的唯專業主義，在倫理決策方面，多數教師是依靠個人品德、價值觀念和狹隘經驗來進行判斷的。

2.無法形成職業幸福感，教師專業倫理內驅力被弱化

高校教師的專業發展困境主要源于職業動機與職業場景間的關聯性。在高等教育改革過程中，高校教師們固有的職業基本特性受到較大的沖擊，每一位教師都會遇到新問題、新矛盾，產生新的壓力。教書育人是教師的神圣職責，高校教師理應從職業生活中體會到自豪感和愉悅感。但過度細化的規約機制剝奪了教師的精神滿足感，使教育成為機械又繁瑣的算計。把管理和行為的規范化視作職業成功的標志，將教師的職業行為控制在狹小的范圍內，導致行為與結果的分離，弱化了教師職業追求的內驅力。高校管理模式依賴建立理性化的規則、政策和程序，甚至以非人格化的外顯形式否決了教師的情感需要和愿望達成，掩蓋了教師的困惑，影響了教師倫理發展的積極性。

3.培養內容不全，專業倫理教育定位不準

對于教師專業發展，高校更注重教師專業知識與專業能力等“硬件”的培養，對倫理、態度、情志等“軟件”卻涉足不夠。從整體內容來看，教師專業素質的培訓應該包含專業知識、專業技術和教育倫理三方面，但在實際培訓的過程中，教師教育常側重于教師教學水平、技能的培訓與提高，專業倫理、專業態度等內容較少；從培養的過程來看，包括專業倫理在內的教師專業能力的提升應該是一個循序漸進的動態發展過程，但目前高校對教師不同階段倫理培養的目標區分不夠，內容定位不清，培養容易出現斷層甚至難以為繼，導致倫理教育的針對性不強，教師專業倫理實際上被虛置。

4.以行政手段規范，專業倫理規準的質量不高

教師的專業倫理的困惑，另一個十分關鍵的問題是高校還習慣于以行政手段來規范教師的倫理行為。首先從教師專業發展的內容來看，教育倫理對教師素質的要求是全面的，包含有知識、技能和情感的因素，但目前的狀況是，高校教師普遍迫于外在壓力，如為了掙得學歷、職稱、晉升加薪等而奮力拼搏，卻不是源于教師自身對教育工作、對學生的熱愛。在現實生活中，許多教師把專業工作當作一種謀生的手段，或者是必須完成的學校下達的工作任務。高校教師的職稱普遍都在提升，但教師的專業精神并未隨之顯著地改善。其次是在通過行政規范推進教師專業化的進程中，高校往往對教師職業的特點和教師專業化的特殊性沒有認真審視。部分高校沒有制定教師專業倫理規范，部分高校雖將其納入學校教師行為管理規范中，但條文表述常常較為原則、籠統、抽象和概括，未能很好地體現出教師的專業性。另外，沒有在規范中建立教師專業倫理的具體評價標準，對相關權利、義務、行為和責任規定得不明確、不具體、不全面，致使規范可操作性不強，難以成為指導與約束教師專業倫理行為的準則。

三 高校教師專業倫理實踐的對策

前文對教師在專業倫理實踐中所遭遇的幾種困境進行了闡析，但僅僅理清這些倫理困境，還不會有助于教師在實踐層面進行恰當的倫理判斷，教師們還得在復雜的教育情境中依據自己的倫理判斷來獨自應對。因此，如何支持教師走出專業倫理困境，是研究者應該更深入探討的議題。下面就這個議題談談我個人的看法。

1.加強教育，培養高校教師的教育觀念和倫理精神

觀念是行動的先導，要想提高專業倫理素質就必須培養教師的專業倫理觀念和精神。倫理精神是貫徹“以人為本”的師德內涵，愛崗敬業，獻身于教育事業的道德精神。具有教育倫理精神，應成為高校教師的基本人格條件。對教師專業倫理的培養和教育要貫穿始終，要通過教育豐富教師的倫理知識，使他們建立倫理意識，培養倫理思維，同時培養專業認同感，建立專業服務意識，整體地加強教師主動進行倫理觀和倫理精神的建構。一方面，要首先更新教師傳統的師德觀，傳統的師德觀主要是以經驗和典型為根本出發點，外在地規準教師的教育行為，不是教師內在意愿的真實追求，已經無法適應現時代教師專業發展的需要。另外，學校應圍繞教師倫理素養中存在的各種問題開展相關的學術研究，在教師群體中不斷催生對自身倫理、道德的關注與反思，解決教師教育倫理中的突出問題，提升教師教書育人的責任感與使命感。

2.強化內在信念，將專業倫理融入教師生命

提高教師素質，強化教師內在信念，將專業倫理融入生命，形成不懈追求的精神品質，是推動教師專業化發展的原動力。教師信念是內發的，需要經過心靈的培育才能生長。但在我國，目前教師專業倫理的建設過于重視和強調對教師行為方面的外在約束和規范，這些外在的約束和規范，對提升教師專業倫理只具有表面或短期的作用，只能在特殊情況下規范教師的行為，無法形成教師在專業倫理中的自覺行為，只有將自覺變成堅定不移的信念，才能將教育事業作為終生奮斗的目標，從而在教育中體現自我，實現真正的自我價值。為了實現這一目標，高校一定要規范和提高教師準入制度的門檻、要建構職業過程中一體化的教師專業倫理要求，要提高教師的社會地位和經濟待遇，讓教師真正感受到作為專業人員的“幸”與“?！?，自覺把教師專業倫理規范納入到自身的信念體系中，使教師工作成為生命需要，真正實現教師的專業發展。

3.多方位健全制度，提高專業倫理規范的質量

以單一的行政手段規范教育倫理，只能遏制其健康發展，只有從實際出發，充分考慮教師教育和教學活動實踐的特點和具體情況，在形成、實施或修改專業倫理規范的過程中，才能有好的收效。首先，應繼承發揚優良的傳統師德，然后通過倫理學精神，指導教師在工作中按照其專業的特殊要求，進行有選擇的實踐。其次，教育倫理規范要遵循“以人為本”的理念，與教師進行溝通協商，理解、尊重教師的意愿，并從教師倫理修養的實際水平出發，制定切實可行的規范，從而達到既能很好地約束又能很好地激勵教師為教育而不懈努力的目的。最后就是要講究規范內容的選擇，應既包括倫理的一般性原則，又要對權利、義務、行為和責任作出明確具體的規定，以提升教師對規范的認同感，增強執行規范的自覺性。

4.打造人文環境，營造高校和諧的教育倫理文化氛圍

美好而和諧的人文環境有助于培養人美好的精神品質。學校文化作為一種隱性的力量，在教師專業倫理建設中發揮著重要的作用。教師作為專業倫理的實踐者與傳播者，其倫理決策、判斷與具體行為，都與周圍其他教師、學生、管理者的價值觀、態度、情感、行為等相互發生影響。而規范、制度與文化的區別之處在于：規范是外在的、表面的，文化是內在的、隱含的；規范是強制的、剛性的；文化是自愿的、逐漸滲透的。沒有校園文化的支持，單純依靠制度建設與倫理教育的展開，專業倫理將很難融入到個人精神之中。只有營造和諧的校園專業倫理文化氛圍，使追求倫理價值成為學校文化的核心，形成引導、促進教師專業態度、專業倫理不斷提升的文化，使專業倫理滲透在教師工作的各方面，使教師在潛移默化中將專業倫理規范與要求內化到自身的知識結構和價值觀體系中并表達于實際行動中，專業倫理建設才可能取得好的成效。

參考文獻

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