小學教育專業核心課程范文

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英語教育專業綜合英語課程整合創新實踐綜合英語是高等師范專科學校英語教育專業的基礎核心課程。然而，高等師范專科學校英語教育專業的課程設置和教學內容缺乏自己的應有特色，沒有彰顯其“師范性”和“專科性”的特點，課程體系和教學內容的教師教育的目標特征相對模糊，忽視專科層次學生的實際情況，對學制、生源、培養層次等要素考慮不周，多為本科專業的簡單壓縮。

一、教學內容整合及教學模式改革的依據

綜合英語課程設計依托于建構主義教育理論。建構主義學習理論主張將學生作為學習的中心，強調學生是學習的主體，是知識的主動建構者。學習者借助必要的信息資源，在一定的情境下通過協作、討論、交流、互相幫助主動建構的，教師在這一過程中提供必要的指導與幫助。教師不能替代學生的學習行為。學生是學習的主人，教師是學習活動的組織者、指導者、情景創設者，是學生主動建構意義的幫助者、促進者。目前的英語教學重點依然在詞語和句法結構的操練上，對學生語言應用能力的訓練不夠。學生缺乏主動參與和進行語言實踐的機會。因此，轉變傳統的英語課堂教學模式，創設以學生為中心的課堂教學模式，充分發揮學生自身的學習積極性和主動性，應該成為建構主義學習觀指導下的綜合英語課堂教學新模式。

二、綜合英語實際教學情況分析

盡管師范高等專科學校的人才培養目標、學制、生源質量、師資等要素與本科院校有很大區別，但這種區別往往在師范高等專科學校的英語課堂教學中被無奈或無意地忽略了。認為專科英語教學與本科英語教學的區別只限于學習年限短一些，學習內容少一些、簡單一些，從而忽略了由于本科與專科的人才培養目標和定位不同，生源質量和學生學習動機的差異，加之兩類不同層次的院校師資力量的差異，盲目地套用本科院校的教材和教學模式，造成了諸多不良的后果。后果一，是失去了師范高等專科學校這類以培養小學和幼兒園教師為主要人才培養目標的院校特色。后果二，是套用和模仿本科院校的教材內容和教學模式使得課堂教學難度大、形式呆板，教師失去了自己的教學風格、學生失去了自己的學習風格。后果三，是教學計劃往往不能夠按時完成，帶有隨意性，失去了教學計劃應有的嚴肅性。

三、綜合課程整合創新實踐及成效

1.教學內容整合

把聽、說、讀、寫、譯五項技能的訓練納入到綜合英語課堂教學中，以“說”為突破，加強學生英語基礎知識的訓練。扎實、系統的英語基礎知識是師專英語專業學生的最基本專業素質。整合教材內容，根據課文的難易度和題材相近程度重新編排教學內容，在教學中，循序漸進，突出“師范性”和“專科性”。

一是在語音教學上，我們要求學生能夠較系統地掌握英語語音基本知識，了解英語發音的基本規律，掌握英語各種語音現象的特點并能自覺指導自己的語音訓練。在語流中語調自然。為此，我們除開設專門的語音課外，在綜合英語課上，我們將學生在語音課上學到的知識運用到具體的課文學習中，同時要求學生背誦所學習的課文的經典片段，以培養學生扎實的語音基本功。

二是在語法教學上，我們要求學生“掌握比較系統、比較完整的語法知識，并能在綜合運用中做到概念清楚，形式正確”。語法教學采用的是依托語篇分析，“精講多練”的教學模式，以及“適度、夠用”的教學原則。這樣能使學生在語篇的層面關照語法現象，既突出了語法教學的重要性，又做到不片面而孤立地講解語法現象。

三是在教材內容的選擇與編排上，我們梳理《綜合教程》所選用的文章，刪除一部分難度較大、不適合專科學生學習的文章，刪除與師專學生關聯度不高的文章。按照文章的難易程度、題材的相近性、文體的相同性等條件重新編排五個學期的教學內容。補充《綜合教程》中沒有涉及而對于師專英語教育專業教學有幫助的內容。如從英美報刊、雜志以及維基百科等網絡中選擇難易程度相當的文章，補充到綜合英語課堂教學之中。

四是在相關課程的整合上，我們將英美文學、泛讀以及英美影視賞析等課程涉及的內容，有條件地整合在一起，形成較為完善的教學聯動機制。例如，在綜合英語中涉及到文學作品，就有意識地提前在英美文學課上做系統介紹，涉及到文化差異與比較的內容，就在英美文化課上進行講解和討論，對于綜合英語要求學生更多地閱讀相關文章，則安排給泛讀教師承擔等。這樣，形成了以綜合英語課程為主、多課程聯動的一體化的網絡狀教學機制。

2.教學模式改革

在教學方法上，綜合英語課程運用了雙向互動模式和任務驅動模式，采取情景教學法和合作教學法等方法。在課堂教學活動中，強調以學生為中心，加強師生互動。課堂教學活動只是學生眾多學習活動的一個節點。如學生根據教師布置的任務，在上課之前，通過圖書館、網絡等學習資源，基本完成對課文背景知識的了解、課文語篇的分析、語言難點的克服等。在課堂上，教師根據教學要求，將原本應該由教師講解的內容，通過各種活動的開展全部由學生完成。在教學手段上，教師使用現代教學手段，將多媒體課件制作、視聽說材料、網絡資源等運用到綜合英語課堂教學中。同時，教師鼓勵學生自己制作多媒體課件來展示自己課前準備的內容，使學生的教師技能在實踐中得到有效的訓練和提升。將課堂教學定位為整個教學活動的起點，通過課堂教學的引領，開拓課外學習基地，使課堂教學得到了有效延伸。組織各種有專業特色的學生社團如英語劇社、英語詩歌賞析和朗誦團等，開展各種有專業特點的課外活動，如英語口語大賽、多媒體課件制作比賽、英語教學技能大賽等。彌補了課堂教學活動對學生技能訓練不足的缺點，為學生可持續發展奠定了堅實的基礎。

3.綜合課程整合創新取得的成效

一是根據學生的認知能力以及現有的“綜合英語”教材，合理整合有關聽、說、讀、寫、譯的教學內容與技能，保證教學計劃的順利完成。教學內容更加切合師范高等專科學校英語教育專業學生的認知水平和能力。

二是過去的英語專業課程設置把聽、說、讀、寫、譯技能分解為離散的五門課程，導致不少學生出現技能上的“偏科”，并最終影響英語綜合水平的提高，綜合英語被簡單地認為是這五種技能的相加。現在我們對課程的整合極大地增強了綜合英語課程的聯動效應，將教學資源合理整合，發揮了課堂教學的倍增效應，克服了將英語語言技能機械劃分、分割的弊端，使五種技能訓練相加而得數大于“5”的良好教學效果。

三是擺脫本科院校教學模式的束縛，創建符合師專英語教育專業人才培養目標的綜合英語課堂教學新模式。

四是師資隊伍建設得以加強。由骨干教師帶領青年教師進行教學科研實踐，以教學帶動科研，以科研促進教學，使青年教師在教學與科研方面迅速成長。

五是在教材建設上，進一步補充和完善所使用的教材并開發相關的輔助教材，為自主編寫教材打下了堅實的基礎。此外，開發了一批對課堂教學有良好輔助作用的多媒體課件，多種先進的現代化教學手段更深入地應用到教學過程中，提高了課堂教學效果。

參考文獻：

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關鍵詞：人才培養方案;小學教育;核心能力

一、小學教育專業的發展現狀

小學教育專業經過十幾年的發展，全國已有很多院校已經形成了比較成熟的辦學思路，專業建設規模逐步擴大。隨著小學教育專業建設地不斷推進，各高校根據自己的實際情況對其建設的側重點有所不同。有的高校注重培養綜合型人才，既培養學生的教學工作能力，又培養學生教育科研、各級教育行政管理人員和其他教育工作者所應具備的素質，例如東北師范大學、湖南科技大學、貴州師范大學等。有的高校注重培養定向型人才，把小學教育專業按照不同學科劃分為不同方向：語文方向、數學方向、英語方向等，例如首都師范大學的小學教育專業分為七個方向，湖南第一師范學院的小學教育專業分為九個方向，基本涵蓋了小學教學的主要課程。內蒙古師大青年政治學院的小學教育專業分為語文和英語兩個方向。同樣是小學教育專業，但根據就業方向的不同、人才培養目標的細微差別，各個學校制定的人才培養方案各有側重，大多數學校的小學教育專業人才培養方案均能體現專業培養目標的要求，課程設置基本符合社會、時代和教育規律，但從長遠發展的角度來考查，目前各高校人才培養方案的制訂仍存在一些不足之處。

二、制訂人才培養方案時存在的問題

人才培養方案是教學的指針，科學合理地人才培養方案可以培養出高質量的人才，準確地定位人才培養目標有助于人才培養方案的制訂。就目前來看，小學教育專業人才培養方案的制訂存在以下幾個問題。

（一）人才培養目標不明確

人才培養目標是人才培養方案的風向標。培養目標的調整勢必會影響培養方案課程體系的設置。但很多院校制定小學教育專業人才培養方案的培養目標時，或摸著石頭過河，或隨波逐流。摸著石頭過河的院校往往在借鑒其他院校的基礎上，試圖體現出自己的特色，走出自己的道路。然而由于經驗不足、師資、硬件、軟件、資金等諸多因素的影響，預設好的培養目標不能完全實現，影響培養人才的質量。和前者相比，似乎“隨波逐流”現象更普遍，從長遠發展來看，問題也更嚴重。很多院校總是什么專業熱就爭先恐后地開設什么專業，不能結合區域特色、專業特色有針對性地制定人才培養方案，培養出的人才大同小異。當照搬其他院校的人才培養方案培養出來小學教育專業的畢業生時，而在這之前已經實行此方案的學校培養的人才早在這之前已經步入社會。等到自己畢業時會發現供大于求，難于就業。

（二）專業知識系統性不強

小學教育專業是一個應用性較強的綜合型專業，專業知識大多是跨學科性質的。從教學的實際情況來看，各門課程對教學內容的界定不清，沒有很好地厘清各門課程教學內容的分界點和銜接點，造成教學時避重就輕，學生感興趣的內容就多講，不感興趣的就少講。老師擅長的就多講，不擅長的就少講。鐘啟泉曾說過：“當前我國的教育發展中最缺乏的，不是人才，不是資金，不是技術，而是麻木不仁的精神狀態和‘非此即彼’的思維方式”。[1]如果教師不能合理地設置教學內容，教學部門不能科學的整合各門課程之間的關系，學生很難構建起專業核心知識的框架，更談不上專業核心能力的培養。

（三）教學模式程式化嚴重

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式;作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。教學模式受很多因素的影響，例如教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境、教學時間等。隨著教學媒介的多樣化，教學手段不斷翻新，教師們愿意在教學手段上下功夫，而不是鉆研教學內容，于是教學方法被架空，教師不精通教學內容，卻很重視課型翻新，使承載教學內容的課堂教學變得輕浮空洞，更談不上從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系問題。

三、相應對策

（一）準確定位培養方向

人才培養目標的制定應該從實際出發，符合社會和時代需求。隨著時代的發展，教師職業的專業化要求越來越高，小學教育應有明確的培養方向，才更容易凸顯專業優勢，培養出卓越教師。人才培養教育教學改革的根本目的是提高人才培養質量。湖南師范大學副校長楊小云曾說過，目前國內大中城市需要的是高度專業化的教師資源，因此人才培養計劃的定位應是培養專業化的師資隊伍人才。同時，從專業知識的鉆、精、深來看，小學教育的培養目標應該體現本專業的核心能力。為了適應社會的發展、時代的進步，應不斷調整人才培養方案，準確定位專業方向，注重對專業核心能力的培養。為了使培養目標更符合社會需求，應多和小學一線教師溝通，把他們請進來，多聽聽他們的心聲，把他們的建議融入到小學教育專業的培養目標中，這樣的培養目標才會更符合實際需求，更接地氣。

（二）構建專業知識體系

布魯納的認知結構學習理論認為，人們在回憶某一具體事物時，通常要回憶起它作為其中一個成員的編碼系統，然后重新形成這一具體事物的詳細細節。知識的遷移可以分為正遷移和負遷移。正遷移就是把適當的編碼系統應用于新事例;負遷移則是把編碼系統錯誤地應用于新事物。因此，在研究學習時，最重要的事情，是要系統了解學生已有的編碼系統。[2]所以，在制定小學教育專業的人才培養方案時，應充分考慮學生已有的編碼系統，站在學生學習的維度，充分考慮影響學生學習的因素。老師備課時，建議采用集體備課的方式，共同探討學習內容，安排學習時間，設計合理的學習策略。制作各門課程的教學大綱時既應確定好授課范圍，又應注重不同課程之間的銜接，體現知識之間的系統性。協同論認為，千差萬別的系統，盡管其屬性不同，但在整個環境中，各個系統間存在著相互影響的關系，設置的課程如同專業系統中的子系統，因此為了更有效地發揮人才培養方案的作用，實現教學目的，各個子系統不僅應充分發揮自身作用，還應產生協同效應，達到教學效果的最大化。各門課程協同作用，才有助于最大化地發揮課程體系的作用，更好地培養學生的專業核心能力。

（三）回歸教學的核心

“雖然說今天高等教育的形式迥異于20年前，但是高等教育的本質并沒有變，也不會變。大學教育仍是屬于素質教育，絕不是簡單的‘職業培訓’。無論我們的課程體系怎樣變化，他核心的部分不會變，及建立在專業基礎之上的核心課程體系必須保持”。[3]制定人才培養方案時必須按照培養目標有針對性地預設核心教學課程，合理建構知識體系，準確安排學科順序。小學教育專業的核心能力應該是在教育學科知識體系基礎之上的小學學科教學能力。所以，在制定人才培養方案時，小學教育學、兒童心理學等應該是專業基礎課，在此基礎上結合小學學科的不同方向設置專業必修課和專業選修課，使理論知識和技能訓練相互配合、有序訓練，逐步提高小學教育專業學生的小學教育教學能力。

學生是學習的主體，制定出的人才培養方案是為學生的學習提供依據，千萬不能忽視學生的實際情況，事實上，不僅不能忽視，重視的分量不夠實則也是一種失職。而教學方式是完成教學過程的手段或媒介，教學手段的不斷革新會影響教學效果，但不會從根本上顛覆教學過程，建立在教學內容基礎之上的教學方式的變革才能從本質上提高教學質量，實現對專業核心能力的培養。基于以上幾點，筆者認為小學教育專業的核心能力是基于教學內容基礎之上的教學實踐能力的培養。

參考文獻：

[1]鐘啟泉. 對話教育 國際視野與本土行動[M]. 華東師范大學出版社，2006，6：1.

