大學英語總結范文

導語：如何才能寫好一篇大學英語總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、思想情況

工作中，一直秉持“學高為師，身正為范”的高標準來要求自己，愛崗敬業，嚴于律己，以最大的熱情投身于英語教學中，期望通過自己的努力，學生們能對英語的學習有一個新的認識，同時也能獲得相應的英語能力。

二、承擔教學情況

本學期主要承擔了大學英語高級1、2、3、4、5、6、7、8、9、10班以及中級9、10班共計12個班的大學英語教學工作，周課時24節，超額完成了學校規定的教學任務。

三、教學創新情況

本學期教學中重點融合了‘思維導圖’的思維理念，培養和鍛煉學生運用思維導圖對所學知識如英語單詞分模塊記憶、文章邏輯梳理等進行歸納、總結，在此基礎上，再有自己的創新，整個過程突出學生邏輯思維能力的培養，以增強他們的思辨能力。

四、組織活動情況

本學期在學院領導與團隊教師的大力支持下，組織開展了“四川文化藝術學院第一屆‘知行杯’大學英語應用能力大賽”，活動舉辦得非常成功，充分體現了團結進取、不斷創新的精神。

五、科研情況

已：

1.On Satire in The Nightingale and The Rose 

2.A Full Spiritual Journey- Reinterpretation of King Lear’s Whole Life

已寫好待：

3. Analysis on “Celtic Revival” in the Process of Seeking Roots Of Western Culture

4. Analysis on Puns in English Advertisements with the Speech Act Theory 5. On Prosperity of Christian Culture in the Middle Ages

6.淺析情感因素在英語詞匯中的體現

7.The Humanitarianism in A Tale of Two Cities  

正在撰寫的論文：

8.  The Role of British Trade Unions in the Post-war British Political Reconstructions and Its Political Cultural Connotation

六、個人學習情況

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關鍵詞：大學城空間 綜合英語微課設計

一、高校綜合英語網絡教學現狀院

1.沒有改變傳統教學模式

雖然基于在全國大學英語課程多媒體和網絡技術的普遍推廣，教育部啟動的“現代遠程教育工程”的實施，“新世紀網絡課程”，“中國大學視頻公開課”的舉措大大促進了數字校園，網絡教學平臺，數字化教學資源庫與現有的網絡課程資源建設，但絕大多數是傳統課堂教學的記錄和回放。

盡管教師利用多媒體等現代化教學手段，往往只重形式，輕內容，還停留在老師說，學生聽，語言教學，而不是能力培養。此外，由于教學模式的影響，長期以來一直是“以教師為中心”，自主學習能力差，大部分的學生，對自我規劃、自我管理能力缺乏，不會就網絡教學內容的安排自己的學習，不知道什么時候學，學什么，如何學習，直接導致學習效率低和學習差。。

2. 教師對學生網絡學習監督不到位

在網絡環境下學生進行完全自主性的學習，網絡測試的時間、進度也由學生自己掌控。教師往往誤以為學生的自主學習就不需要監管，因此，只在開學或期末時登陸網絡教學平臺，收集單元測試成績，平時則對學生的網絡學習進度及情況不聞不問。學生在自主學習中遇到的問題同樣得不到及時的幫助和指導。對學生上網學習的情況缺少必要的檢查與管理，對學習成效沒有評估，學生學習看不到效果，缺乏學習動力，最后導致學生對網絡學習的態度日趨漠然，直到反感、抵觸。

二、基于世界大學城的綜合英語微課設計

1.背景介紹

世界大學城是一個虛擬的城市，是Web2.0，使用SNS，博客，RSS，WIKI，等為核心，基于六度分離理論，XML，Ajax等理論和技術設計，互動的網絡遠程教育的核心，遠程學習的聚集，一個視頻共享，視頻廣播，社會各界朋友，電子互動教室，在線學習，在線考試，即時通訊，博客，播客，博客和其他功能的虛擬和真實的大學社區平臺。同時，它是高質量的數字資源建設為載體，作為課程的主要形式，輔以物質資源共享庫。世界大學城網絡平臺，是基于“云計算”服務、覆蓋各類學校、以個人空間為基礎的實名制、開放的網絡學習互動交流平臺。它既是教師的教學窗口，又是學生的學習天地。

這種世界大學城的空間平臺給微課的實施提供了很好的條件。任課教師可以在網絡課堂上傳微課程及其配套資源，學生可以下載或在線學習微課程。同時，借助網絡課堂，任課教師和學生進行在線交流，可以通過網絡課堂欄目下的作業系統進行在線練習和在線測試，從而對學生的學習進度、掌握情況進行監測，并實現師生間的良性互動。

2.微課教學模式設計

（1） 課前自主學習。為了支持教師和學生在課堂上的互動教學，課前，根據教學目標教師，根據各單元的聽力，口語，閱讀和寫作任務，使用思維導圖，對教學內容完整的微類地圖，然后分別記錄到相應的幾個片段教學視頻微類地圖的每個點，讓學生在學習的過程中完成了他們的新知識。例如，在寫作任務的情況。課前老師，完成了兩個三視頻寫記錄，這些視頻到空中課堂，學生可以下載或在線觀看。同時，為了配合視頻資源，我們寫的教學設計，讓學生更好地理解和學習的視頻內容，和自我測試。在學習過程中，學生可以通過校園網的網絡課堂欄目，相互討論學習內容，交流學習的經驗與啟示。當然也可以把學習中遇到的難點問題，實時交互，完成自己對寫作的知識建構。

（2）課上合作學習。因此，微課程教學，我們鼓勵學生提前學習視頻材料，為了實現個性化教學與自主教學，提高課堂教學的有效性，以建構主義理論為基礎，在某些情況下，獲得的知識，通過與外部交流和內部協商實現。在學習的過程中，積極的，熱烈的討論，教師不再是單一的信息傳輸者，而是學生學習知識過程中的引領者與指導者，完成了從單向到雙向的信息輸出的意義建構的轉變，課堂氣氛的改善，學生的學習效果明顯提高。

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關鍵詞：大學英語 拓展課程 實施方案 特點

中圖分類號：H313 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）05（a）-0165-01

1 大學英語拓展課的實施方案

根據河北聯合大學制定的《2011級大學英語課程教學方案》和2011級除英語專業外所有專業學生的大學英語四六級考試情況，我校針對2011級非英語專業的學生開設了大學英語拓展課程共9門，分別為大學英語六級技能訓練、商務英語、交際英語、英語文獻選讀、英漢翻譯實踐、英語應用文寫作、新聞英語視聽、英語演講和英語口譯。我校對大學英語課程這次實施的改革，是根據2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》的內容，課程設置充分體現個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低的學生，又要給基礎較好的學生有發展的空間；既能使學生打下扎實的語言基礎，又要培養他們較強的實際應用能力。

根據以上的課程要求和2008級至2010級學生教學效果的反饋情況，自2011級開始我校合并后創立了“基礎綜合類課程+拓展課程”的“3+1”的大學英語課程體系。其中基礎綜合類課程（讀寫課程+視聽說課程）是基礎階段課程，意在通過1～3學期的學習，夯實學生的英語語言基礎知識，提高學生的聽說讀寫譯綜合應用能力。而第4學期的拓展課程，根據學生的四六級考試情況來進行劃分并選課。通過四級以上的同學可以選擇拓展課，沒有通過四級的同學繼續修讀大學英語4課程。通過六級的同學可以免修該學期的大學英語課程。

2 大學英語拓展課的特點

通過學生的選課情況和我實踐小組成員的調查情況，總結我校大學英語拓展情況的一些特點。

（1）突出課程的實用性，滿足當下的社會需求。這9門拓展課中，其中實用性強的課程，如交際英語、英語應用文寫作和英語口譯課程，選課人數相對較少，每個自然班在20人左右。這些課程的設置，體現了在新形勢下高等教育應滿足社會對人才多元化的需求。