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關鍵詞：小學教師教育；課程設置；本科；海南省

[基金項目] 本文系海南省高等學校科研項目“基于《小學教師專業標準》的小學教育專業課程設置研究” （編號：Hjjg2013-12）成果之一。

[作者簡介]

1.賈煒茵（1987-），女，山西晉中，海南師范大學初等教育學院課程與教學論專業碩士研究生；

2.鄒木榮（1958-），男，福建南平，海南師范大學初等教育學院，副教授，碩士生導師，主要從事語文教育、課程與教學論研究。

一、海南省小教專業設置及課程結構

海師小教專業創建于2003年，且單設初等教育學院，屬全國同類高校中較早創辦的本科層次小教專業之一。該專業為海南省首批（2007）特色專業，2009年入選為國家級特色專業[3] 。該校小教專業下設四個學科方向：中文與社會、數學與科學、英語教育、信息技術教育。其課程結構（以09版培養方案為藍本）為通識教育、專業基礎、專業核心、專業拓展、實踐課程五個模塊，其中專業基礎、專業核心又分為兩個模塊：模塊一為小教專業各方向必修，模塊二為各方向修讀本方向課程；專業拓展為專業選修課，也分為兩個模塊：模塊一支持各方向選修，模塊二為各方向選修本方向課程。

二、兩所高校小教專業培養目標與課程設置對比分析

（一）專業定位與培養目標

兩所高校專業定位一致――“定性在教育”、“定向在小學”和“定格在本科”[4]。均采取分科培養模式，體現“綜合培養，學有專長”的辦學特色。但培養目標落腳點卻不盡相同，海師“著眼于培養適應21世紀教育和改革發展需要的高素質優秀小學教師，最終為實現學生成為小學教育的骨干教師、學科帶頭有人、專家型教師和優秀管理人才服務”；瓊院則落腳于“培養學科教育教學及其研究、管理的高級專門人才”。

（二）課程模塊及其學分比例

以旨在培養小學語文教師的“中文與社會”方向（海師）及“小教語文”方向（瓊院）為例，其課程模塊與學分比例如下：

摘要：海南省兩所高校開設的小學教育本科專業，培養目標明確、專業特色明顯。但是，在課程設置上均存在一定問題，應進一步完善：一是協調通識課程比例，豐富通識課程內容；二是減少內容交叉重復，加強課程有機整合；三是強化教育實踐課程，規范實施考核評價；四是不斷更新課程內容，充分體現與時俱進。

關鍵詞：小學教師教育；課程設置；本科；海南省

[基金項目] 本文系海南省高等學校科研項目“基于《小學教師專業標準》的小學教育專業課程設置研究” （編號：Hjjg2013-12）成果之一。

[作者簡介]

1.賈煒茵（1987-），女，山西晉中，海南師范大學初等教育學院課程與教學論專業碩士研究生；

2.鄒木榮（1958-），男，福建南平，海南師范大學初等教育學院，副教授，碩士生導師，主要從事語文教育、課程與教學論研究。

一、海南省小教專業設置及課程結構

海師小教專業創建于2003年，且單設初等教育學院，屬全國同類高校中較早創辦的本科層次小教專業之一。該專業為海南省首批（2007）特色專業，2009年入選為國家級特色專業[3] 。該校小教專業下設四個學科方向：中文與社會、數學與科學、英語教育、信息技術教育。其課程結構（以09版培養方案為藍本）為通識教育、專業基礎、專業核心、專業拓展、實踐課程五個模塊，其中專業基礎、專業核心又分為兩個模塊：模塊一為小教專業各方向必修，模塊二為各方向修讀本方向課程；專業拓展為專業選修課，也分為兩個模塊：模塊一支持各方向選修，模塊二為各方向選修本方向課程。

二、兩所高校小教專業培養目標與課程設置對比分析

（一）專業定位與培養目標

兩所高校專業定位一致――“定性在教育”、“定向在小學”和“定格在本科”[4]。均采取分科培養模式，體現“綜合培養，學有專長”的辦學特色。但培養目標落腳點卻不盡相同，海師“著眼于培養適應21世紀教育和改革發展需要的高素質優秀小學教師，最終為實現學生成為小學教育的骨干教師、學科帶頭有人、專家型教師和優秀管理人才服務”；瓊院則落腳于“培養學科教育教學及其研究、管理的高級專門人才”。

（二）課程模塊及其學分比例

以旨在培養小學語文教師的“中文與社會”方向（海師）及“小教語文”方向（瓊院）為例，其課程模塊與學分比例如下：

通過對比發現，兩校小教專業課程結構（模塊）大致相同，學分比例相似。所不同的是，海師總學分、學時分別低于瓊院約10%。在學分比例上，兩校專業基礎課程大體持平，而專業核心課程與專業拓展課程則兩校互為高低。在這方面，雖然兩校各有側重，但在專業拓展課程的設置上，瓊院相對廣博，僅學分比例就高出海師5%。這樣，既可以充分滿足學生個性化學習的需求，又十分有利于其拓寬學術視野。值得注意的是，兩校通識教育課程學分、課時比例相對于其他各類課程而言，均較高，比學分比例最低的專業核心課程都高出7個百分點。

三、完善小教專業課程設置的思考

（一）協調通識課程比例，豐富通識課程內容

小學教育的基礎性、全面性特征要求小學教師需要掌握與小學生成長和發展廣泛聯系的基礎性、啟蒙性知識，具備豐富的人文社科與自然科學等多學科的綜合性知識。如上所述，兩校通識教育課程學分、課時比例相對其他各類課程較高，說明通識課程受到了一定程度重視。

（二）強化教育實踐課程，規范實施考核評價

“為了實踐、基于實踐、在實踐中”是未來教師成長的主線[5]。但是，目前國內大多數高師院校都沒有建立嚴格的實踐教學考核機制[6]。教育實踐課程的強化應把握以下幾點：1.實踐課程體系化、制度化。2.實踐教學組織形式多樣化、豐富化、規范化。3.實踐平臺穩定化。。4.不斷健全完善實踐考核評價機制。5.實踐指導責任化，實行“雙導師制”。

（三）不斷更新課程內容，充分體現與時俱進

1.課程內容要體現對基礎教育課改動向的關注，掌握前沿動態，不斷更新教學內容。

2.選用教材要兼顧高校本科教育水平和小學教育實際的需要。

結語：總體來說，海南小教專業課程設置與其培養規格、培養模式銜接緊密，基本體現出培養小學師資的綜合性、基礎性、時代性與發展性特點。今后小教專業建設仍需著眼于基礎教育現狀及其改革與發展趨勢，緊跟我國社會經濟發展與教育前進的步伐，堅持正確的理論指導，不斷深化教育教學與人才培養模式改革，大膽實踐、積極探索，以實現小教專業的科學發展。

參考文獻：

[1] 教育部教師工作司組編.小學教師專業標準解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2013：9

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學科建設是專業建設的支撐，任何一種職業成為一門專業的核心都有其賴以存在的學科做基礎。步入大學行列的小學教育專業，已經走過了十年的路程，在專業建設的諸多方面都取得了一定成就，但同時也存在重大缺陷，即缺乏支撐其自身專業發展的學科基礎，這必將嚴重影響小學教育專業的健康發展。

 

初等教育學科是小學教育專業的支柱性學科，只有加強初等教育學科建設才能更好地促進小學教育專業的可持續的健康發展。為此，本文圍繞初等教育學科建設的價值、核心問題、關鍵所在作一初步思考。

 

一、明確學科建設價值：初等教育學科建設的前提

 

學科建設是大學的一個永恒主題，是大學各項建設的核心，重視與加強學科建設是近年來高等院校特別關注的問題，也是高等教育研究的熱門話題。但在目前的初等教育研究領域，絕大多數教育工作者對學科建設的價值缺乏應有的認識，學術界也難以聽到初等教育學科建設的聲音。這樣，明確初等教育學科建設的價值就成為初等教育學科建設的重要前提與必要條件。

 

(一)有助于促進小學教育專業建設

 

從學科建設與專業建設的關系角度看，專業是以學科為背景的培養專門人才的分類方式，專業建設需要學科建設支撐。但我國小學教育專業的十年建設缺乏相應的學科建設支持，這樣，盡管取得了一些成績，但也存在著深層的理論問題。

 

以人才培養模式為例。探索本科層次小學教育專業人才培養模式是小學教育專業建設的重點之一。經過十年的實踐探索，目前已經初步形成了四種人才培養模式：一是以“能從事教育科研的教學復合型小學教育工作者”為培養目標的綜合培養，分科選修的“2+2”培養模式;二是“以通識教育和專業基礎教育為基點，為21世紀的小學培養高層次優質、合格的科研型小學教師”為培養目標的“綜合培養、特色人才”培養模式;三是以“全面發展、學有專長、特色鮮明”為培養目標的“分方向”培養模式;四是以“培養德智體美等全面發展的、能適應21世紀小學教育改革和發展需要的、具有創新精神和實施素質教育能力的小學師資”為目標的“2+大文大理”的培養模式。

 

一定意義上講，這四種培養模式的形成更多地依賴于現實的小學教育需要、辦學機構自身的現有優勢與經驗，相比而言，缺乏系統的理論依據。審視這四種人才培養模式的表達不難發現，定位培養目標的理論依據并不明晰。初等教育學科是小學教育專業的支柱性學科，是建構小學教育專業人才培養模式的理論基礎。加強初等教育學科建設有助于促進人才培養模式的科學建構。不僅如此，小學教育專業建設的其他主要方面，如專業理念、課程設置、教材建設、教師隊伍建設、管理體制建設等方面，也都需要初等教育學科建設的支持。

 

(二)有助于加快初等教育學院的大學化進程

 

目前，我國大部分高校中的初等教育學院主要是由中等師范學校、專科學校升格與師范大學合并形成的，雖然形式上完成了向大學的轉化，但在文化層面上還主要為中師文化，如教師注重教學技法、教學操作，缺乏學術意識、科研意識與能力，學術氛圍淡薄，等等。這種狀況難以勝任培養本科層次小學教師的需要，因而必須要進行文化的改造，使之大學化。

 

初等教育學院文化的大學化是一項長期而艱巨的任務，需要有正確的理念、有效的措施與長期的努力。在文化改造的過程中，既要傳承中師文化的精髓，又要突破中師文化的限制，其重點是培育大學精神。大學文化精神集中體現在人才培養、科學研究、服務社會三個方面，而學科建設恰恰是大學文化精神集中而具體的體現，是高校履行人才培養、科學研究、社會服務職能的載體。因而加強初等教育學科建設，必將促進與加快初等教育學院的大學化進程。

 

(三)有利于推動初等教育學科成為一門獨立學科

 

目前，我國初等教育學并不是教育學中一門獨立的二級學科，這既有歷史的原因，也有現實的因素。那么初等教育學科能否成為教育學的一門獨立的二級學科呢?一些專家學者從不同角度給予了肯定性論證。如謝維和教授從學科涵義的角度肯定了初等教育學科獨立存在的地位。

 

他認為學科可以分為兩類，一類是指數學、物理、化學、生物等內部具有一整套概念、范疇、原理，內在聯系非常密切，具有自己的邏輯體系的學科;另一類是以現實生活中某一領域作為其學科基礎，不同類型的知識運用于該領域，并形成穩定的聯系，具有其核心價值、核心信念、核心理論的學科，如環境、教育、生命、海洋等學科。從這個意義上看，初等教育學是一門獨立的學科。也有學者從歷史、現實和學科自身發展三方面求證了初等教育學學科訴求的合理性。

 

初等教育學能否成為一個獨立的二級學科，不僅取決于邏輯的論證，而且還有賴于其自身的建設。由于我國本科層次小學教育專業的歷史僅有短短的十年，這期間集中探索小學教育專業人才培養模式、課程建設、教材建設等問題，學術論文相對較多地集中于小學教育專業建設研究，有關初等教育學科建設的論文卻屈指可數。因此，要通過重視與加強初等教育學科建設來促進自身的發展，推動其獨立為二級學科的進程。

 

二、建立初等教育學：初等教育學科建設的核心

 

建立初等教育學是初等教育學科建設的核心工作所在。其中，研究對象、學科性質、學科體系等是初等教育學科建設的基本問題，初等教育學科建設應著力研究這些基本問題。

 

(一)明確初等教育學的研究對象

 

研究對象是學科建設的基本問題，獨特的研究對象是學科建立的標志之一。初等教育學是否有自己獨特的研究對象是其能否成為一門獨立學科的關鍵所在。我們認為，小學教育是初等教育學獨特的研究對象。小學教育是對小學兒童簡單的讀寫算基本技能、生活經驗和基礎道德品質的教育。小學教育的特性主要在于“奠基性”與“方向性”，即為人的發展奠基，為人的發展確定方向。

 

正如朱小蔓教授所指出的，小學教育是為人生的發展奠定基礎，是以提高國民素質為目標進行的非定向、非專門的教育，是為社會所有行業培養人才打基礎。它的知識、技能不是為了選拔、升學、擇業，而是盡可能為人的身心全面發展提供最有利的條件。謝維和教授認為，教育的兩大功能，一是讓孩子轉變，從一個不成熟的孩子轉

 

變成成熟的人，適應社會的人;二是把握好轉變的方向。在中學、大學階段，方向性體現在轉變過程，而小學階段的轉變性體現在方向性上。可見，小學教育不同于其他階段、專業的教育，有其獨特的內涵，具有不可替代性。

 

小學兒童與小學教師是初等教育學研究的兩個基本點。小學兒童是小學教育的主體，小學兒童的生命成長有其自身規律，小學教育要遵循小學兒童生命成長規律，并實施他們可接受的教育，確保他們成長的方向性，這是小學教育的特性所在，應建立與小學兒童生命成長相匹配的教育教學理論。小學教師是小學教育的另一主體，是小學兒童生命成長的直接影響者。

 

一定意義上講，小學教育的特性決定了小學教師專業的特性。小學教育是不同于中學分科教育的綜合教育，小學教師專業特性也就體現為綜合性，因而對小學教師的培養應以綜合為主，并有側重。從現實情況看，制約小學教育的關鍵不是小學教師的教學技能，而是他們的文化修養與觀念，所以培養小學教師的文化素養是小學教師教育的重點。顧明遠教授認為，以往中師培養重視教師的技能，相對忽視教師文化素養的培養。小學教師的培養應該強調文化底蘊、通識教育、養成教育，使之具有較高的文化水準，這樣他們就會明白什么叫教育，什么叫孩子。

 

(二)研究初等教育學的學科性質

 

學科性質是對學科本質屬性及功能分類的界定，是學科建設的首要問題。它決定著學科體系的結構、層次和構建學科體系的方法，對該學科理論體系的構建，具有重要的、決定性影響，它同時也是一門學科是否獨立和成熟的一個重要標志。理論上講，一門學科的學科性質可以從縱橫兩個向度來定位。

 

所謂縱向定位是指將這門學科作為其上位學科的分支之一所具有的性質;橫向定位是指在本門學科的學科群中所處的位置。據此初等教育學的學科性質也可以從這兩個維度來定位。初等教育學既具有理論學科的性質，又具有應用學科的性質。從現實的角度看，初等教育學學科性質到底是怎樣的，還需要初等教育學界開展廣泛而深入的研討。

 

初等教育學的學科建設具有豐厚的學術資源和遺產。從教育史上看，近代以來許多中外著名教育學家大都始于對小學教育的研究，并在此基礎上構建普通教育學理論。顧明遠教授認為，建立初等教育學科必須以教育學為基礎，初等教育學科大部分基礎理論來自于教育學，但還必須要認清小學生的特點。謝維和教授指出，初等教育學要依據教育學的基本規律和基本原則來探索自身的規律。

 

朱小蔓教授指出，小學教育是以問題為本，以工作對象為基礎，回到問題的整合性去解決問題。因此，初等教育學不是教育學理論在小學教育中的簡單應用，而是依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等基礎學科的研究成果，針對小學兒童特點、小學教師專業特性、小學教育實踐等探討形成自身的基本理論，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。

 

(三)探索初等教育學的學科體系

 

學科體系的構建是學科獨立、成熟的重要標志。學科體系的內容包括許多方面，潘懋元教授曾指出，高等教育學可能有三種相互聯系的不同體系，即理論體系、知識體系和課程體系。我們認為，初等教育學的學科體系也如此。其中，基礎理論是學科發展的基石，基礎理論研究是建立和完善學科體系的基礎性工作。

 

初等教育學科的基礎理論研究應建立在小學兒童身心發展規律的基礎上。謝維和教授指出，初等教育學科建設有三個立足點，一是以兒童的身心發展規律為學科基礎，學科建設、專業建設以及課程建設等都應建立在此基礎上;二是了解學生，認識學生，建立學生理論;三是養成教育理論，小學階段主要把握兒童轉變的方向性，把轉變體現在德育、養成教育中。這三點構成整個初等教育學科的支撐與核心理論、核心信念、核心價值觀念，要在這三個基礎上整合建立課程體系、教學方法以及專業人才培養模式。顧明遠教授認為，初等教育學的支撐點除了教育學外，還應該有兒童心理學。

 

關于初等教育學學科體系或學科群的確立，借助教育學學科體系或高等教育學學科體系，以小學教育的自身性質而言，主要內容有小學教育學、小學教育心理學、小學教育社會學、小學德育學、小學課程與教學論、小學體育學、小學藝術教育學、小學管理學，等等。

 

構建初等教育學科體系的視角可以是多方位的，其中，立足小學教育自身發展邏輯，直面小學教育實踐是兩個基本方面。初等教育學科建設應克服簡單移植普通教育學的框架、模式或其他學科結構體系而缺乏自身獨特性的研究思路與做法，而應積極探尋初等教育學科理論體系的一些基本問題，如邏輯起點、研究對象、基本概念、研究方法、研究邊界等，形成本學科內在的邏輯結構與獨特學科體系。

 

小學教育實踐是初等教育學科建設的源泉之一。目前小學教育實踐在社會變遷的大背景下，在當代世界教育改革與發展的過程中，面臨諸多的困境與挑戰，這是初等教育學科建設必須面對的現實，也是當代研究初等教育學科建設必須回應的問題。所以回到小學教育實踐中，了解當代小學，直面小學教育的現實問題，以“問題研究”為一個主要向度，研究現實的小學，總結、提煉小學教育的經驗，注重揭示小學教育的深層次規律，是構建初等教育自身獨特學科體系的主要途徑。

 

三、加強學科隊伍建設：初等教育學科建設的關鍵

 

學科隊伍建設是學科建設的重要組成，也是其關鍵所在。目前，從我國各師范大學初等教育學院的教師總體情況看，以發表學術論文為例，無論是數量還是質量都比較弱，這反映了初等教育學院教師隊伍的整體科研意識與能力還比較薄弱，也是制約初等教育學科建設的主要因素，因此，加強初等教育學科隊伍建設就成了初等教育學科建設的關鍵所在。

 

(一)明確學科建設內涵，增強學科意識

 

對學科建設，學術界有著多維度、多層面的理解。從學位點建設角度看，主要指碩士點、博士點建設。從一門學科的角度看，學科建設主要包括學科性質、研究對象、概念體系、邏輯體系、學科結構、研究方法等問題。從學校的角度看，學科建設是一項系統工程。簡言之，學科建設涉及學科體系的建設、學術隊伍的建設、科學研究與人才培養等諸多方面的系統建設。

 

初等教育學院教師隊伍的學科意識是其學科建設的前提條件。

 

但目前，教師隊伍的學科意識比較薄弱。分析其中的原因，主要有三：一是小學教育專業本科化的歷史很短，自1997年我國高等師范院校增設小學教育本科專業以來至今，僅僅十年的歷史;二是作為大學的初等教育學院主要由中師等一些專科院校升格而形成，雖然在形式上成為了大學的一員，但在實質上還沒有完成大學化。三是到目前為止，初等教育學并沒有成為教育學的一門獨立的二級學科，人們的思想觀念中還缺乏學科意識，思考問題的立足點則是小學教育專業建設。因此，初等教育學界應加大學科建設的宣傳力度，明確學科建設的內涵與價值，營造學科建設的氣氛，增強教師的學科建設意識。

 

(二)造就學術帶頭人，組建學術梯隊

 

學科帶頭人是學術梯隊的組織者和“領跑者”，選擇和造就學術帶頭人是學科建設的關鍵。在這一過程中，既要注重學術帶頭人的引進，又要重視自身的培養。目前而言，還需要吸引有志于初等教育學科建設的教育學領域中的其他學科人員投入進來，同時在初等教育科學建設的過程中培養、造就其各學科方向的帶頭人。

 

大力加強學術梯隊建設。學術梯隊是學科建設的組織保證，也是學科能否持續發展的關鍵。在組建學術梯隊時，需要考慮梯隊成員的學科結構、年齡結構，使之更為合理;需要整合院內外、校內外的人力資源優勢;需要培養年輕的學術骨干力量。

 

(三)以科研帶動，以學位點為平臺

 

初等教育學科隊伍建設需要以科研來帶動。相比而言，初等教育學院教師的教學意識比較強。教師比較注重教學能力的提高，注重教案的寫作與規范，注重組織學生開展模擬教學活動等，這些是中師的良好傳統，需要發揚。但作為師范大學的成員，教師的學科意識、科研能力則必須加強。一定意義上講，將小學教師的學歷培養由中師提升為大學，其中一個主要內容是培養小學教師的研究意識與研究能力。這就需要教師首先要具有一定的科研意識與能力，但教師的科研意識與能力不是“說出來的”而是“做出來的”，需要通過真實的科研過程才能增強教師隊伍的科研意識與能力。

 

為此，初等教育學院應制定一系列向科研傾斜的政策，鼓勵、支持教師申請主持、參與各級科研課題，產出高層次、高水平的科研成果，并創設一系列的有效方式為教師的科研工作創造條件。其中初等教育學位點的創建是一個重要的平臺。通過研究生的培養，既可以為本學科培養專門的人才，又可以促進教師隊伍的建設，促進初等教育學科理論研究成果的問世。通過學位點的建設，強化教師的科學研究工作，增強教師的科研意識與能力，凝練學科方向，培養自己的專家隊伍。

 

(四)借力而行，加強橫向合作

 

初等教育學科建設需要借鑒多種學科建設的經驗。無論是已經成熟的學科，抑或正在走向成熟的學科，還是正在起步的學科等，其中，高等教育學科建設、學前教育學學科建設與教師教育學科建設的經驗最為值得借鑒。社會學家迪爾凱姆曾說過，當一門學科正在產生的時候，要想取得進步，必須借鑒所有現成的學科，將這些學科中的寶貴經驗棄之不用，顯然是不得要領的。當然，學科借鑒不等于簡單的知識移植或想當然的理論演繹，借鑒也不能代替自身發展。

 

初等教育學科建設需要通力合作。雖然已有學者呼吁初等教育學科建設，但“孤掌難鳴”。初等教育學科建設需要贏得教育行政部門的支持，需要聘請教育學科著名的專家學者為顧問，建立兼職專家庫，不定期地開展專家咨詢、講學、學科建設研討會等活動。依托現有的小學教師委員會等學會，將初等教育學界組織起來，制定初等教育學科建設規劃，明確目標、制定方案、提供條件;以項目的形式組織、實施，并應持續下去，推動全國性的初等教育學科建設。

篇5

關鍵詞：高職高＃恍Ы逃專業；德育特色；建設

本研究的德育指培養正確的世界觀、人生觀、價值觀，具有良好的道德品質和正確的政治觀念，形成正確的思想方法的教育。

班華指出，現代德育要以人為本，突出主體和發展。高職高專比之于本科院校，應該更貼近職業的需要，培養的人才側重具有實踐性、應用性和技能性。因此，它在以人為本，立德樹人方面應該可持續地貼近社會，貼近生活，貼近實踐。

小學教育專業的特色由以下方面決定：一是小學生的生理、心理和社會的本質特性，二是小學教育的基礎性、全面性和養成性。順應2012年《教師教育課程標準（試行）》的要求，小學教育專業應該具有教育性、綜合性、生活性、實踐性和終身性，以反思性實踐為發展的主線。由此奠定了高職高專小學教育專業德育的特色。下面從目標、內容、課程、實施的途徑和方法、管理和評價方面來論述特色建設。

一、德育目標

德育目標是受國家教育目的和高職高專培養目標制約的。高職高專小學教育專業的培養目標如下：

培養符合教育事業發展、教師專業化發展和兒童身心健康發展需要的，具有良好的師德和品質，復合的專業知識和綜合的專業能力，并具備良好的社會適應性和一定的研究能力的具有專業發展潛質的合格的小學教師。

培養規格又是培養目標的具體化：

A.具有一定的專業理想和專業精神，熱愛小學教育事業，具有良好的師德和正確的兒童觀、教師觀、課程觀、教學觀、班級管理觀與教育觀。

B.具有從事小學教育的良好的品質，富有愛心、責任心和童心，陽光健康、富有親和力，具有良好的溝通與合作的精神和能力。

C.具有廣博的文化知識，藝術的基本素養；具有現代教育理念、復合的專業知識和教育實踐能力；具有小學兩門以上學科教學的能力和課程開發的潛能，并至少精通一門學科的教學；能夠不斷探索兒童哲學、兒童科學和兒童藝術的關系，并能夠以藝術和游戲相結合的方式促進學生的抽象邏輯思維能力的發展。