（2）與學生所學專業學科聯系緊密。如商務英語課程，經濟和管理學院學生選課人數較多；英語文獻選讀，醫學相關專業選課人數較多；英漢翻譯實踐，文學藝術類專業學生選課較多。這充分體現了大學英語拓展課程能滿足部分學生專業知識的需求。同時，使得學生的認知風格和興趣愛好，在這些課程中得以促進。由此更加體現了個性化學習和教學的優越性。

（3）對學生基礎知識要求和英語水平要求高。如英語口譯，要求學生聽說能力較強，新聞英語視聽，不但要求學生的聽力能力強，而且對學生的時事背景基礎要求較高。但是在調查過程中，84%左右的學生認為在英語學習中，最難突破的也是最弱的就是聽力和口語，希望通過拓展課程的學習，有效地突破語言障礙，從而在今后的就業中增強競爭力。

（4）體現學生考試型的需求。如大學英語六級技能訓練課程，在我小組調查中顯示，有近80%的學生要求希望能在教師和相關課程的指導下，進一步提高自己的語言能力，并通過大學英語六級考試。雖然大學英語等級考試，已經不再是我?？己藢W生是否畢業的唯一標準，但是通過全校盡700人的選課結果，可見學生對英語等級考試的重視程度。但是美中不足的是，選課人數過多，導致150人左右的大班集體上課，教學效果不如小班，學生學習中遇到的難點也很難快速地反映給老師。

3 大學英語拓展課的教學模式

我校開設的大學英語拓展課程，意在提高學生的實際交際能力和應用能力，以樹立終身學習的思想為目標，提高學生的思辨能力和自主學習能力，所以在拓展課程中，仍然沿襲了之前大學英語的“課下學習，課上展示”的教學和學習模式。課下教師布置任務，課上學生以多種形式進行展示，如：課堂表演、讀書報告、辯論等形式，展示學習成果，充分體現了以學生為中心的教學理念。

在教材的選擇上，由于部分課程與英語專業的課程一致，所以教材選擇的范圍很廣泛。但是同時體現出的問題就是，英語專業的學生與大學英語的學生學習起點不同，這些教材未必適合拓展課的使用。教師如果能發揮主導作用，學生選擇教材時如能給予更多的幫助，教學效果會非常突出。教師也可以根據個人和班級情況，自行編寫教材，對資源進行整合，逐步整理出適合我校大學英語課程發展的教程。

4 結語

大學英語拓展課是我校對大學英語課程改革的初步探索和嘗試。但是在操作過程中也出現了許多問題，比如學生時間難以統一導致排課和選課困難；部分學生想要通過僅僅56個學時一蹴而就，就在聽說讀寫譯方面有突飛猛進的發展，是不切實際的。根據我校專業設置的情況，擴展課程還可以進一步細分，更加突出專業拓展功能，一方面能夠給學生更多的選擇；另一方面也要體現大學英語拓展課程在課程設置上，不能拘泥于理論考試，而要適應社會的發展體現課程的可操作性和專業性；同時拓展課的種類受師資力量的限制，導致學生不能選擇自己理想的課程；再有由于一些課程大班授課，以至于缺乏課堂管理和督導。總之，學校應進一步完善拓展課程自主學習資源庫的建設，保證學生自主學習的有效實施，努力把握校的大學英語拓展課程辦出特色辦出成效，進一步探索研究拓展課程體系建設和教師職業發展的關系，徹底摒棄傳統的大學英語教學模式，以學科內容為依托，激發學生的學習興趣，提高學生的英語水平。

參考文獻

[1] 李小蘭.大學英語拓展課程建設研究[J].瘋狂英語教師版，2012（4）：62-65.

[2] 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海外語教育出版社，2007.

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【關鍵詞】教師；大學英語；大學英語四級考試

1 引言

大學英語四級考試目的是為提升大學本科層次學生的英語水平，是大學英語課程實行分級教學的一項重要配套措施。自 1987 年9 月開始第一次四級考試以來，大學英語四級考試的規模日益擴大，由此可見大學英語四級考試對大學生的重要性，因此有關大學英語四級考試的研究也越來越多，包括大學英語四級考試改革歷程的研究（1），旨在梳理大學英語四級考試改革的歷程，針對制約大學英語四級考試效果的因素提出解決辦法；有關大學英語四級考試內容的研究（2），旨在研究探討應試技巧，以提高學生在大學英語四級考試中的解題能力，取得最佳的考試效果；還有大學英語四級考試反駁效應的研究（3），旨在推進大學英語教學改革，提高大學英語教學質量。但是有關大學英語教師在大學英語四級考試中作用的研究較少，因此，本文將從全國大學英語四級考試入手，通過對大學英語教師的現狀及學生的四級考試成績分析，從而對教師在大學英語四級考試中的作用提出建議和思考。

2 大學英語教學現狀及參加四級考試的時間

目前我國大部分高校的大學英語都是采用全校統一授課，課程內容大多以聽說為主，課程設置上，為了滿足《課程要求》的規定，“大部分高校的英語課程分為必修課與選修課兩種，必修課的學分為13-17學分”（4），上課形式大部分高校采用課堂教學與自主學習兩種形式，教師在課堂教學中，多采用語法講解、句子或段落翻譯、單詞講解、閱讀段落或文章的教學方法，教師課堂角色單一，授課模式以教師為中心，學生參與度低，學生很少張口說英語。另外為了貫徹《大學英語課程教學要求》的“分類指導、因材施教”（5）原則，很多高校都實施了大學英語分級教學?！叭壈鄬W生在第二學期參加全國英語四級考試，二級班學生在第三學期參加全國英語四級統考，一級班學生在第三學期鼓勵參加全國英語四級統考”（6）。

3實驗

3.1實驗對象及實驗方法

本文對大一、大二的在校生進行了實驗，將其分為兩個組，一組為實驗組，一組為對照組，實驗組的學生采用本專業的授課教師，包括本土教師及外籍教師。教師授課方式采用以學生為中心。本土教師與外籍教師形成教學團隊，共同研究探討授課內容，授課模式以及授課進度等。本土教師進行聽讀課程的授課，外籍教師擔任說寫課程的授課任務。以閱讀課程為例，教師將學生分為小組，每組通過自己的討論總結出自己任務的知識點，包括語法知識、詞匯知識及文化知識等。然后各小組派代表展示自己的學習成果，教師通過鼓勵的方式引導各小組完成學習任務，通過總結與評價的方式補充知識點；另外，實驗組三級班和二級班的學生在第二學期參加大學英語四級考試；對照組的學生采用學校統一進行授課，教師的授課方式主要采用以教師為中心，教師在授課的過程中扮演課堂的管理者，主要通過講授的方式幫助學生掌握語法知識、文化知識等，并且對照組三級班學生在第二學期參加大學英語四級考試。二級班學生在第三學期參加大學英語四級考試。

3.2實驗數據分析

實驗數據分析如表一所示：

表一 實驗組與對照組學生2014年6月份四級考試成績

根據該表顯示，對照組三級班學生在四級考試中的平均成績為561分，實驗組三級班學生在四級考試中的平均成績為559分，對照組二級班學生在四級考試中的平均成績為458分，并且他們進行了四學期大學英語課程的學習。實驗組二級班學生在大學英語四級考試中的平均成績為475分，并且他們只進行了兩學期的大學英語課程學習。從該結果中可以看出，三級班學生在大學英語四級老師中的表現無明顯差別，而實驗組二級班學生在大學英語考試中的表現高于對照組二級班學生，且學習英語的時間比對照組縮短了一倍。

4 大學英語教學的幾點建議：

一是采用本專業的本土英語教師及外籍英語教師進行授課。

采用自己學院的外語教師及外教授課具有以下的優點：首先是本專業的外語教師更加了解學習者的情況；其次本專業的教師更具責任心；另外本院嚴把外籍教師的招聘質量及日常管理，同時在授課的過程中采用“優勢互補的授課的方式”（7），這樣可以保證課堂教學更科學、系統。

二是建議及鼓勵學生在第二學期參加大學英語四級考試。

建議及鼓勵學生在第二學期參加大學英語四級考試的優點主要有以下幾方面：首先，為學生創造更多通過四級考試的機會；其次，增加了學生的學習動力。

參考文獻：

[1]王瑩.對大學英語四級考試改革的思考.科教導刊[J]2014，8，119

[2]潘琳玲.大學英語四級考試完形填空應試方法研究.外語論壇[J]，2009（35）

[3]閻 莉，朱梅紅，張媛媛，彭石玉.大學英語四級考試對大學英語課程教學的反撥效應.英語廣場[J]，2012

[4]王守仁 王海嘯.我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發展方向.中國外語[J]，2011（5）

[5]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].北京：外語教學與研究出版社，2007.