D.具有扎實的教學基本技能，能夠流利而生動地進行口語表達、正確而規范地書寫漢字，能夠利用信息技術輔助教學，并能整合教學要素，勝任班主任工作。

E.具有終身學習的理念和能力，養成獨立思考和自主學習的習慣，具有主動獲取知識和開拓創新的精神，具有基本的小學教育研究能力，能夠在教育情境中提出問題、分析問題和解決問題，具有應對挑戰和不斷自我發展、自我完善的能力。

德育總體目標可以制定如下：

以“三個代表”重要思想為指導，貫徹“以德治國”的思想，樹立正確的世界觀、人生觀，價值觀，了解和理解中國夢并能付諸小學教育實踐。具有一定的專業精神和教育信念，熱愛小學教育事業，具有良好的師德和正確的兒童觀、教師觀與教育觀；富有愛心、責任心、童心，親和力；具有終身學習的理念，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的具有專業發展潛質的社會需要的小學教師。

總體目標又可以分為生存、生活與生命教育；文明規范；基本道德品質；社會主義核心價值觀；中國夢；勞動與技術；社會實踐與服務；小學教師職業道德等分目標。其中，生存、生活與生命教育下設生存常識、人際關系、生存品質、應對挫折、生態文明、生活意義、生活能力、品德和習慣、愛和感恩、生活選擇、生命的價值和意義、生命的和諧目標；文明規范下設禮貌、禮儀、行為目標；基本道德品質下設勤勞、勇敢、奮發、誠實、節制、沉默、秩序、決斷、公正、中庸（不偏不倚，不走極端）、清潔、安詳、貞潔、謙讓、自強、自立等一系列優良品質目標；愛國主義下設愛自己、愛家庭、愛學校、愛家鄉、愛社會、愛祖國目標；社會主義核心價值觀體系下設指導思想、中國特色社會主義共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神、社會主義榮辱觀目標；中國夢下設政治、經濟、文化、社會和生態文明五位一體建設目標；勞動與技術下設生活常見材料、技術工具、生產技能、設計、制作與評價作品、勞動觀點、勞動習慣、勞動安全和責任、技術意識、職業意識、創新意識、質量意識、環保意識、審美意識目標；社會實踐與服務下設實踐能力、社會適應、社會參與、公民責任感目標；小學教師職業道德下設愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習的目標。為了真正做到以生為本，可以根據地區、學校、教師、學生、教學的實際來因時、因人和因地制宜。

二、德育課程

目標是課程設置的依據。設置包括：一是開設專門的德育課程，直接傳授道德價值；二是實施間接教學，不開設獨立的道德課，主要是通過以社會實踐為主的所有課程和活動來進行道德教育。實踐證明，兩種形式相結合，才能全面、充分地實施德育。課程體系由內容和目標體系構成。內容體系在如上所述；活動體系圍繞學校（含大學和小學）、家庭（含大學生和小學生的家庭）和社會之間的交叉關系而展開。志愿服務、家校共育、自我教育將共筑德育課程活動體系。對于任何學校的學生而言，各學科的德育滲透在全部德育中所占的比重最大。但是小學教育專業的自然學科、社會學科、人文學科、藝術學科和跨學科的交融、滲透比較緊密，由于該專業的終極受益者兒童天生是以游戲的方式認識世界，而游戲和藝術又天然密不可分，那么著重和藝術學科相交融的跨學科的德育滲透顯得特別突出和重要。而高校在藝術學科、跨學科建設方面還很薄弱，由于學科之間在學科理念、價值標準、學科語言、學科思維方式和學科方法等的沖突；基于同質學科組織為主線的管理體制導致的跨學科研究的組織障礙與沖突；受管理體制制約的跨學科研究的資源配置障礙與沖突；傳統的同行評議評價模式下對跨學科的評價導致的障礙與沖突，導致的跨學科的課程設置和實施還任重道遠。

課程的新陳代謝要以先進的文化背景為基礎。要構建良好的校風、班風、教風、學風，建設融合小學文化、小學教師文化和小學兒童文化的校園文化，和小學共同開展多種形式的文化實踐活動。

三、德育實施的途徑和方法

實施德育，要體現教育性、綜合性、生活性、實踐性和終身性。教育性自不待言。綜合性不但表現于在跨學科領域實施德育；同時也表現在實施的途徑和方法是綜合的。途徑包括：

（一）直接和間接的教學：是最經常、最有效和最基本的途徑。要推動跨學科的建設以及教學方法的改革，關注小學德育生活的現狀和發展趨勢，通過真實案例、真實項目激發學生的學習興趣、探究興趣和做小學教師的興趣；

（二）社會實踐活動：大學生品德的真正形成是在社會實踐活動中，立足多姿多彩的生活，并通過反省和內化得到真正的成長。包括便民服鍘⑽幕輔導活動、法律宣傳活動與咨詢活動、社會調查活動、義務勞動、暑期文化、科技和衛生三下鄉活動、勤工儉學、環境保護、考察實踐、開展大學生科技活動等；

（三）課外、校外活動：主要聯系社會生活實際特別是小學教育的實際，開展相應的課外、校外活動；其中，特別借助教授《小學綜合實踐活動設計》等跨學科教學活動機會實施德育；

（四）共青團活動；

（五） 校會、班會、周會和形勢政策報告會等；

（六）班主任工作。

方法包括說理教育法、榜樣示范法、情感陶冶法、實際鍛煉法、品德評價法（根據德育目標）、生活指導法等。教育者要指導大學生學會反思和內化，形成終身發展的可持續性。

四、德育管理

包括制度、隊伍、課程、教學和科學研究管理的建設。

推行民主化、人性化和科學化的管理，樹立主人翁意識和服務精神，采用各種激勵和獎懲機制，使所有領導、管理者、教師、小學教育專業的學生和相關學生社團組織，小學的領導和教師以及大、小學生家長對德育工作群策群力，整體發展。特別強調聯合小學的領導和教師以及大、小學生家長的力量。在校本文化的支持下，倡導學生自主管理、自我發展。打破傳統的同質學科組織為主線的管理體制，制定和創新跨學科管理制度以保障跨學科德育的有效實施。

隊伍包含學校各層面的領導、管理者和教師；小學教育專業的學生；小學的領導和教師以及大、小學生家長。大學的教師要成為雙師型教師，大學教師和小學教師組成學習共同體，共同管理學生的德育。在院系層面建立跨學科學系或教研室、跨學科研究中心，搭建跨學科研究平臺；建立跨學科研究團隊，以建設跨學科德育的基本人力資源。

在社會實踐和校本課程的結合中落實德育，鼓勵開發跨學科課程。請小學教師參與德育教學，比例不低于20%。

強調全員參與德育研究；強調跨學科科學研究以及德育研究，力求以研究促進德育教學和質量的提升。

五、德育評價

倡導發展性評價觀，著眼于學生、教師和德育工作的提高和改進，而不光是德育的實際成績。請德育施教的所有成員參與德育的評價，包括個人人格品質評價、學科（含跨學科）德育評價、校本德育課程評價、小學化校園文化評價、實習實訓素養評價和專業德育活動評價；堅持事實判斷與價值判斷相結合、主觀判斷與量化評價相結合、具體測評手段突出差異性。構建動態、系統的德育評價方案與可量化、發展性的評價指標。

[參考文獻]

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篇6

關鍵詞：小學教育專業；融合性；實踐教學體系

教師是一種實踐性職業，而實踐性知識則是依附于實踐性職業的應然物，鐘啟泉（2004）認為教師實踐性知識是“教師作為實踐者和洞察自身的實踐和經驗之中的‘意蘊’的活動，教師的生涯就是伴隨著‘實踐性知識’的成長，并且享受‘實踐性知識’喜悅的生涯”。實踐性知識是職前教師專業發展的基礎，是未來教師的安身立命之本。實踐教學是師范生獲得教育實踐智慧的重要環節，強化實踐教學環節已經成為教師職前培養的一種共識。

小學教師職業的特殊性決定了小學教育專業比其他教師教育專業具有更加鮮明的實踐取向特征。凸顯小學教育專業重實踐、強技能的專業獨特性，加強專業實踐能力的培養和鍛煉，是培養合格小學教育師資的內在訴求。強化實踐教學不是簡單的教育實踐時間的延長和量的增加，而應該是強調理論與實踐的交互融合與浸潤；不是機械的單項線性實踐訓練，而應該是一個立體化、多維度的實踐教學框架體系；不僅僅安排在中高年級進行，而應該是貫穿學生大學學習的全過程。整合實踐性教學環節，構建一個既與理論教學交互融合又相對獨立的有自己內在邏輯的實踐教學體系，已成為當前教師教育實踐教學改革所面臨的一項迫切任務。

一、多維立體的課程布局，強調理論與實踐的“融合性”

高校人才培養的課程體系不是簡單的物理組合，不是課程之間相互獨立、相互割裂的實施過程，而是以專業人才培養目標統合下的，以實現人才培養規格要求為根本目標的，課程之間相互支撐、相互滲透、相互交融的復雜系統。小學教育專業課程設置應圍繞培養目標和人才培養規格的要求，分析小學教育專業課程與專業人才培養規格的對應與服務關系，優化課程資源，突出實踐取向。

從課程模塊分，小學教育專業的課程體系可分為公共基礎課程、專業基礎課程、專業必修課程、專業選修課程、實踐教學課程和素質拓展課程等幾個部分；從課程內容分，可分為教育心理類、學科專業類、學科教法類、教師技能類、通識教育類、藝術修養類等；從課程目標要求維度分，可分為知識維度（基本概念、基本原理、基本事實、基本思想以及課程學習活動中獲得的活動經驗等）、能力維度（專業技能、教學能力等）、素質維度（專業情意、價值觀、心理品質等）。

小學教育專業課程設置和教學要求上應破除理論與實踐的隔閡，探索理論與實踐的有機結合方式，研究如何加強實踐在理論中的融合性，凸顯小學教育專業綜合性、重實踐、強技能的專業獨特性，提高小學教育專業學生的專業實踐能力，培養真正的專業性的實踐者，形成專業教育理論知識與專業實踐能力培養的有機統一。圍繞人才培養目標和培養規格，以實踐取向為主旨，通過多維立體課程布局，強化課程模塊之間的內在有機聯系，將多元的課程培養要素有機統整，促進人才培養目標的有效達成。

在理論課程教學大綱編制和內容的安排上不但要體現理論知識教學線索，還要體現實踐訓練線索；在實踐教學環節應體現實踐活動與理論知識的有機結合，突出實踐活動的目的性和實踐與理論的融合性。如，漢語基礎、中國文學、大學數學等學科專業類課程教學應注重與小學教育技能的結合，對學生進行拼音、字形、字義、數學符號書寫、小學課文篇目等內容的技能訓練。全程式的教育見習活動應緊密結合理論課程的學習安排見習任務，并隨著理論課程內容的學習，有機設計實踐教學活動的推進，使學生在理論與實踐的交互中獲得經驗的積累，形成理性的反思，促進實踐性知識的形成。

二、知行合一的課堂教學，強調理論與實踐的相互“嵌入性”

課堂教學是實現人才培養目標的主陣地，沒有高質量的課堂教學保障，再科學的課程方案和體系都將成為紙上談兵。理論教學與實踐的脫節一直是高校課堂教學的頑疾，也是影響師范生教學實踐性智慧形成的重大障礙。教師灌輸多，學生探究少；知識性學習多，實踐性學習少。教師因缺少小學教育實踐經驗，教學上難以做到“言之有理，言之有物”，從理論到理論，缺乏實用性，學生學得枯燥，學無興趣，成為課堂中的看客，學得被動，學無動力。《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師[2011]6號）指出：教師教育課程要“改進教學方法和手段。把教學改革作為教師教育課程改革的核心環節，使基礎教育課程改革精神落實到師范生培養過程中，全面提高新教師實施新課程的能力。在學科教學中，要注重培養師范生對學科知識的理解和學科思想的感悟。充分利用模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析等多樣化的教學方式，增強師范生的學習興趣，提高教學效率，著力提高師范生的學習能力、實踐能力和創新能力。”杜威提出“一盎司經驗勝過一噸理論，因為只有在經驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義。一種經驗，哪怕是一種非常微薄的經驗，也能夠產生包括一定分量的理論，但是，離開經驗的理論，甚至不能肯定被理解為理論”。理論與實踐不是二元對立的關系，而是在交互融合中引發學生思維的基礎上促進發展的過程。

針對小學教育專業的特點，結合小學教育專業不同學科課程的特點，我校以學思結合和知行統一為基本宗旨，以行動研究為主要形式，進行一系列的教學方法改革的嘗試和探索。教學方式上倡導“五個結合”，即：理論知識學習與實際案例分析相結合、教師講授引導與學生問題探究相結合、原理學習與小課題研究及現場觀察相結合、課內學習與課外閱讀及校外實踐相結合、課堂學習與在線翻轉學習相結合。探索“教、學、做、評”一體化的課堂教學模式。變單一講授為師生互動，凸顯學生的主體性，增加學生參與小學教育實踐的機會，理論學習與實踐活動相互有機嵌入，形成理論的引導與實踐訓練、實踐行動認知的全面統整。

三、依托課程的職業技能訓練，強調技能訓練與理論課程的“依存性”

“教育對象越是低齡，對教師的教育技能性和藝術性程度要求越高。小學教師在教學過程中，不但要關注知識內容本身，還必須關注知識的呈現形式。教育技能說到底是教師如何將知識的‘學術形態’轉化成能使教育對象易于理解和接受的知識的‘教育形態’的能力。”“開展教師職業技能訓練的目的是引導學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為從師任教的職業行為方式，并使之趨于規范化。”為使小學教育專業今后從教的學生在教學過程中運用一定的專業知識和經驗順利完成教學任務，必須大力開展常規性的教師職業技能訓練。

師范生的職業技能訓練不是獨立的單項技能練習，師范生職業技能訓練只有與學科課程的理論學習形成緊密的依存關系，才能保證職業技能訓練的質量。可以以課程的理論學習與實踐技能訓練相互銜接關系為出發點，選擇技能訓練項目，確立依托課程，確定訓練內容。學生的教師職業技能訓練應該采取理論指導與實際訓練相結合、經常性制度化的集中訓練與學生自主練習相結合，自覺訓練和考核評比相結合的方式進行訓練。構建課內有教學指導、課外有訓練目標，全方位、全過程、多元化職業技能訓練體系、使學生的職業技能訓練活動做到共性要求與專長發展相結合，統一標準與多種訓練形式相結合，促進學生職業能力全面發展。

首先，整合學科專業課程體系，把教師職業技能訓練納入人才培養方案。將職業技能訓練納入課程計劃，作為課程教學的有機組成部分進行統籌管理，既確保職業技能訓練任務的有效落實，又使認知與實踐得到相互促進、協調發展。

其次，制訂職業技能訓練方案，保證職業技能訓練的可行性。制定《小學教育專業學生職業技能培養方案》，由所依托學科課程的任課教師負責制訂各單項技能的訓練大綱，包括訓練內容、訓練形式、訓練要求、訓練學期、考核標準、考核形式、考核學期等。采取學生職業技能考證制度，確定普通話、朗讀與演講、鋼筆字、粉筆字、課件制作、班隊活動等為必考項目；毛筆字、應用文寫作、兒童歌曲、美術字、黑板報設計、書法藝術、說課、圖案或素描、兒童想象畫等為選考項目。

最后，成立職業技能訓練管理機構，扎實推進職業技能訓練工作。依托“課堂教學、第二課堂、學生社團”三條主線，實行“四位一體”管理，即課程教師負責職業技能的指導和考核，班主任負責職業技能推進和管理，職業技能部負責布置與檢查，學生個人自覺訓練，構建了體現專業特色的一體化職業技能指導、訓練、考核體系，對學生的教師職業技能定期進行考核，實現“教、學、做、評”一體化，形成人才培養的合力作用，把訓練工作落到實處。

四、全程延通的教育實踐環節，強調實踐能力形成的“連續性”

（一）構建教育見習、研習、實習一體化網絡

教育實踐環節是學生理論認知與實踐體驗的相互滲透與融合的過程，是理論課程與實踐課程相互促進、統整發展的過程，是師范生在反思性實踐中達到“知行合一”的過程。因此，師范生的教育實踐活動不應該只是其學習活動的一個階段，不應該是理論與實踐隔離的孤立行動，而是伴隨其理性認知與實踐行動交織的一條連續遞進的專業發展路徑。因此，教育實踐活動的布局上應該是與理論課程學習交互促進的全程延通與滾動推進，應構建基于理論課程學習的教育見習、研習、實習一體化的教育實踐網絡。

首先，加強課堂教學，找準理論與實踐的契合點，凸顯理論在實踐活動中的切入點，奠定學生實踐行動認知的堅實的支撐點，為學生見習、研習、實習活動構筑良好的基礎。充分發揮教育理論平臺課程和教學法類課程在學生實踐性智慧形成中的核心作用，為學生實踐行為提供理論指導和實踐操作指南。

其次，構建基于理論課程學習的教育見習、研習、實習一體化的全程延通的教育實踐網絡。教育見習與課程教學相結合，學以致用；典型研習，觀摩、討論相結合，形成職業意識，教育實習展示教育教學能力，展示個性和特長，與就業相結合，提高就業質量。

現場見習――增強職業感性認識。以觀摩學習為主的教育見習。主要安排在大一。第一學期主要是熟悉小學教育環境，感受小學教育，堅定理論信念，增強做一名小學教師的感性認識，明確職業目標和努力方向；第二學期教育見習與專業課程教學相結合，既鞏固了教學內容，又達到了學以致用的目的。

典型研習――激發內在學習動機。典型課例研習，觀摩、討論相結合。主要在大二、大三進行。在經歷兩個學期的學習后，學生帶著已有的專業知識到小學進行典型課例研習，通過活動觀摩，師生互動，進一步研討活動設計理念，組織方式、教學方法，用專業理論指導實踐，從實踐感悟中發現自身不足，獲得理性認識，激發自我意識，形成內在的學習動機，為學生“能學”“想學”“會學”找到結合點。

教育實習――搭建寬闊就業平臺。教育實習是以實踐鍛煉為主。主要在大四進行。教育實習課程作為一種師范院校的育人方案，它以發展學生的教育教學實踐性知識為根本目標，并不是教育學課程或學科教學論課程的補充或附屬品，它是學生獲得教育教學實踐性知識的重要途徑。教育實習過程中應注意規范教育實習工作內容，配備高水平的指導教師，為學生教育實踐提供高層次的指導，提高學生教育實習的有效性，避免學生陷入低水平的經驗徘徊。教育實習與就業、創業相結合，拓展職業能力，展示個性和特長，增長才干。

（二）構建高校與教師進修學院、小學之間的合作共同體

通過簽訂教育合作協議，建立戰略性協作關系。建立小學教育咨詢委員會，開展“基于實踐的教育科研”活動等，構筑教育實踐基地，并為學生配備“帶教導師”，促進學生的實踐性知識的積累。

臨床經驗對教師的職前培養是十分重要的。弗朗西斯?斯貢梅克曾指出：師范生在當教師之初，總會有一段在中小學做實習老師的“學徒期”，許多“個人經驗”就源于“學徒期”。從學生入學開始聘請當地優秀小學教師作為“帶教導師”，讓學生如影隨形時刻追隨“帶教導師”，在真實的現場環境中模仿優秀小學教師，“帶教導師”則系統性地指導學生建構課堂現場實際。在真實的現場環境中，細致觀察“帶教導師”的日常教學行為和教研科研行為，結合“聽、看、問、議、思、寫”等自主學習行為，從而快速提高。

發揮高校的理論引領作用，拓通職前、職后教育，發揮三方各自優勢，促進小學教育專業教師、教師進修學院教師和小學教師的共同提升，形成著眼于學生專業發展的三方互動、合作培養、共建雙贏的人才培養格局。

五、豐富多彩的第二課堂活動，強調實踐教學的“多元性”

根據小學教育專業的綜合性和實踐性特點，緊密圍繞小學教師實踐能力的形成，開展豐富多彩的第二課堂活動，突破人才培養在時間和空間上的瓶頸，有效地補充了課堂教學學生參與實踐之不足，給予了學生多元選擇的權利，突出學生個性化發展和專長性培養，實現了課堂教學向第二課堂和學生社團活動的有效延續，為學生教學實踐能力的培養和訓練提供了新的平臺。

（一）依托第二課堂

從學生的興趣愛好和特長發展出發，組織開辦豐富多彩的第二課堂活動，如書法、團體心理、手工、古詩詞鑒賞、手風琴、揚琴、兒童舞蹈、兒童劇、朗誦與演講、多媒體課件設計與制作、Office辦公系統和網絡應用等第二課堂。

（二）依托學生社團

以促進學生個性化發展為核心，組織開辦各種學生社團：書法社團、學生舞蹈隊、學生合唱團、大學生心理活動社團、手風琴小組、揚琴小組、兒童劇社、微機小組、數學競賽小組、天文活動小組、英語沙龍等學生社團。

通過第二課堂和學生社團活動，營造學生自我完善的良好氛圍，激發學生興趣、張揚學生個性、拓展學生能力、培育學生專長，真正做到促進學生綜合素質的提高。

（三）以賽促練

“在競賽條件下，人們的自尊需要和自我實現的需要更為強烈，對競賽活動將會產生更加濃厚的興趣，克服困難的意志更加堅定，爭取優勝的信念也更加強烈”。圍繞學生實踐能力的培養，開展各種競賽活動，如開展“行知杯”學生解題、講題、說課、講課技能競賽活動，學生課件制作競賽活動等，通過評選技能標兵，發放證書，給予獎勵，建立有效的激勵機制，鼓勵學生在參與競爭中發展和提高。

總之，教師職業的實踐性特點決定了小學教育專業必須在理論與實踐的融合中促進學生實踐性智慧的生成，小學教育專業的基礎性、綜合性、教育性等特點決定了小學教育專業實踐教學體系的多維性、交互性、全程性和整合性的特點，而這種既具有內在邏輯聯系又交互融合的創新型實踐教學體系的構建既是對小學教育專業學生實踐性智慧生成過程的重新解讀，也是小學教育專業實踐教學特色的具體體現。

參考文獻：

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本科學歷小學教育專業課程設置情況直接關系到優秀教師人才培養目標能否實現，要直面專業課程設置中存在的問題，積極采取應對舉措進行解決，以構建科學合理的課程體系，服務于小學本科學歷教育專業人才培養。文章分析了本科學歷小學教育專業課程設置問題，探究了本科學歷小學教育專業課程設置的解決對策。

關鍵詞：

本科；小學教育專業；課程設置

基礎教育對人才培養至關重要，本科學歷小學教育專業課程設置與安排直接關系到優秀教育人才的培養情況。為緊跟教育領域創新改革的需求，進一步培養優秀的教育人才，促進教育課程優化，做好本科學歷小學教育專業課程的設置與優化意義重大。目前，我國本科學歷小學教育專業課程的設置存在諸多不合理之處。問題的存在會制約教師專業化發展與基礎領域教育改革工作的開展，解決好課程設置方面的問題并進行優化勢在必行。下文對本科學歷小學教育專業課程設置進行了分析。

一、本科學歷小學教育專業課程設置存在的問題

本科學歷小學教育專業課程設置在課程實施形式、課程內容結構、教學模式上都存在進一步優化的空間。

（一）課程結構問題

本科學歷小學教育專業課程設置上存在典型的結構不平衡問題。在本科學歷課程體系中，多數高校必修課比例偏高（超過2/3），選修課比例較低，不受重視。本科學歷小學教育專業的課程目標是培養具有扎實的理論知識和專業教學技能的教學人才。尤其小學教育專業本身作為典型的師范專業，更重視學生各個方面知識與能力的培養與提升，力求培養出綜合素質全面發展的優秀教師。所以，在專業課程設置上，學校必須緊跟小學教育工作特點、教師專業技能需求及小學生身心發展需求、興趣愛好等，科學合理地設置選修課與必修課，從而滿足小學教育專業在學生興趣愛好、專業能力、職業技能、文化素養等方面的諸多培養要求。本科學歷小學教育專業在理論課程、技能實踐課程安排上普遍存在理論課程比重超過實踐技能課比重的現象。同時，在音樂、美術、繪畫、舞蹈、書法等藝術技能課方面著力較小，課程設置直接影響教師專業能力的培養與鍛煉。結合國內本科院校情況來看，小學教育專業實踐課程的比重僅僅保持在10％～25％之間，與教育專業本身實踐性、操作性、應用性較強等特點背道而馳。雖然學生本身理論基礎穩固，但實踐技能方面不可避免地較為薄弱，形成了典型的高學歷、低教能現象。課程結構設置上的不平衡直接導致小學教育專業人才培養目標與現狀不符，學生教學能力培養與提高并不理想，能力與學歷不相符合，同時也制約了未來教育人才對創新教學理念、教學手段與辦法的應用，不利于培養高素質的優秀小學教育人才。

（二）課程內容與結構問題

在本科學歷小學教育專業課程內容設置上，通識教育課程作為必修課的重要組成部分，側重于學生人文素質的培養，是典型的人文教育部分。國內院校小學教育專業中，通識教育課程單純只重視學生文化素養的提升，在人文素養培養、視野拓展、創新探索精神培養與鍛煉上還較為欠缺。在課程內容設置上，通識教育課程及相關藝術課程的缺乏，直接制約了學生專業素質與綜合素質的提升。尤其是一些資源與條件欠缺的本科院校，在學生的培養上自然落于下乘。目前，國內的東部院校及重點院校相關課程開設比例較高且資源豐富，西部地區及各地方院校則相對缺乏。小學教育專業課程內容普遍較為單一且缺乏新穎性，課程內部結構的設置也不合理。比如，學科基礎課程作為小學教育專業學生的共性教育必不可少的課程，多以教育學原理、課程與教學論、中外教育史等為主，與小學教育相關的兒童身心發展與研究課程則偏少，無論是選修課還是必修課領域涉及都不多。小學教育專業培養的學生未來主要從事小學教育，而這一內容的缺乏直接影響他們的從業技能與素質。雖然也有個別院校開設了相關課程，但無論是資源豐富程度還是分門別類情況都欠佳，實質性效果也欠佳。課程內部結構不合理主要體現在教育專業個性、實踐性類課程。比如，國內院校小學教育專業培養中，不同培養方向的專業教師，諸如小學語文、小學數學、小學英語教師等，隨著偏向的不同也有所差別。有些分類較為細致，如小學英語、美術、體育等，通過細致劃分，培養各個學科的優秀從業教師；有些則以培養綜合素質較高的專業教師為主，結構設置上以綜合教育為主。另外，在教師教育課程上，諸如漢語文化。繪畫基礎、舞蹈美術等較為欠缺，也使得課程結構缺乏科學性。本科學歷小學教育專業實踐類課程的缺乏及實踐范圍的狹窄意味著學生無法得到有效的鍛煉，實踐類課程的低學分、低比例設置也使學生對這類課程不加重視。還有部分實踐課程流于形式，缺乏操作性與實踐性，教師在課程安排上也并不盡心。這些問題的存在都意味著本科學歷小學教育專業必須在課程設置上有所進步與改善，以促進學生知識與能力的進步與發展。