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[關鍵詞] 合作學習； 大學英語教學； 分組學習

“合作學習”（Cooperative Learning）策略是美國著名教育家David Koonts在20世紀70年代首先倡導并實施的。它主要是以小組為基本單位，利用教學因素的互動，促進學生之間的相互學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的活動。分組遵循男女混合編組，成績優劣搭配，任務分配仔細，評價機制客觀。筆者在大學英語教學教學中嘗試了小組合作學習的模式，收到了良好的效果。

眾所周知，大學英語課程不是一門孤立的精讀課，它是由綜合教程、閱讀教程、視聽說教程、寫作教程等組合而成系列課程。每學期在有限的72課時內要完成幾本教材內容幾乎是不可能的。因此、教師必須要調動學生學習的積極性，充分利用課外時間，將課本內容一一消化，通過小組合作學習的方式完成教材內容，同時，培養自學能力和合作能力。這也是《大學英語課程教學要求》的宗旨之一。

一般情況下，大學英語教學班級多在50人以上，小組先由由同學自愿組合，然后進行適當調整。一般以每組四至六人為準，兼顧男女，興趣相投、便于討論。每組要產生一名組長，要求認真負責，組織能力強，對英語感興趣。小組的宗旨是：單詞要在小組內消化，包括單詞的拼讀、積極詞匯的聽寫、課文的預習、聽力和閱讀的訓練等一系列語言學習活動。在活動中，教師權利下放給組長，由組長帶領本組成員完成一系列任務，并以口頭或書面的形式向教師以及班級匯報。教師在課堂上的職責是引導。以秦秀白主編的新世紀大學英語系列教材為例。教師以《綜合英語教程》為主要講授教材，輔以提高聽、說、讀、寫等能力的系列教材。具體做法是：教師首先發給每個小組長一張本單元的檢查表，其內容有組長姓名、組員名單、單詞聽寫、課文段落背誦、課后練習完成、聽力及閱讀訓練、單元小結等。

對于一般高校而言，由于多數學生進校英語水平均在90分以下（高考滿分150），要在課堂上兼顧學生的聽說讀寫等各方面能力顯然是不切實際的。因此，綜合教程通常是大學英語教學的主要教材，如果用好手中這本教材，在輔以課外聽說閱讀，學生的英語能力可以得到大幅度提高。以《新世紀大學英語》綜合教程（秦秀白，張懷建主編）第二冊第一單元“Living in Harmony”為例，首先學生了解整個單元是由這幾個模塊構成，（1）Get started： 主要提供關于“Living in Harmony”的討論話題（Brainstorming questions）

以及名人名言（quotes），學生們可以先對這些問題有一定的思考，盡快進入本單元的主題內容。（2）

listen and respond： 圍繞“Harmony”這一主題提供相關的聽力材料，并進行復合式聽寫。（3）Read and Explore：包括同一主題的兩篇文章（Text A和Text B），一般Text A是課堂教學的核心內容，Text B作為學生課外閱讀材料。（4）Optional Classroom Activities：教師可以根據學生的學習情況自由選擇和，同時，學生也可以根據自己的興趣和需求進行取舍。（5）Enhance Your Language Awareness：這部分主要針對本單元的各種練習，如托展學生詞匯知識的有積極詞匯的運用、構詞法的歸納與總結，提高學生語言綜合運用能力的基本語法練習、培養學生“產出”的寫作訓練等。

大學英語課程的主要特點是課時少、內容多、要求高。因此、筆者嘗試在每組中都有具體任務。首先，

Text A和Text B的詞匯必須過關，主要以小組內聽寫為主，教師適時進行抽查，并計入該組的總分。其次，

有關課文內容的觀點問題由各組推選代表到講臺做Presentation，在代表用英語表達完觀點后，下面的同學可以提問，這一環節主要是鼓勵學生多開口，多提問，對于語言的流利度和準確度不作硬性要求，只要參與就有分數。其三，課文經典段落背誦，新世紀大學英語綜合教程所選的文章是富含“人文性”的，學生除了學習語言知識外，更重要的要領悟所學內容的精髓。因此，學生選擇背誦一些美文是很有必要的。背誦方式是組長現在任課教師那里過關，再由組長對組員進行檢查并記入分數。其四，課后練習的完成，綜合教程課后練習量較大，如果學生課下沒有準備，上課很難跟上課堂進度。為了解決這一問題，筆者將課堂練習分派給各小組，各負其責，然后課堂上有學生提出不能解決的問題，先由同學們自行答疑。最后由任課教師總結。最后是課外輔助材料的處理，課外材料主要學習的是《大學英語閱讀教程》和《大學英語視聽說教程》，閱讀材料小組課后完成，教師定期檢查。但是受教學條件所限，聽力教學開展非常困難。筆者現將聽力任務分配好，然后將聽力材料的MP3格式放到上課班級的電子郵箱吧或QQ群共享里，由沒組組長監督組員下載到自己的手機或電子工具里，按照每周任務逐一完成，通過有計劃地完成一系列的聽力任務來培養學生的語感，提高學生的聽力。

課后小結：小組學習中通過任務的分派，完成，匯報，最后關鍵的一步是課后小結，也就是每單元完成后的一個總結和反思，以便學生及時總結所學到的知識點及所遺留的問題，任課教師也可以通過學生的反饋及時反思教學中的問題，提高課堂教學水平。學生的反饋意見很中肯，一般分兩類，一類是積極主動型，另一類是消極被動型。積極主動型的同學認為：任務細化很好，讓學生有明確的努力方向。課堂Presentation給學生提供了表達自己觀點的機會，這對克服“啞巴英語”的最好途徑。課外輔助材料的完成不僅充分利用了原本“睡大覺”的教材，而且大大提高了學生的閱讀能力，通過不斷的積累，很多學生在應對CET-4有了底氣。消極被動型的同學認為：詞匯太多，量很大，有些單詞還不會拼讀。聽力速度太快，聽不懂，閱讀文章太多，太長，生詞太多，完成起來難度太大。總之，這類學生的一方面是是中學基礎太差，欠賬太多，以致失去了學習英語的興趣，另一方面，也說明他們畏難而退，沒有吃苦精神，急功近利的思想占了上風。

結語

實踐證明，在大學英語大班教學中實施小組合作學習的方法，不僅有效完成教學計劃中所規定的內容，把學生手里的輔助材料充分利用起來，增強學生運用語言交流的機會，而且大大地激發了學生的參與意識，為學生的學習提供了開闊的空間，學生在小組合作中發揮自身優勢，找到了適合自己的英語學習方法，培養了對英語學習的興趣。從教師的角度來看，小組合作學習模式遵循了《大學英語課程教學要求》中提到的從“以教師為中心、單純傳授語言知識與技能的教學模式”向“以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式”的轉變。

參考文獻：

[1]教育部.大學英語課程教學要求[M]. 上海：上海外語教育出版社，2007.

[2]秦秀白，張懷建等.新世紀大學英語系列教材[M]. 上海：上海外語教育出版社，2007.

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關鍵詞：大學英語；口語教學；任務型教學；問題與對策

英語作為當今世界主要的國際通用語言和重要的信息載體之一，隨著經濟全球化和信息時代的到來，其在國際上的地位日益凸現。與此同時，新改革的大學英語四、六級考試中更注重大學生英語的聽說能力，聽力理解的比率由原來的20%提高到了35%，考委會還積極研究開發了計算機口語考試，并已經開始在試點院校進行試驗，聽說將占據總分的70%，以進一步擴大口語考試規模，推動大學英語口語教學。四、六級考試改革的目標是要更準確地測量我國在校大學生的英語綜合應用能力，尤其是英語聽說能力，可見大學英語口語教學的重要性是不言而喻的，而這就將大學英語的教學目標從原來的以閱讀理解為主轉變到以聽說為主，全面提高學

生的英語綜合應用能力上來。

在提高大學生英語讀寫能力的同時，也要提高其口頭表達能力，在大學英語口語教學中實施任務型教學，能夠幫助在讀大學生全方位地掌握和應用英語。目前，如何在大學英語口語教學中實施任務型教學是當前大學英語教師關注的重要課題。因此，研究大學英語口語教學中實施任務型教學存在的問題與對策具有十分重要的現實意義。

一、大學英語口語教學中實施任務型教學存在的問題分析

目前，在大學英語口語教學中，實施任務型教學的現狀不容樂觀，還存在著諸多亟待解決的問題，這些問題主要表現為：大學生缺乏學習英語的興趣、英語課堂教學缺乏針對性、參與英語課堂互動不平等和忽視英語教學評價的作用。其具體內容如下：

1.學生缺乏學習英語的興趣

在大學英語口語教學中，大學生缺乏學習英語的興趣，使得實施任務型教學的效果不太理想。這主要是由兩個方面的原因造成的：一方面，由于大學英語口語教學課堂氣氛的壓抑。大學英語教師在進行英語口語教學時，沒有營造良好的課堂氛圍，使得英語口語課堂教學氣氛較為壓抑，對大學生學習英語口語造成了一定的影響。大學生在英語口語課堂上，不習慣用英語表達，擔心用英語說錯后會受到批評，使得任務型教學在英語課堂上不能得到有效實施。另一方面，由于長期以來大學生疏于對英語口語的訓練和表達，大學英語教學受聽說障礙的影響，使得大學生普遍聽力水平和口語水平較低。以上這些都是由于大學生缺少學習英語的興趣和動機造成的。

2.英語課堂教學缺乏針對性

大學英語口語教學中實施任務型教學，在進行任務型教學過程中，英語課堂缺乏針對性，這也是當前大學英語口語教學中迫切需要解決的問題。具體表現在：大學英語教師準備任務型教學資料的不足，有些大學英語教師在準備任務型教學時，沒有把英語口語教材融入設計的任務場景中，使得大學英語口語教學中實施任務型教學缺乏針對性。另外，大學英語口語教師忽視大學生的主動性，也使得準備的任務缺乏針對性。

3.參與英語課堂互動不平等

參與英語課堂互動不平等，是指在大學英語口語教學中實施任務型教學，大多數學生沒有參與進來，只有一兩個學生在課堂上與英語教師進行互動，造成大學英語口語教學中參與英語課堂互動不平等的局面。在英語口語課堂教學互動中，普遍存在著只有互動的形式而無互動的實質性內容，教師連珠炮似的提問，大學生機械反應似的回答，缺乏教師對大學生的深入啟發，也缺乏學生對教師問題的深入思考，難以達到大學英語口語教學中實施任務型教學的教學效果。加之，在大學英語教學中，有相當一部分大學英語教師教學觀念較為落后，英語課堂教學表現為以教師為中心，大學生處于消極被動地位，缺乏師生之間真正的雙向交流、溝通和對話，也不利于大學英語口語教學水平的提高。

4.忽視英語教學評價的作用

在英語教學評價方面，大學英語口語教學實施任務型教學，往往忽視了英語教學評價的作用。有些大學英語教師即使意識到了英語教學評價的重要性，在具體的英語課堂教學過程中，所采取的英語評價也都依賴于總結性評價方式。這種評價方式導致了教學活動完全圍繞考試內容進行，題海戰術和死記硬背等不正常的現象充斥著英語課堂，使大學英語教學走進了應試的怪圈。在大學英語口語教學中，總結性教學評價使相當多的大學生喪失了學習英語的自信心和積極性，極大地降低了大學生學習英語的效率，嚴重地制約著大學英語口語教學中任務型教學的實施。

二、解決大學英語口語教學中實施任務型教學存在問題的對策

為了有效實施大學英語口語教學中的任務型教學，針對上述大學英語口語教學中實施任務型教學出現的問題，提出以下對策：

1.激發學生學習英語的興趣

大學英語口語教學中實施任務型教學，激發大學生學習英語的興趣是關鍵。英語教師在課堂教學活動的組織上，要充分考慮大學生的個體差異，促進大學生主動參與、探究發現、交流合作，明確任務的教學目標，以激發大學生學習英語的興趣。一般而言，大學生的語言知識在真實的課堂交際環境中得以應用，在完成任務的

過程中得到強化，最終達到提高口語能力的目的。大學英語教師在口語教學內容上要創設一種貼近大學生實際生活的、較為真實的交際情景，激發大學生主動參與的熱情和興趣，讓大學生覺得有話可說。另外，英語課堂教學與日常生活是密切聯系的，大學英語教師聯系社會生活設計真實的任務情景，也可以培養大學生學習英語

的興趣。

2.精心設計課堂任務

精心設計課堂任務，是大學英語口語教學實施任務型教學必不可少的環節。具體來說，大學英語教師在教學內容和材料的組織與選擇上，要以滿足學習者的需求和目標為出發點，認真準備課堂任務過程中使用的材料，以促進大學生交際能力的提高。在英語口語教學中的任務設計方面，課堂活動和課堂任務的設計要盡量模擬真實場景，考慮課堂任務的趣味性和可操作性，使大學生在真實、自然的環境中提高英語口語表達能力。在大學英語口語教學中，英語教師還需要向大學生介紹與教學內容相關的主題、任務框架、目標等，并布置相關的準備任務，使大學生掌握任務的主題并掌握相關的語言素材，為課堂任務的實施做好準備。

3.推行師生共同參與的任務

大學英語口語教學中實施任務型教學，推行師生共同參與的任務，有利于提高大學英語口語的教學水平。在大學英語口語教學中，轉變口語教學中教師和大學生的地位，處理好師生之間的角色轉換，推行師生共同完成的任務型教學，實現師生、生生互動，可以促進任務的完成。大學英語口語教學中實施任務是口語任務型教學的中心環節，這個過程是通過語言完成交流并完成任務的。推行師生共同參與的任務，需要注意的是大學生始終是交流的主體，

并始終應處在努力完成任務的情景中，在任務的驅動下積極主動地運用語言知識來完成任務。

4.重視完成任務后的評價

重視完成任務后的評價，引入形成性評價理論，拓展評價主體和層面，對大學英語口語教學具有重要作用。在大學英語口語教學中實施任務型教學，重視任務完成后的評價分析，有機地調整任務型教學的安排，英語教師應重點分析某個語言形式在具體運用過程中需要注意的特征和關鍵點，幫助大學生明確語言形式的特征以便應用，同時在應用中準確地利用此類語言形式傳遞特定的意義。此外，在對任務完成進行評價之后，就進入到了英語口語練習階段，語言的練習可以是個人、配對、小組多種形式，大學生將通過語言分析獲得新的知識點，可以進一步提高大學生對語言形式的熟練程度和口語流利程度。

總之，任務型教學主要是指教師引導學生在課堂上完成設計好的各種任務，以此達到大學英語教學的目的。大學英語口語教學中實施任務型教學具有其長期性和復雜性。作為一名大學英語教師，在大學英語口語教學中，應結合大學英語口語教學的實際情

況，激發大學生學習英語的興趣、精心設計課堂任務、推行師生共同參與的任務和重視對任務完成后的評價，不斷探索解決大學英語口語教學中實施任務型教學問題的對策，進而促進大學英語口語教學水平的提高。

參考文獻：

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[2]單楠.任務型教學在大學英語口語教學中的應用[J].吉林省教育學院學報：學科版，2009（11）.