（三）課程設置觀念問題

本科學歷小學教育專業課程設置觀念上片面追求理論知識這一問題由來已久。國內本科專業課程設置堅持學科本位，雖然學生能獲得系統、完整且全面的知識體系教育，但在育人功能的發揮與挖掘方面則頗受限制。這無疑與現代的素質教育、以人為本的教育理念相背離，同時也忽略了教育促進人的發展的這一功能。過于強調理論性將會制約教育專業的進步與發展，既不利于學術研究的進步，也不利于教育實踐的創新發展。整體而言，小學教育專業的育人價值與專業性得不到完整體現。

二、本科學歷小學教育專業完善課程設置的對策

（一）完善課程設置結構

本科學歷小學教育專業要積極完善課程設置結構，處理好必修課與選修課、通識課與學科專業課及教育專業課的關系，以及理論課與實踐課之間的關系。在選修課與必修課方面，要走出單純的主次之分，以功能、特色與目標進行設置。必修課解決小學教育專業人才培養的普遍性問題，選修課則解決特殊性問題，體現綜合性高素質人才培養模式。選修課要著眼于學生的興趣愛好與專長，拓展學生的專業知識學習深度，貫穿本科四年教育，豐富學生學習生活的同時為其提供更多個性化教育的機會和選擇。要明確認知教育專業課、學業專業課、通識教育課的地位、功能與價值，按照主次、輕重及內在邏輯關系安排課程，結合人才培養目標與教學需求來進一步優化。為突出教育專業的實踐性，重點要突出教育專業課并提高其比例，面向小學教育做好教育人才的專業技能重點培養與鍛煉，提升學生的未來職業素質。理論課與實踐課的協調要注意解決好結構性矛盾，真正解決好“教什么”和“怎么教”兩個問題，通過交叉設置課程，培養學生的實踐技能，真正做到理論與實踐相結合，讓學生做到學為所用。

（二）關注兒童發展課程

小學教育專業培養的人才未來主要面向兒童教育，必須堅持“以兒童為本”的教育理念，開設有關兒童身心發展的相關課程，以便讓學生掌握有關兒童健康成長的相關知識，為學生未來就業及職業發展服務。兒童發展課程的設置要緊跟小學教育工作的需求，圍繞專業本身的教學目標，以確保學生在學習的過程中順利掌握各類知識與技能，真正在未來服務兒童教育。要使“以兒童為本”這一教育理念深入學生內心，要將其作為小學教育專業的基本理念進行重申，確保教育理念在本科學歷小學教育專業中得到貫徹與實施，將有關兒童身心健康發展的課程作為教學重點，促進學生人文精神、科學精神同步發展。小學教育專業要將尊重兒童、關注兒童身心需要作為學生未來的從業道德與準則。在開設課程時，重點針對這一方面進行改進，不斷調整課程內容與結構，根據教學情況及就業需求對課程內容、課時安排、課程結構進行調整，引入兒童醫學、兒童社會學、兒童文化學等課程，充實教學內容，為小學教育專業學生未來從業與發展提供支持。

（三）培養優秀人才

高校要積極完善本科學歷小學教育專業課程設置，以培養科研型、反思型小學教師為目標，強化其專業能力的培養與鍛煉，及時反思并總結經驗，不斷提升教學水平。在培養優秀人才方面，要積極引入現代教育理念與技術，通過應用新手段開拓學生的視野、激發學生的學習熱情與積極性，從而讓學生始終處于良好的學習狀態，以扎實的理論知識、過硬的實踐能力及先進的教育技術打造優質的小學教育，成為高素質的優秀專業人才。要圍繞小學教育專業課程設置目標，明確專業培養目標和建設重點，優化人才培養方案，按照準確定位、注重內涵、突出優勢、強化特色的原則，通過優化建設方案，推進培養模式、教學團隊、課程教材、教學方式、教學管理等專業發展重要環節的綜合改革，促進人才培養水平的整體提升。要面向小學教育需求，更新完善教學內容，優化課程設置，形成具有鮮明特色的專業核心課程群；深化教學研究，更新教學觀念，注重因材施教，改進教學方式，完善教學手段；結合專業特點和人才培養要求，增加實踐教學比重，改革實踐教學內容，改善實踐教學條件，創新實踐教學模式，完成優秀人才培養目標。

三、結語

本科學歷小學教育專業的課程設置存在不少問題，如課程結構不均衡、內容設置不合理等，直接影響優秀教育人才的培養。高校要直面本科學歷小學教育專業領域中專業課程設置的問題與弊端，積極采取有效對策，完善課程結構，引入兒童發展課程，培養優秀人才，構建科學合理的小學教育專業課程，促進本科學歷小學教育的進步與發展。

作者：鄒娟 單位：銅仁學院

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[4]任德華.我國本科學歷小學教育專業:現狀、問題與思考[J].學理論,2015(17):136-137.

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1.1突出師范教育的專業品質

原有的高師院校，對培養中學教師有豐富的經驗，培養的學生專業知識面廣而深.小學教師由本科高校教育培養后，自然地沿用了“學科專業知識+教育教學知識”的方式來培養，這種認為知識的疊加就可以培養好小學教師的思路，或參照中學教師培養方法來培養小學教師，出現了三個方面的問題：一是出現了“中學教師化”的偏向，雖然專業知識強，學歷提高了，知識面卻窄了，專業化水平也下降了，不能勝任小學的教育教學.二是由于高校教師不了解小學，缺乏針對性，培養的畢業生職業情感差，站不穩三尺講臺，不如過去中師畢業生那樣適應小學教育.三是由于專業技能訓練不到位，教學技能不扎實，綜合知識應用不自如，課堂教學效果不理想.出現這些情況的主要原因：第一，部分高校缺乏研究小學，培養方案缺乏針對性，培養模式存在盲目性.[1]第二，高校的定位和辦學功能,決定了高校講究學術性,強調科研成果.在這樣的氛圍中,教師個體研究小學教育所取得的成果很難被認可,迫使這些教師更多地做一些理論研究，追求高學術品味，而脫離了小學教育實際.第三，即使是原來中師合并組建的二級院、系的教師，雖然對小學教育熟悉，合并后需提升學歷、職稱，或因有被“邊緣化”的危機感，唯恐自己的學術水平低而滿足不了高校的要求，對教育教學投入的熱情大大降低，更別說對小學教育研究的再投入.專業思想教育也由于體系的變化———班主任主導改為輔導員負責而被削弱，堅持技能訓練等好的傳統也在不斷地被拋棄.我們現在對小學教育專業培養小學教師的現狀進行掃描，目的是要創新培養方式，希望過去中等師范注重學生專業思想教育和敬業精神培養，有著濃厚的師范教育文化氛圍，重視學生專業技能訓練的情況再現，引起對小學教師培養的“師范性”的關注.實際上，師范性是教師的職業屬性，是教師專業化、職業化應有的內涵，研究師范性本身也是學術性的，是教師職業屬性的學術性.[2]通過研究師范性來認識其重要性，才有可能堅持師范性，培養出符合小學教育實際的教師.小學教育與中學教育有很大的不同.小學生年齡小，從師的心理強，對教師的一舉一動，都很關注，是他們學習的榜樣.小學教師面對的如何教書，如何育人這兩大任務，責任也更大.小學教育的特殊性，在于特別強調小學生學習的規律，思維的規律，成長的規律.小學的教育教學，如何遵循小學生的德、智、體、美等方面的發展規律，如何保證他們的身心健康，就要求小學教育專業的學生在四年的學習中獲得相應的專業思想，具有為小學教育服務的專業精神、專業素質和專業技巧.就要求高校在確定培養目標時，考慮采用怎樣的模式，安排怎樣的課程，選擇怎樣的教學內容，舉辦怎樣的活動，使他們獲得以上的專業品質.[3]如此，本科高校小學教育專業應當大力提倡研究小學，突出師范教育的專業品質.

1.2堅持面向小學的培養模式

小學教育專業是培養能適應教育發展需要，具備良好教育理念，良好職業道德和情感，具有較強教育教學能力、管理能力及自我發展能力的小學教師.我們的培養模式應該要符合這一要求.面向小學，就是要了解小學，研究小學.了解小學，首先要了解小學教師的專業特性.第一，在承擔的工作性質方面，與中學、大學教師有很大的不同，在于小學教師承擔的工作并不完全是學科方面的專業知識教學.小學教育最重要的特點是基礎性.是為國家和社會培養各類人才奠定基礎，小學實施的教育是要求小學生德、智、體、美全面發展的教育，是一種啟蒙教育，這種啟蒙是全方位的，責任是重大的.涉及到知識、思品教育，關注其身心健康.小學教師除承擔學科課程教學外，還要承擔班主任、少先隊輔導員工作，在某種意義上來說，育人的責任可能比教學的責任更重.第二，在課堂教學方面，小學教師的一節課，如語文、數學等，往往融進了文史地、語言、書法、繪畫等多種知識，缺少其一方面，就不能形象地啟發學生的智能.小學生的思維主要是以具體形象為主，逐步過渡到以抽象邏輯思維為主，其抽象性大多與學生的直接經驗和感性經驗聯系在一起，這就決定了小學教師對教學技能技巧的掌握，甚至是對現代教育技術的應用能力要更強.第三，對學生的影響方面，小學生具有潛在的多種發展的可能性，這種潛在發展的可能性，并不能在小學階段完全表現出來，小學教師如不能很好地引導其發展，那就至少不應阻礙或限制、影響其發展.有的學生，往往是教師的一句不慎的話語或不當的批評，而扼殺了一個天才的想法，或影響某一課程的學習.小學生的自我意識差，自我發展水平低，對小學教師特別依賴，認為教師說的都是對的，所以小學教師的言行更要符合職業規范，講究技能技巧.第四，對學生管理方面，由于小學生自控能力差，對教師在班級管理方面提出的要求也更高.如何做好班級管理，了解掌握小學生的心理活動、特點、規律，使其在小學階段形成良好的學習情感、習慣，培養堅韌的意志等好的心理品質，需要小學教師有一定的心理學知識、育人技巧和良好的人格魅力.了解小學，還需要使每個從師者能保持童心，增強愛心，始終要有一顆關愛學生的心，與小學生能充分交流的年輕的心，為小學生今后的潛在發展打下一個很好的基礎，創造好的環境.這也說明小學教育專業的學生應當明確自己的社會責任，專業特點，形成好的思維定勢：如何研究小學，為小學服務.研究小學，是要研究小學教育的規律，學科教學的特點，知識呈現的規律和方法.我們考慮的培養模式，不宜太細分、面太窄，不能像漢語言文學專業那樣培養小學語文教師，不能像數學教育專業那樣培養小學數學教師.因此，小學教育專業培養模式可以考慮小學教育的全方位性，按照小學全科型教育的要求，像中師那樣的綜合培養為主，不細分專業方向；或設立綜合文科、綜合理科，適當地進行文理滲透加之英語、藝術、體育、現代教育技術等選修方向，拓寬他們就業所教課程方向.培養的小學教師應該專業思想鞏固，成為通曉人文、自然科學等多種學科知識，以及音、體、美等方面有一定特長的綜合性、全能性的人才.

1.3著眼于教師專業化的發展目標

教師是一種專業化的職業.從教師教育一體化的角度來說，專業化教師成長的路徑應當是職前教育培養、入職適應培訓、職后學習提高培訓，甚至是終身的學習，才有可能從職前教育階段培養的合格的師范畢業生———入職的新教師———適應工作的經驗型教師———具有一定理論的專家型教師成為可能.教師教育的目標是希望這一路徑的距離縮短，減少這一過程的時間跨度.我們希望的小學教育專業多考慮、多研究面向小學的專業性質，就是要使步入教師這一行業的人，早日成為適應小學教育教學的優秀教師、小學“教育家”這樣的卓越人才.不容樂觀的是，上述的美好前景還很難成為現實.有研究表明，目前有相當多的本科學歷的師范生缺乏職業認同感，大多數師范生把教師職業看作是謀生的手段，是權宜之計，職業認同感淡漠，體驗不到教師職業的幸福與快樂，缺乏了事業感.[4]因此，我們有必要對小學教育專業施加除了專業知識、專業技能以外的另一種外部條件影響———進行專業思想教育.這種思想教育不是簡單的一時半會的說教，而是通過全體教師的言傳身教，可行的教育活動，持之以恒，貫穿于四年的培養教育、潛移默化地養成教育中.小學教育專業的學生，只有心里愛師尊師，才有從事教師職業的情感，才有今后愛崗和從事從教的動力，才有可能為適應未來教師崗位，充滿朝氣、拼勁、自我發展，為沖刺優秀教師不斷努力而打下堅實的基礎.開展合適的主題（或專題）教育活動，將有利于學生思想品質的變化和能力的提高.著眼于教師專業化發展，還要求小學教育專業的學生獲得如何學習專業技能的知識，如何掌握專業技能的能力；還要指導學生在從師愛崗，成為合格的教師乃至優秀教師（小學教育家）這一任務驅使下，能主動建構適應小學教育教學的專業品質.無疑，開展活動，包括課題研究活動、學生社團活動等有助于這一任務的完成.