[3]蔣天嵐.大學英語任務型聽說教學的實踐與反思[J].南昌教育學院學報，2010（07）.

注：本論文是2009年中國計量學院高教年度研究課題研究成果。

課題名稱：在大學英語口語教學中實施任務型教學的問題與對

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在我國高等教育進入大眾化時期的背景下，教育部對本科教學質量和教學改革提出了指導性的意見和要求，其中對大學英語教學特別予以了強調。因此，作為大學英語教師，我們要認真思考：如何使大學英語教學模式與時俱進地適應高等教育大眾化形勢？如何通過改革大學英語教學模式來進一步提高教學質量？

筆者以北京石油化工學院（以下簡稱“我校”）為例，提供了其實施分級教學改革的思路和對實踐的總結反思。

一、實施大學英語分級教學的必要性

北京高等教育2003年底的毛入學率達到52%，在這樣的背景下，我校作為一所普通本科院校，在教學中所面臨的挑戰更為嚴峻。我校學生中既有畢業時仍未獲得大學英語必修學分者，也不乏在各級各類英語比賽中屢獲佳績的優秀學生。面對存在較大差異的教學對象，英語教學必須更新教育觀念，立足實際，使教學工作適應新形勢和新情況。

教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中明確指出，要根據不同專業的服務面向和特點，結合學校實際和生源狀況，大力推進因材施教，探索多樣化人才培養的有效途徑。長期以來，我校英語教學一直注重探索有效的因材施教、分級培養的新機制和新途徑。針對學生英語基礎差異較大的實際情況，將實施分級教學模式作為解決問題的方案。從2000級學生開始，我校大學英語分級教學模式已堅持實施了七年。

二、大學英語分級教學改革的實踐

（一）政策及理論依據

在大學英語教學的指導性文件中，無論是過去的《大學英語教學大綱》，還是2007年頒布的《大學英語課程教學要求》，都堅持了分類指導、因材施教的原則，對不同層次的學生提出了不同的目標要求。《大學英語課程教學要求》指出：“考慮到我國幅員遼闊，各地區以及各高校情況差異較大，大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。”這實際上是為實施分級教學提供了指導性的思路。

美國語言學家Stephen D.Krashen的“i+1”理論中提出了“語言輸入假說”。公式“i+1”表示“可理解性的語言輸入”，其中，“i”表示語言學習者目前的水平，“1”表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。如果語言輸入遠遠超出學習者的現有水平即“i+2”，或者接近甚至低于學習者的現有水平即“i+0”，學習者就不能獲得可理解性輸入，這樣就難以收到較好的學習效果。Krashen指出，人類習得語言的唯一途徑就是通過獲得可理解的處于“i+1”水平的語言輸入。只有這種略高于學習者現有水平的語言輸入才能使學習者收到理想的學習效果。大學英語分級教學模式正是主要基于這一語言理論而形成的。

以上述政策和理論為主要依據，我校分級教學改革模式的思路如下：根據《大學英語課程教學要求》（2004年以前根據《大學英語教學大綱》），同時依據我校學生入學時的實際英語水平，將學生劃分為不同級別；分別為每一級別確定不同的培養目標，制訂不同的教學計劃和課程設置，采取不同的教學方法。

（二）分級方法

新生入學后參加學校統一組織的摸底考試，根據測試結果和歷年學生入學時的實際情況，原則上分為三個教學級別：以二級為起點的A級（約占總人數的10%～15%），以一級為起點的B級（約占總人數的70%～80%）和以預備級為起點的C級（約占總人數的10%～15%）。

（三）教學目標

入學時以一級為起點修讀的學生修完四個學期后英語水平應達到《大學英語課程教學要求》描述的“一般要求”；入學時以二級為起點修讀的學生，修完四個學期后英語水平應達到《大學英語課程教學要求》描述的“較高要求”；入學時以預備級為起點的學生，經過4～5個學期的英語學習后也應達到“一般要求”。

（四）教學原則

二級起點的A級班學生基礎較好且自學能力較強，以“學生自主學習為主，教師講授引導為輔”為教學原則；一級起點的B級班學生占教學對象的大多數，語言基礎和自學能力都屬一般，以“教師講解與學生練習并重”為教學原則；預備級起點的C級班學生基礎較差，其中絕大多數對英語缺乏興趣，自學能力較弱，其學習過程以“課堂教師精講+課下輔導監控”為原則。

（五）課程設置及學時分配

二級起點的A級班學生應用第一學期至第三學期完成《大學英語（二）》至《大學英語（四）》共三門課程的學習。同時還為這部分學生開設一定課時的網絡視聽說課程作為加強聽說能力的補充。如通過全部課程考核，學生則可在第四學期根據自己的興趣和學習目標選擇全校外語類通選課。一級起點的B級班學生應用第一學期至第四學期完成《大學英語（一）》至《大學英語（四）》共四門課程的學習。第五學期開始可以選修全校外語類通選課。預備級起點的C級班學生應用第一學期至第五學期完成基礎知識的補習和《大學英語（一）》至《大學英語（四）》的學習。第六學期開始可以選修全校外語類通選課。

（六）動態教學管理模式

1.升、降級管理。每學期每個層次的班級都要根據期末總評的成績進行人員調整。原則上達到所在級別要求（即期末總評成績合格）的學生可繼續升入下一階段學習，達不到要求的學生要降入低一級班級學習。

2.跳級管理。學生在參加所在級別考試的同時，每學期均可報名參加高一級考試，即跳級考試。如跳級考試成績合格，且所在級別考試成績達到一定要求的學生，可在下一學期跳入高一層次的班級學習。[3.成績記載。分級教學的出發點是使不同起點的學生都能通過合理的教學過程達到基礎階段的要求，并通過升、降級和跳級的管理機制為各級間學生的流動打開通道，其主要目的之一就在于激勵學生不斷提高水平向高一級班級流動。但在過去的教學實踐中，我們發現，有些學生寧愿留在低層次班級得高分，而不愿去高層次班級學習。分析學生這種“就低不就高”的現象，主要是由于A級班學生入學時通常直接從二級開始學習，學習難度相對較大，考試中得高分不易，而英語課成績又直接影響到學生獲得獎學金等各類獎勵的機會。為此，我們調整了過去的成績記載方式，以“獎勵優秀，鼓勵上進”為原則，即在獎學金評定中給予A級班學生一定的成績加權優惠政策，不但保證了A級班學生的學習動力，而且對其他層次的學生產生了更大的激勵作用。

以上是經過不斷總結、探索后，初步形成的具有我校特色的分級教學模式和管理機制。盡管具備了一定的基礎，但仍然存在著許多有待于深入研究的問題。同時，社會用人單位對大學畢業生英語水平的硬性指標以及聽說能力提出了越來越高的要求，如何完善現有的分級教學模式將是我們今后要深入研究的重點問題。

三、基于英語教學因材施教模式實踐的反思

（一）分級教學取得的成效

1.因材施教，滿足學生學習需求。根據學生不同的基礎，為其制訂合理的教學計劃，使每個層次的學生都能充分合理地利用時間和資源達到既定目標。以2005級學生為例，A級班學生在第三學期完成《大學英語（四）》的學習后參加了該課程的期末考試和國家英語四級考試，其中97%的同學通過了國家四級考試。這說明，我們在入學分級時采取的適當“拔高”原則確實起到了一定作用。B級班學生在過去的三個學期中完成了大學英語一至三級的學習，其中絕大多數學生順利通過了各級課程考核。