2強化專業發展核心要素，辦出專業特色

2.1以師資隊伍建設為基礎，更新教育理念

師資隊伍建設是專業建設的根本保證，是專業建設的共性問題.這里所說的小學教育專業的師資隊伍，在教學和科研專長方向上必須和專業特色的培養相匹配.針對小學教育專業的特殊性，這支隊伍將要突出小學教育研究，參與小學教學改革實踐，在整體上既要有學科學術背景的，又要有小學教育實踐背景的；對教師個體來說，既要承擔高校本科課程教學任務，又要能了解小學，熟悉小學，研究小學；需要教師擴充知識面，注重學科專業的橫向拓寬和了解前沿態勢，更新知識結構，又要有審視、關注小學教育的眼光，及時掌握小學教育實踐第一線的前沿信息，研究成果.在教學學科專業知識的同時，還應注意承擔小學教師的示范作用，站在講臺上，也是小學教育專業學生眼中的“教師模特”.因此，同樣有教書育人的任務，同樣要求教師是終身學習，持續發展的人；不僅是學科的專家，還是教育的專家；不僅要有良好的責任意識和規范，還要有新的學生觀和教育活動觀.使得該專業每一位教師的著力點，能作用于師范生，保證其指向是一致的———培養合格的小學教師.這種對教師要求的雙重性，注定了小學教育專業的教師更加辛苦、忙碌和更多的付出.師資隊伍的建設，還要有利于教師教育一體化的培養要求.小學教師的職前教育培養由高校負責，今后，小學教師的職后教育培訓也將納入高等教育體系（現已開始這樣做了），部分教師今后還將承擔小學教師職后培訓工作.因此，研究小學成為必然.這一要求，也可為小學教師職前、入職、職后教育培訓一體化做好前期準備和師資儲備，作一統籌安排.師資隊伍的建設，還應考慮與小學或基礎教育科研機構合作，參與小學的教育教學研究活動，開展交流活動，促進教師發展，成為指導小學教育教學的專家.

2.2以特色教材組織為落腳點，優化課程體系

小學教育專業的教材，應體現本科學歷教育的學術研究性和小學教師教育的專業特性，并保持這兩者的結合.由于小學教育專業辦學歷史不長，本科畢業生還不滿十屆，教材編寫還不完整，有些內容的組織還在探索或爭論中，還有部分教材是借用原來高師教育學專業的，忽視了“面向小學教育教學”這一要求，針對性不強，也影響了教學質量和培養目標的實現.另一方面，教材的組織編寫到出版應用，與新知識、新技術、新方法的出現，在時間上有一定的滯后性.因此，要求高校的教師在使用這些教材時，把捕捉到的科技前沿信息，教育教學新認識或在實踐中證明好的方法補充到教材中，充實或改造教材，使之成為具有鮮明的小學教師教育專業特色的教材.小學教育專業設置的課程較多，必須優化.既要科學地安排文化知識課和教育理論課，又要加強實踐性環節，注重教育實踐，重視教師職業技能的培養.有研究認為：應該把提高師范生的專業素質作為課程改革和教學改革的重點，提升與教師專業素養有關的課程地位，增加與教師專業素養有關的課程的課時，全面提高師范生專業素質，確保學生畢業后能夠順利成為一個專業化的教師.[5]這不能不說是一個好的方法.在實際工作中，我們還應注意到，本科四年的課堂學習時數有限，不可能將所有的有用的課程都安排在課堂教學中，因此有些專業技能的訓練，實踐性操作課程以隱性課程的形式出現.開始訓練時提出要求，給出方法，提供輔導幫助，通過一個階段后進行考核驗收.還有的可安排在寒暑假等.這樣，做到課內課外相結合、校內校外相結合，顯性課程與隱性課程相結合，使學生在職前教育階段，始終處于積極的學習、努力之中.目前，我國有多套小學教材（如語文、數學）供各地選擇使用，小學教材的多樣性，也決定了使用的區域性.小學教育專業應當開設小學教材研究的課程，除了學科教學論專業課外，還應有小學語文教學研究、小學數學教學研究等，這也是本科教育質量的體現，是專業化教師發展的基礎之一.

篇9

【關鍵詞】小學教育專業;數學實踐;必要性;實踐策略

本文系吉林省教育廳“十三五”社會科學研究重點項目“小學教育專業數學實踐教學研究”研究成果之一及吉林省教育科學“十三五”規劃2016年度課題一般項目“數學實踐教學與學生核心素養發展的研究”成果之一．教育部印發《關于加強師范生教育實踐的意見》指出:師范生教育實踐是教師教育課程的重要組成部分，是教師培養的必要環節．目前，許多高校設置小學教育專業是為了培養合格的小學教師，小學教育專業的數學課程教育是學生學習數學的起步階段，對于培養合格的小學教師非常重要．

一、小學教育專業的數學課程

教學最基礎的階段即為小學教育，它是教學的啟蒙階段，能為學生今后的學習打基礎，對全面發展德智體美勞的學生起到一個奠基作用．這也對從事小學教育的教師提出了更高的要求．不僅要求小學教師擁有廣闊的文科知識，還要有良好的數學理論素養，當然更重要的是要有實踐教學的方法和技巧．小學教育專業為培養學生的數學素養在課程的設置上以主修教育學理論、數學課程與教學論、數學的基本理論，還輔以有語言課程、數學史、數學思想方法等選修的文化類學科．數學是基礎文化的課程，也是數學教育整個教育的主要組成部分．針對小學教育專業所開設的課程，一直以來我們沿用的教材都以傳統教育模式．但隨著時代的進步，教材的不斷改革，舊有傳統的教育模式、信息系統和封閉的教育空間不僅不利用與小學數學教育的發展，更是束縛了孩子的健康成長．然而我們要擺脫傳統的“以智取向”的教育背景，目前，高校的小學教育專業實際效果與發展目標存在差距，教育理論與教學實踐結合不夠．因此，創新與發展數學教育任務艱巨．

二、小學教育專業的數學實踐的必要性

(一)小學教育專業的數學實踐是創新課堂教學的手段

高校開設小學教育專業，是以為社會培養高素質、高技能的實用人才為目的．舊有的傳統教育模式，以理論和經驗教學為主，缺乏以實踐和創設情境課堂為主的數學教育實踐活動，這樣的堂課擺脫不了刻板、單一．本身小學數學教育面對的是年齡段在6～12歲之間的少年兒童，他們生性活潑、好動，注意力不集中．若以傳統的教育手段，不加以創新變革，則將導致國家在小學數學教育上與國外，與發達國家存在差距．因此，數學實踐是一種很好的創新方式，從高校培養具有數學實踐能力的教師尤為重要，也是創新課堂的手段之一．

(二)小學教育專業的數學實踐是提高教師實踐能力的方法

小學的數學教育現實情況要求我們的教師具有很強的實踐能力，高校小學教育的大學生，對教育理論很嫻熟地認知，各項技能考試也能夠順利通過．然而針對實踐能力，一直是高校培養小學教育老師的一個薄弱環節．高校教師要抓好關鍵點，充分利用院校資源，積極提高師范院校小學教育專業學生的實踐能力，充分利用數學實踐，譬如利用大學生創新創業項目、數學建模等活動提高實踐能力．

三、小學教育專業的數學實踐的現狀

(一)數學實踐教學形同虛設，仍以理論教學為主

由于受到部分院校的教學設計與教學計劃的影響，許多開設的小學教育專業都缺乏教學實踐課程，存在部分院校為完成教學學分，隨意添加理論課程和輔助課程．在缺乏科學依據和參考的情況下，設置了更多的理論文化課程，忽略了數學實踐課程．

(二)數學實踐教學存在形式主義，教學質量明顯偏低

從一個國家和上級部門的指導和關注下，部分院校不是沒有開展數學實踐教學活動，恰恰是在表層工作上做得非常到位，而實際付諸的工作收效甚微．這就導致了由于部分實踐教學只停留在形式上，而沒有真正深入開展．形式主義是小學教育專業的數學實踐的大阻力，破除阻力才能在根本上形成．

四、小學教育專業的數學實踐策略

(一)對教學觀念加以創新，體現教學的價值

現如今，雖然教學改革有了巨大的進步，但是小學教學還存在很多不足，教學變為了一種符號教育形式，不注重對學生實踐能力的培養，教學忽視了實踐的重要性．據調查，不少高校的課程設置和實際操作中，都規定了教學的課程和課時要求，但在現實情況下，許多高校根本就沒有按照課時安排去保障實踐教學的量，甚至根本就沒有實施實踐教學．從另一方面說，存在高校的老師不負責任，不精細設計課程計劃和教學內容，教學存在很大的隨意性．再者有些學生對于實踐教學不感興趣，認識模糊，不支持和關注實踐教學，影響了學校實踐教學的效果．一些教育工作者還把實踐教學當作補充教學的策略，沒有意識到教學對學生能力培養的意義，活動不能貫穿于整個教學過程，導致學生的操作能力、實踐水平具有很大的限制．當然，在小學數學教育中開展實踐教學必須以教學資源的完善和資金的充足為基礎，然而一些學校資金較為欠缺，教學設備落后，師資力量有限，甚至還會刻意地刪減實踐教學的數量，用理論課代替實踐課．其二，實踐教學的開展要以教師的科學化教學為基礎，一些學校教師的教學能力有限，專業水平欠缺，使得他們只關注一些理論和公式的授課，沒有關心學生的學習能力和心理變化，無法調動學生的學習積極性，制約了教學效率的提高．其三，小學生數學教材中的教學內容太過單一，完全的理論化課程，根本不能激發學生的興趣，還會導致課堂教育過于死板，完全變成了教師的“一言堂”，學生的主體地位無法發揮出來，實踐教學與理論教學之間存在差異，不能鍛煉學生解決問題的能力，制約著他們思維的擴散，更阻礙了學生舉一反三能力的提高，與現代化素質教育的需求不相一致．實踐教學被譽為是對學生進行鍛煉的教學方式，也是培育學生實踐能力，調動他們思維的主要辦法．實踐性知識是在一定教育場域下，個體的一種教育性感受和體悟．實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，在教師專業發展過程中發揮著不可替代的作用．實踐性知識僅僅存在于實踐中，對小學教育專業的學生來說它的生成主要是通過教育教學實踐活動，是教育經驗與體驗的總結、概括與升華，它最終指向教師專業發展進程，促進教師成長．實踐教學是連接理論與實踐的橋梁，是培養學生教學實踐智慧的關鍵．通過實踐教學，學生感知教學場景，發現問題，企圖運用所學理論知識尋求解決問題的方法，使理論在實踐中得以檢驗、修正和完善．教學實踐智慧是教師必備的素質．教師專業發展由知識型向智慧型轉變，已成為時展的迫切需要．讓教學實踐智慧回歸教育，讓教學實踐智慧喚醒沉睡的課堂，讓教學實踐智慧引領教師專業成長，既是教師專業成長的需要，更是當前教育教學改革的使命．教學實踐智慧是以創新精神為核心的教育能力．教學實踐是一種復雜的充滿不確定性的活動，“教育理論可以指導實踐卻不能預測特殊的教育情境，教師難以直接用教育理論解決具體的實際問題”．因此，教學實踐智慧需要在實踐中生成和創造．

(二)培養學生理智的實踐創新精神

現如今，我國小學數學教學水平較為落后，學生的能力得不到充足的培養，阻礙了他們的可持續發展，對他們創新能力的調動起到了制約作用．據調查，我國很多師范專業的畢業生在教學中都發現了數學教育的問題，學到的理論知識不能在教學中加以實踐，教學工作與小學生的個性特點也不適應，與素質教育理念不符．究其原因主要包括兩大問題，一方面與師范教育不重視實踐教學有關，另一方面也與實踐教學的實施過程和方式有關．在實踐教學的實施過程中，要突出實踐教學的重要性，就必須改變原來的示范課程教學模式，轉變教育理念和教學思想，讓師范專業的學生更好地了解教育教學的新變化，改變原來的空洞教學模式．在實習階段就去開展專業化訓練，將理論與實踐有機結合起來，安排富有樂趣的教學方法．另一方面，在專業實踐教學階段，還要通過有效的途徑培養他們良好的職業素養，讓他們認清實踐教學的重要性，在情感上引起共鳴．在小學教育專業學生四年的培養過程中，從進入校門就開始培養他們的實踐意識．小學生必須建立與教師之間的緊密聯系，在情感上找到依托．數學教師必須要調動學生對數學的學習興趣，讓孩子們將解決一道題目當作樂趣和挑戰，樹立他們終身學習數學的新思想．在課堂授課過程中，還可以適當地引入實踐內容，豐富教學的手段，運用科學設備給學生參與的機會，從多個方面塑造學生的人格，鍛煉他們的能力．