2.分層指導，便于教師組織教學。實施分級教學后，教師不再感到眾口難調，可以根據不同層次的學生有針對性地組織教學，集中精力對所教層次的學生特點進行分析，對教學內容和教學方法進行深入的研究。

3.配套管理，規章制度不斷健全。分級教學對配套的教學管理提出了很高的要求，動態管理機制在實踐中一步步得到了改進。我校特別制定了《關于大學英語課程分級教學管理的暫行規定》來對教學要求、分級方法、升降級、考核與成績記載、獎勵加權等各種具體情況進行規范和說明。

（二）分級教學中有待進一步研究解決的問題

1.低起點班級學生存在學習積極性問題。從理論上講，分級教學充分考慮到了學生基礎不同、學習過程不同等因素，是科學合理的。但對一部分學生來說，被分入低起點班級使他們產生心理上的自卑感，同時按教學計劃將要比其他同學花費更長的時間達到目標也引起了他們的焦慮情緒。另一方面，低起點班級的學生由于基礎差，大多數對英語學習缺乏興趣，教師在課堂組織教學和進行課外學習監控時都遇到很大的困難。如何激發學生的學習興趣，是低起點班教學所面臨的難題和挑戰。

2.大學英語師資隊伍存在數量和質量的問題。自擴招以來，許多高校的大學英語教師隊伍在很長時間內都處于缺編狀況。盡管我校實施分級教學實踐的時間不短，但由于教師隊伍流動性較大，因此，不少教師對分級教學的內涵、實施辦法、管理規定等都理解不深，這必然會影響教學效果。另一方面，教師隊伍的科研能力也有待提高，在分級教學模式下，教師更加需要認真分析每一層次的教學對象，鉆研針對性突出的教學方法、內容和手段等。

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【關鍵詞】非正式學習 大學英語教師 專業發展

【Abstract】Informal learning is an important way to the professional development of College English teachers. This paper analyses the significance of the professional development of college English teachers from the informal learning viewpoint， puts forward strategies to promote the informal learning of college English teachers.

【Key words】informal learning； College English Teachers； professional development

一、相關概念界定

1.非正式學習。非正式學習是相對正規學校教育或繼續教育而言，指在工作、生活、社交等非正式學習時間和地點獲得新知識的學習形式，主要指做中學、玩中學、游中學，如網上、聚會、沙龍、讀書等。盡管我們常常沒有察覺到非正式學習，但它廣泛存在于生活和工作中。

非正式學習這一概念最早由國外學者于20世紀50年代提出。Wenger（1990）發現，非正式學習通常與情境有密切關系。Becher（1999）以案例分析方式為教師非正式學習的重要性提供了佐證。Knight（2002）將情境性的非正式學習視為專業課持續性發展，認為非正式學習和正式學習一樣，可以在不同學習背景下由不同來源的學習發展而成。Livingstone（2008）認為教師非正式學習是對正式學習的一種有益補充，有利于教師獲得最前沿的知識。Alder（2000）、Grundy & Robison （2004）研究了非正式學習的范疇、目的與功能，指出教師非正式學習的最終目的是促進自身的專業發展?？傮w砜矗國外學者對于非正式學習的定義、功能等有了較為深入的研究，但對于大學英語教師的非正式學習方面的研究還非常少，尤其是對非正式學習視野下大學英語教師專業發展研究還較少。

國內對非正式學習也有了初步進展。余勝泉對非正式學習給出了自己的定義，這是國內較早的有影響力的相關文章。陳福祥（2007）從專業發展的角度研究了教師非正式學習的具體實施途徑，認為應該從轉變傳統學習觀念，創造促進非正式學習的氛圍，優化非正式學習資源，改善教師學習策略等方面來實施。趙蒙成（2008）對如何區分正式學習和非正式學習的要素，什么樣的情境特征使得學習是“非正式”的以及非正式學習的內容、方法和評價模式進行了深入研究。徐劉杰和鄧小霞（2014）以高校新進教師為例，研究教師在網絡學習空間中的交互，指出教師整體網絡密度較小，教師交互頻低，交互程度欠深。此外，李寶玉（2014）、郭遂紅（2014）、祁玉娟（2009）、孫德芬（2011）等還探討了高校教師非正式學習與專業發展之間的關系，認為非正式學習在高校教師崗前培訓，教學能力，知識結構，教育理念等方面起著重要作用?？傊?，國內宏觀研究以及理論研究較多，實證研究較少，尤其缺乏對不同群體教師非正式學習的研究成果。

2.教師專業發展。教師專業發展指教師接受教育、不斷學習的過程，是教師內在專業結構不斷更新、演進與豐富的過程。教師要成為一個成熟的，符合教師標準的專業人員，需要經過不斷的學習，實踐，在拓展專業內涵的基礎上，提高專業知識和專業技能，逐漸達到專業的成熟，而這個過程將貫穿教師生涯的始終。同時，教師專業發展要靠教師自己的努力，大學英語教師的工作，需要其具有自我總結、自我發展、自我完善的能力，體現為專業的可持續發展能力。

教師專業發展這一概念最早由國外學者于20世紀60年代提出。國外學界在此方面已經取得了不少成就。Richards and Nunan（1990）從不同視角探討了外語教師在教育中經常遇到的課堂觀察、教學督查與評估、教學實踐等問題。Roberts（1998）概述了各理論在教師教育中的應用，對語言教師的職前教育和在職提高頗有啟發。Richards（1998）從宏觀角度探討了語言教師發展問題，認為語言教師教育不只是讓教師掌握一些教學技能，還應該探討支配其教學實踐的教師知識、信念和態度等。20世紀60年代以來，美國大學教師發展嘗試了多種方式和策略。Richards and Farrell （2005）總結了促進語言教師專業發展的11種學習策略。總體來看，國外學者對于教師發展的研究對我國大學英語教師的專業發展具有指導意義。

國內外語教師教育與發展研究開始于上世紀90年代，研究內容包括外語教師專業素質、教師知識能力、專業發展模式、教師認知、教師決策、教師信念、國外教師教育理論等（張逸剛、丁方，1996；戴煒棟、張雪梅，2001；夏紀梅，2002；戴曼純、張希春，2004；彭元玲，2007），研究方法包括非材料性研究和實證研究（高一虹等，1999；吳一安、張蓮，2004；文秋芳、王立非，2004；吳宗杰，2005；吳欣，2005；彭偉強等，2008）。總之，國內大多是關于外語教師有效發展途徑的研究，對于大學英語教師非正式學習與專業發展這方面喜歡的研究還是非常少見，鑒于此，本文從這一細化角度展開，希望對提高教師專業素養，促進教師專業發展，提高教學能力有所裨益。

二、非正式學習視角下大學英語教師專業發展的意義

1.激發大學英語教師學習的意向。大學英語教師非正式學習沒有任何外來的要求、組織及規定，是大學英語教師在工作和生活中自然而然、潛移默化進行的學習，符合大學英語教師作為專業工作者的專業性特質，符合教師作為特殊成人和專業人員的學習特點與認知規律。在大學英語教師工作和學習的過程中，激發大學英語教師學習、反思及實踐欲望和推動大學英語教師繼續學習的動力往往不是來自于正式學習或正規的培訓，而是來自于的非正式學習。教學實踐中書本知識與實際生活有些差距，來源于生活的知識更容易理解，可以激發大學英語教師學習的興趣。非正式學習的內容由大學英語教師自己掌控，大學英語教師可以根據自己的實際需求調整學習內容，挖掘學習資源，有利于專業能力的發展。

2.促進大學英語教師的專業發展。大學英語教師專業發展要求教師具有本體性知識、條件性知識、文化知識和實踐性知識。而本體性知識、條件性知識和文化知識大多屬于顯性知識，存在于文字、符號、音像媒體中，便于獲取。教師可以通過正式學習和培訓獲得這些顯性知識。實踐性知識指教師通過教學實踐活動構建的，在教學實踐中實際使用或表現出來的知識。實踐性知識對教師的實踐教學更為重要，教師要想應對各種復雜的、多變的教學情境必須擁有實踐性知識。教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，是教師職業獨特性及不可替代性的體現。然而實踐性知識往往以個體化的語言存在于教師的頭腦中，無法通過書本或其他媒介獲得，也無法在證實學習或培訓中獲得。獲取實踐性知識最有效的途徑就是同事之間相互交流學習，這些都屬于非正式學習，具有自發性、社會性和協作性的特點。因此非正式學習有助于大學英語教師的專業發展，尤其有利于大學英語教師實踐性知識的學習。

3.提高大學英語教師的專業能力。大學英語教師專業能力指大學英語教師從事教育活動中，順利完成教學任務所表現出來的個性心理特征。大學英語教師的專業能力是成就大學英語教師成長的支撐點，具有個體性、情境性、創新性、發展性的特點。大學英語教師對非正式學習的信念認知較高，但行為認知能力較低，因此大學英語教師必須提高自身的專業能力，經常聽專家講座，參加教學研討活動，和同事共同承擔課題，對自己教學通過教學日志等方式進行自我反思及交互式學習，在實踐中通過團隊協作、知識共享、交流反饋、辯論研討、總結反思等非正式學習方式學習。大學英語教師應該將正式學習與非正式學習有機的結合起來。大學英語教師的專業發展既依賴于有關部門組織的正式學習方式，也離不開形式靈活自由及豐富多樣的非正式學習。大學英語教師在注重自主學習的過程中，也要構建以大學英語教師非正式學習為基體的合作學習，在不斷變化的教育教學中持續學習，透過課堂發現問題，積極與同事及專家交流溝通，相互學習，通過正式學習與非正式學習的方式跨時空的合作交流。

三、大學英語教師專業發展的策略

1.轉變大學英語教師專業發展非正式學習的態度。大學英語教師的專業態度是指大學英語教師專業行為的心理傾向，它包括專業理想、專業情操、專業性向、專業自我四個方面。大學英語教師的專業態度是大學英語教師專業活動的動力系統，由認知、感情與意向相互作用而成，大學英語教師專業態度的形成需經歷服從、同化與內化三個階段。大學英語教師的專業態度是在長期的學校環境和教育教學實踐中逐漸形成的。大學英語教師在教學過程中通常應用的觀察和親歷學習屬于非正式學習。大學英語教師轉變學習態度是促進非正式學習與專業發展的前提和基礎，大學英語教師應該對自己的專業發展負起責任，制定適合自身專業發展的目標，選擇自己感興趣的學習內容，并努力⑺制定的目標和計劃付諸于實施。

2.促進大學英語教師專業發展非正式學習的知識共享。大學英語教師專業知識的共享首先需要學校營造一種良好的教師自然合作文化氛圍，為教師知識共享提供制度保障，使教師之間在知識與信息上充分交流，共同分享，在思想信念，態度等方面相互促進。其次信息時代知識日新月異，大學英語教師作為教育者，面臨的教育實踐千變萬化，因此要利用手機、電腦等信息工具利用網絡學習資源、公開課或論壇等隨時學習交流，促進大學英語教師的知識共享，改變學習方式，實現終身學習，提升自身專業發展。非正式學習是在非教學性質的社會交往中實現的，良好的合作交流氛圍可以促進大學英語教師的專業發展。大學英語教師應該有效的獲取知識，滿足教學實踐的需要。非正式學習要求大學英語教師具有一定的自主學習能力，掌握信息時代的學習方法，提高自身的專業學習能力。聽專家講座，同事之間的聽課與交流，教學實例研討、教學經驗交流等都需要大學英語教師的合作與共享。

3.優化大學英語教師專業發展非正式學習的環境。營造良好的非正式學習氛圍，創建和諧的學習文化，使大學英語教師能主動學習，從而提高自身專業能力。學校要改善大學英語教師工作場所的學習環境，鼓勵大學英語教師在工作中學習，并將專業能力提升的方式由傳統的培訓、講座轉向非正式學習。學校應構建“學習圈”與“學習共同體”，專家學者，大學英語教師都可以參與其中，分享交流經驗，互相學習，提升大學英語教師的專業技能，健全鼓勵機制，激發大學英語教師學習的積極性。學校要為教師開展非正式學習完善基礎設施，提供客觀支持，優化非正式學習過程，決策和制度應傾斜于大學英語教師專業發展需要的財政預算，創造學習氛圍，推動非正式學習，為教師開展對非正式學習提供指導，為教師開展非正式學習提供交流、聚會的場所，建立實用、高效、及時更新的常見問題回答及知識庫，建立e-learning 網絡學習系統，虛擬交流社區。

參考文獻：

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中外翻譯界學者都曾對“教學翻譯”（Teaching Translation）與“翻譯教學”（Translation Teaching）的概念進行過界定和區分：加拿大學者德利爾認為“教學翻譯”只是外語教學中的一種工具，用來檢查學生對語言點的理解程度；而“翻譯教學”是以培養人才為目的，其側重點在于教授給學生翻譯的知識和技巧。黃忠廉等國內學者認為“教學翻譯”是指語言教學中的中外互譯，對譯文的要求較低，比較適合翻譯專業課程以外的其他形式的外語教學；而“翻譯教學”是以翻譯為教學目的的，屬于專業性的，而且對譯文的要求也比較高。羅選民根據教授的對象，將翻譯教學區分為“大學翻譯教學”和“專業翻譯教學”。大學翻譯教學針對的對象是非外語的人文社科或理工科專業的學生，而專業翻譯教學針對的是外語專業或翻譯專業的學生。本文中的翻譯教學是指大學英語翻譯教學，其教學對象針對的是非英語專業或翻譯專業的學生，其教學目在于培養和提高學生的翻譯能力，使學生達到較高的翻譯水平。而目前大學英語教學中的 “翻譯”只是一種幫助學生理解掌握一定的語法、句型結構和詞語的固定搭配的語言教學手段，目的并非是為了提高學生的翻譯能力，其結果導致了學生翻譯能力培養長期受忽視，學生翻譯水平欠佳。本文從四六級題型改革和社會需求兩方面總結了翻譯教學的重要作用，并重點從課程設置、教學模式和師資建設三方面探討了提高大學英語翻譯教學的有效性對策，旨在促使大學英語教學從“教學翻譯”到“翻譯教學”實現一個質的轉變。

二、 翻譯教學在大學英語教學中的重要作用

1999年新頒布的《大學英語教學大綱》首次將“譯”的能力列入大學英語教學大綱，但并沒有得到廣泛響應。2006年1月，翻譯作為一個獨立的題型開始出現在四、六級考試的試卷上，分值占總分的5%，測試的重點是句子、短語或常用的表達方法的中譯英能力。2013年8月，CET考委會官方公布從2013年12月考次起，再次對英語四六級考試題型進行改革。此次改革舉措之一就是將原來單句漢譯英調整為段落漢譯英，分值由原來的5%增加到15%?？梢?，翻譯能力作為語言綜合運用能力的重要方面之一，越來越受到重視。然而，從期末考試和四、六級試卷來看，非英語專業學生的翻譯能力不容樂觀。加強大學英語翻譯教學一方面可以提高非英語專業學生的英語綜合應用能力，以適應社會不斷發展的需要。