(三)從教育方式上變革，提升學生創新實踐能力

教育教學的方式是教師采取的主要的教學方法，不同的教學方法起到的作用不同，對學生的影響也不同．傳統的教學模式過于單一，學生的興趣無法被激發，甚至還會引起他們的厭煩情緒，死記硬背數學公式，還會阻礙他們的實踐能力，在做題的時候反而無從下手．《綱要》指出:堅持教育教學與生產勞動、社會實踐相結合．開發實踐課程和活動課程，增強學生科學實驗、生產實習和技能實訓的成效．充分利用社會教育資源，開展各種課外及校外活動．對此，小學數學教師必須根據學生的個性特點，改變原來的教學辦法，豐富教學手段，改革教育的方式，實現理論與實踐的緊密結合．例如，教師可以開展豐富多樣的實踐活動，將教學內容與實際結合，找到兩者的契合點．實踐教學活動方式主要有校內實踐教學活動方式和校外實踐教學活動方式．校內實踐教學活動的方式主要有學科教學、微格訓練、模擬訓練、教學實踐競賽活動、社團活動等．校外實踐教學活動的方式主要有教育觀察、教育見習、教育實習、擔任校外輔導員、假期社會實踐活動等．這些實踐教學活動對培養學生的實踐能力都具有重要意義．小學教育專業的學生剛進入校園，還沒參與過實踐教學，難免存在不切實際的想法，在教學過程中該如何引出課堂教學內容，采用怎樣的方法提問都是需要考量的內容．對此，通過實踐課程的設置，能夠為學生提供一個積極參與的平臺，讓學生觀摩優秀教師的成功范例，通過呈現真實的教育教學情景，使學生進入特定的教學事件和情境之中，了解和體驗教學行為或教學事件發生、發展和變化的過程，了解小學教師與學生的行為方式．從而認識到教學的真正意義，為今后從事教育事業打基礎．

結語

高校的教學理論研究是高校開展教學的理論參考．我們開展小學教育專業數學實踐教學研究是為了實現教學的革新與改變的目的．通過參考相關文獻、綜合論證可知，實現小學教育專業數學實踐的策略是:創新教學觀念，實現教學價值;培養學生理智的實踐創新精神;從教育方式上變革，提升學生創新實踐能力．這三大策略不一定是實現數學實踐教學的唯一途徑，然而卻能成為在小學教育專業數學實踐教學方面的一個重要支撐，為促進國家推進德智體美勞全面發展的小學教育做出應用貢獻．

【參考文獻】

［1］張基益．本科小學數學教師專業化培養研究［D］．南京:南京師范大學，2007．

篇10

論文關鍵詞：本科,小學數學,教師,專業化,必要性

我國本科小學教師的培養有四種模式，各有各的特點。之所以有四種模式，根本原因是對小學本科教師培養的認識，即是否要分學科方向培養。基于我國小學數學教學的傳統和現狀，本科小學教師需要分方向進行專業化培養，只有這樣才能使學生具有較高的專業水平，體現小學數學教育的專業化水準，提高我國小學數學教育質量，建立符合我國國情的本科小學數學培養模式。本科小學數學教師的專業化培養是我國小學數學教學現狀的必然要求。

1.專業化是本科辦學的必然要求

國家在高等教育體系中設置本科小學專業目的有兩點：其一是提高其專業水平，否則由于受教育年限太短，小學專業化水準受到質疑，提高其學歷水平，正是專業化的一種要求。沒有專業化，也很難提高其社會地位。西方發達資本主義國家在用工形式上都是把教師和護士并列，被認為是非專業人士。所以要提高小學教師的社會地位，就必提高教師的受教育年限，提高其專業化水平。其二，就是來解決中專、大專教師不易達到的水平，如果說中師、大專培養的小學師資側重于嫻熟的教學技能，那么本科的培養目標則是具有扎實的學科和教育理論素養；具有理論科學指導教學的能動意識；具有嫻熟的教育技能；具有成為小學教育專家的潛質和從事小學教育科研的較強能力，在進入教職中，能迅速成長為小學學科教育專家。總而言之，就是提高小學教師的專業化水平，這也是世界教師培養的共同趨勢。因此本科小學教師培養的目標要體現本科辦學的根本要求。

2.專業化有利于小學數學教學的精深

雖然說小學教師需要淵博的知識，但是，淵博的知識僅僅由四年大學來提供，這是遠遠不夠的，一個人的淵博知識既來自于青少年時期的廣泛涉獵，也來自于大學時期的廣泛閱讀，更多的時來自于工作過程中的自學積累。如果一味的在小學教師培養過程，追求知識的淵博，很可能就流于膚淺，事實上也不可能面面俱到的滿足小學教育的要求。在小學教師培養的過程中，博與專的關系要處理好，小學教師（包括中學教師）既要有較為寬泛的知識面，這是教師的職業特點，也應該在某一學科教學上達到專的要求。

對于小學數學教育來講，沒有專，教學就不可能達到精深，也不能培養高素質的小學數學教師，勢必出現什么課程都可以教，但每一門的教學水平都很一般的局面。美國的小學教育就是這樣的一種局面，造成美國小學生在國際數學學業評價中處于下游，可見包班教學不符合現代教育對小學數學教育的要求。事實上在許多國家，數學與語文，科學或者外語構成了基礎教育的核心課程，有必要在這幾門課程的師資培養上，給與高度的重視，進行專門培養，有利于這些學科教學走向精深。

3.專業化促進教師教學專業發展

由于我國許多小學教師專教小學數學，形成了備課組、教研組的專業成長組織，利用這種教學成長的組織形式，教師之間能積極的進行交流，針對有關問題進行討論，提高了個人的教學水平，這也是為什么中國小學數學教師在學歷普遍低于美國的條件下，學生在國際數學測試中取得優異成績的原因之一。范良火對美國教師如何發展個人的教學知識進行了研究，發現個人自身的教學經驗和反思、與同事交流是教學知識主要來源。這說明專職進行小學數學教學，提供了小學數學教師的專業交流平臺，積極的發展了小學教師的教學知識，促進個人的專業成長，提升了教師專業化水平。

4.一專多能不符合專業化要求

一專多能純粹是經濟上的原因，小學設置專職的科學、音、美教師是不經濟的，所以才采用兼教的辦法，事實上這種方法降低了學科的教學水平，是以專業化水平的犧牲為代價的。

現在小學教師的培養目標可分為兩類：一類是一專多能，即專長一門小學教學，能承擔多門小學教學，如國內的大部分本科小學教育專業，都是這種類型：另外一種是多專多能，要求擅長語文、數學、科學等核心課程教學，還能兼教其它小學學科，發達國家大部分是該類型。實際上在短短的四年之內達到一專的程度已屬不易，何況多專？因此專業化小學教師的培養只能是一專。多能，實際上也就是能教而已。從課時安排和課程安排，許多多能的學科低于專科的要求，在曉莊學院00級小學教育本科教學計劃中，科學方向的專業課程只有147學時，低于教育部03年小學教育專科培養計劃中的288學時，何況03年小學教育專科的教學計劃本身由于缺乏相關的課程，如小學科學試驗教程、小學科學課程資源開發等課程，都無法滿足小學科學教學需要，而學時數遠遠低于專科的本科小學科學師資又怎能具有高水平的小學科學教學能力呢？

在現實的小學科學教學中，由于是兼教，很多人只能按照書本上進行教學，由于知識、能力、時間、精力有限，都無法保證教者深入持久的研究，所以這種教是一種應付型或者說是一種被動選擇型，更談不上開發課程資源，幫助學生探究學習，這種局面是學最多教育專業知識也無法解決的。為了解決這種存在的問題，教育部門早就規定在農村中心小學以上的學校設立專職的小學科學教師，收到了比較好的效果。

5.專業化培養有客觀現實基礎

（1）專長于小數數學是我國小學教育的特點

我國大部分小學教師在教育實踐過程中，都是主教一門核心課程，兼教一門或兩門非核心課程。在對我校的七屆畢業生調查中發現，幾乎所有的畢業生都主教一門，要么語文、要么數學或英語。例如，小學教育（理科方向）的畢業生，主要教數學，兼教科學，在農村小學還可能兼代體育。在中心小學以上的學校，幾乎沒有既教語文又教數學的。在城區許多小學，教師從進校就定下一門主教課程，并以此來決定自己的各項教學活動，比如參加教研活動、外出聽課、觀摩和培訓等。從我國小學特級教師的評定來看，絕大部分的特級教師都為某一個學科的特級教師，都是在小學某一門學科教學中有很高造詣的。正是這些小學數學教育的中堅力量，推動了我國小學數學教育水平的提高。一個人的精力有限，不太可能在多門學科教學上，都能達到精深的地步。

（2）大班、分科教學仍是主要教學形式

在小學教學實踐中，一直存在包班教學和分科教學的分歧，有的專家認為隨著入學人口的減少，小班化教學，實施包班教學大勢所趨，小學教師的培養必須實施全科培養。從實際情況來看，雖然到2015年。我國學齡兒童將從現在的一億二千萬人減少到一億人，縮減16.7%，但未必就能實現小班化教學。教育部規定小學班級人數原則上不能超過40人。以江蘇省為例，2005初中二年級學生有一百二十多萬，而當年的一年級小學生人數為六十七萬，減少接近一半，但是小班化教學只在少數大城市試點，并沒有普遍實施。許多地方小學學齡人數的減少，并沒有實行小班化教學，而是實行學校的撤并，提高辦學效益。尤其是一些好的小學，班級人數始終在五六十人左右。

從本人十年指導學生教育實習過程中觀察到，這種大班規模幾乎沒有什么改變。何況，從今年起，江蘇達到入學的學齡兒童在2005年六十七萬的基礎上將逐年增加。之所以在學齡人口大幅度減少的情況下，沒有普遍實施小班化教學，主要原因是教育經費的不足。從我國現行的教育經費支出來看，義務教育階段的經費支出，大部分由縣鄉兩級財政來負擔，隨著辦學條件的提高，教師工資待遇的提高，再施行小班化教學，勢必加重縣鄉兩級的財政負擔，目前許多縣鄉財政只能維持現在的教育支出。因此在未來的若年內普遍實施小班化教學幾乎不太可能，特別是在廣大的農村更不可能。

即使是小班化教學，也不一定實施包班教學，包班教學和小班化教學沒有必然的因果關系。包班教學主要針對在人口居住比較分散的情況下而采取的一種經濟可行的教學方式，在學校班級數比較少的情況下實施的。例如，在許多發達國家人口為零增長或負增長，學齡兒童稀少，人口居住分散，學校規模小，一個年級只有一個班級；或者是在我國的偏遠山區、牧區，人口特別分散，一個學校只有幾十人，只能實施包班教學，在這種情況下實施包班教學是比較經濟和便利的。但是教師只能履行教的職責，只能說是能教，至于教好，那是不容易的，在那種情況下，也很難提出更高的教學要求。

美國實行小班化教學，班均人數只有18-24人，實行包班全科教學。從學業評價的角度來看，中國中小學數學教學具有明顯的優勢。如國際教育協會（IEA）研究的數據明顯且一貫地表明，中國學生的數學成績總是高于美國學生的數學成績；在國際數學奧林匹克比賽中，中國獲得了1990、1992、1993、1995年冠軍；1992年國際學生的數學學業評價中，中國大陸獲得第一。此外，斯蒂文森（Stevenson）研究小組1992年撰寫的《學習的差距》一書中揭示，即使班級人數超過40人，但在數學教育方面，美國學生的成績明顯低于中國甚至東亞學生，從1年級到11年級，這種差異明顯存在。按理說，小班化教學，應當由更好的數學成績，但事實恰恰相反，除了美國小學數學教師數學知識欠缺以外，更多的原因是美國主要實行包班教學，教師在某一學科的教學領域缺乏深入持久的學習和研究，不利于教師小學數學教學水平的提高。

有的專家認為隨著社會的發展，學科趨向于綜合，學校的課程趨向于綜合，勢必要培養通才全科型的小學教師。雖然說現在小學課程改革的趨勢是：小學課程以綜合課程為主，但是絕大數國家的小學數學課程是分科教學。根據我國小學教學實際情況，農村中心小學、城市小學幾乎都是分科教學的，我國廣大的學生家長非常重視語文、數學學科的教學，根據各地的社會發展水平，確定培養模式，總體上來說應該是“綜合培養，學有所長”。在目前的教學實際條件下，長應該是語文、數學、英語中的某一科教學。多能是能教科學、社會、音、體、美中的某一學科。隨著社會發展和經濟條件的允許，在學校中應設置專職的小學科學、社會、音、體、美教師。事實上在城市的許多小學都有專職的科學、音、體、美老師，另外，在各級教育管理部門，都有專職的英語、科學、社會、音樂等各個方向的教研員，這些舉措對相應方向小學學科教學水平的提升起了很大的促進。

因此，根據我國的教學實際情況和小學數學教育在基礎教育中的重要性，建議本科小學數學教師培養的最佳選擇是在小學教育專業中設置獨立的小學教育專業（數學教育方向），或設立小學數學教育專業，培養專長于小學數學教學，具備較強的從事小學數學教學研究能力的小學數學教師，實現小學數學教師的專業化培養，這也是建設富有中國特色的小學數學教育模式的必然要求。

參考文獻

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