另外，隨著知識經濟的快速發展，社會對人才素質的要求也越來越高。當前市場需要的是有較強綜合能力的全面人才，需要的是既懂外語又熟悉本專業知識的復合型人才，需要的是立足于本專業的基礎上不但能看懂而且能翻譯工作中所需資料的高素質人才。顯然，單一外語專業知識和基礎技能型的人才培養無法滿足我國日益增長的市場需求。因此，培養多元化、專業性強的翻譯人才也是時代賦予大學外語教學的重要使命。

可見，加強大學英語翻譯教學不但可以提高非英語專業學生的英語綜合應用能力，以適應社會不斷發展的需要，還可以培養多元化、專業性強的翻譯人才，滿足市場需求。然而，由于種種原因，大學英語翻譯教學一直是大學英語教學中的薄弱環節，使得大學英語翻譯教學與《大學英語教學大綱》乃至我國社會經濟發展和社會需求嚴重脫節。因此，如何加強大學英語翻譯教學，提高翻譯教學的效果是大學英語教學改革過程中亟待解決的問題。

三、 提高大學英語翻譯教學的有效性對策

1.改革課程設置，重視翻譯教學。蔡基剛（2003）認為“改革目前的大學英語課程設置是真正落實重視翻譯教學的重要一步”。從目前各高校的大學英語課程設置來看，聽、說、讀、寫的能力培養占很大比重，而涉及翻譯的內容卻少之又少，主要集中在所使用大學英語教材的課后練習中。而且翻譯材料多為課文中原句的套用，有別于真正的翻譯訓練。翻譯教學長期不受重視導致了學生翻譯能力培養被嚴重忽視，不利于學生英語綜合應用能力的培養。因此，高校應該明確翻譯教學的重要性，大力改革課程設置，真正重視翻譯教學。

大學英語教學內容較多，課時有限，翻譯教學作為一項實踐性較強的活動，想要在大學英語教學過程中開展，就必須改革現有的大學英語課程設置。在大學英語精讀、視聽說課程基礎上增加翻譯課程是一個不錯的方法，但需要增加課時，這無疑對學校、教師和學生來講都是很大的負擔。筆者認為，在大學英語教學中融入翻譯教學不失為一種可行性策略。根據每學期的學時，對大學英語精讀、視聽說和翻譯教學進行平衡性分配，以每周5學時為例，精讀、視聽說和翻譯的比例可設為3：1：1，必要時可對精讀和視聽說的內容進行適當的刪減。同時，根據各高校具體的辦學特色，同期開設不同類型的翻譯選修課程，以滿足學生的專業需求。壓縮大學英語基礎課程有助于翻譯教學的落實；選修課程的開設可以確保翻譯教學的長期性和有效性。

2.創新教學模式，優化教學效果。一直以來，很多人都把英語水平等同于翻譯水平，認為只要掌握了語法和詞匯，就可以完成翻譯活動。事實上，二者并不等同。英語水平體現的是英語語言的掌握程度，而翻譯水平體現的則是綜合運用語言的能力。因此，翻譯教學是理論與實踐相結合的一門專業技能課程，更注重實踐和運用，屬于應用型課程。葉子南曾說：“翻譯中沒有多少可以衣缽相傳的錦囊妙計，需要的是譯者本身對翻譯這一跨語言活動的深刻領悟。”可見，只有親自參與翻譯實踐，才能領悟其中的理論、方法和技巧，才能更好地吸收翻譯理論，從而達到舉一反三的效果。因此，針對翻譯教學，合理的教學模式構建應該以學生為中心。

翻譯教學可采用如下模式：理論講授-任務分配-教師點評。教師在課上要先講授翻譯理論、技巧和方法；再結合所講理論設定任務，讓學生參與翻譯實踐，促進他們獨立思考、自主學習，使他們通過實踐獲得翻譯經驗，掌握翻譯規律；最后對譯文中存在的普遍性問題進行歸納、總結、點評，幫助學生實現從理論到實踐再上升到理論的學習過程。這種模式能夠高效地提高學生的主觀能動性，凸顯學生在課程上的主體地位，有利于教學效果的優化。

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所謂特征是指一個事物區別于另一個事物的獨特之處。有效教學的特征就是有效教學的研究成果，有正確的目標，教學內容有意義，組織科學，交流充分，互動良好，充滿熱情，飽含自信，精力充沛，幽默風趣，尊重、信任、關愛、激勵學生，有效利用現代教學手段，促進學生綜合語言能力，學習能力和價值觀念的發展。以下歸納了幾個具有代表性的大學有效教學的特征： 

1976年，費爾德孟在經歷全面而仔細地研究后發現：能引起并激發學生的學習興趣和講授清晰是大學生認為是有效教學的最重要的特征。 

80年代，歇而孟指出了有效教學的5個特征：充滿熱情，教學清晰明了，精心準備教學和合理組織教學，善于激勵學生，知識豐富。 

1999年，美國學者楊和肖（S.Young & Shaw）提出了有效教學的特征：教學內容對學生有價值；能激勵學生學習；教學內容組織的很合理；能有效地與學生交流與溝通；有愉快的學習氛圍；關心尊重學生。 

國內學者肖川把給予學生以廣博深厚的文化浸染；真切地關照學生的生活世界；重視教學過程；教師的講授具有鮮明的方法論意識定為大學有效教學的特征。 

2 大學英語有效教學的策略研究 

基于有效教學的特征研究，為了告訴教師如何去有效地教學，因此探討大學英語有效教學的策略非常必要。大學英語有效教學策略是大學英語教師追求大學英語教學最佳效率的計劃和謀略。依據不同的劃分標準，大學英語教學有不同類型的教學策略。限于篇幅，下文只探討三類教學策略：即有效的備課策略、有效的課堂教學策略和有效的教學反思策略。 

2.1有效的備課策略 

有效的備課是進行有效教學的前提和基礎，大學英語有效教學中的有效備課包含：了解學生、搜集教學資料、教師集體備課、撰寫教案等方面。大學英語教師應從班級學生來源、英語基礎、學習能力、學習興趣、性格等方面了解學生，制定出相應的教學目標、教學計劃，選取有意義的教學內容，從而提高大學英語有效教學的效率。而要選取有意義的內容必須先搜集大量教學資料。大學英語教師應做好充分的準備，但單個教師的時間和精力是非常有限的，所以大學英語教師應該相互合作，采用集體備課策略，從而實現教育知識、教學能力方面的互補，使教學效果最佳效率最優。 

2.2有效的課堂教學策略 

課堂教學是大學英語有效教學實施的最重要環節，也是展現和提升教師教學能力、教學機智的重要環節，有效的課堂教學策略包括導入、營造課堂環境、提問等教學策略。導入是大學英語教師進入課堂教學的第一步，有效的導入能吸引學生的興趣和注意力。課堂環境是課堂教學活動的重要組成部分，營造良好的課堂教學環境能使教師輕松自如地教學，同時能使學生學習的熱情高，思維活躍，思路敏捷。提問是一種教學方法，恰當的提問能促進教學，提高教學效果；而不恰當的提問不僅浪費時間，甚至會造成尷尬的局面，挫傷學生的學習積極性，因而大學英語教師應注意有效提問。 

2.3有效的教學反思策略 

教學反思是教師為了追求教學的合理性，解決教學問題，對自己的教學進行批判性分析的過程。大學英語教師運用教學反思策略包括以下幾個方面：撰寫教學總結、利用學生反饋、利用同行評價。教師通過撰寫教學總結，可以記錄學生對自己教學內容、教學方法等的反應，可以反思自己教學過程中各方面的優點和不足，從而揚長避短。學生針對教師教學內容和教學方法等方面提出的及時恰當的建議和評價能促進教師改進教學內容、教學方法，從而提高教學效率。同行的評價是至關重要的，同行對教師在備課、導入、營造課堂環境、教學反饋及反思等方面的評價，有利于教師在這些方面汲取經驗和教訓，從而更有效的進行教學。