教師之家范文

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篇1

一、用舞臺彰顯榜樣的力量

每年秋學期期末，學校工會都在全體教師中開展“年度感動校園十大人物”海選活動，在教師個人推薦和辦公室集體推薦的基礎上，從教學教研、班級管理、后勤管理、重大比賽活動成果等不同方面評選年度“感動校園十大人物”，既有優秀的青年教師，也有默默無聞的老教師代表，學校工會在春季學期開學前在全校教師大會上進行隆重表彰。“年度感動校園十大人物”評選對獲獎教師來說意味著學校對他的工作態度和工作能力的一種肯定評價和積極褒獎，對其他教師而言就是一種道德的標尺和行動的模范，為教師增添了自己努力前行的力量。

二、用細節呵護心靈的溫暖

對于河小的每一位教師而言，他們的生日都是一種幸福的期盼。每逢學校教師過生日，他們都會準時收到學校工會的生日祝福，而最讓教師期盼的是張校長親筆寫的生日賀卡，張校長的親筆祝賀和真情表達成了感動教師心靈的“雞湯”，賀卡和禮物凝聚了學校領導對他們的祝福和關心。雖然只是很小的一點心意，卻讓教師隨時隨地感受到學校工會組織的溫暖。悄然而來的幸福感讓教師對學校對工會充滿了依戀。

三、用精神鑄造不屈的品質

學校工會堅持進行日常教工籃球訓練，每周都定期堅持組織教師開展學校籃球活動，在不間斷的比賽活動中不斷凝聚教工的集體主義精神和核心凝聚力。在2011年度下學期市教育工會組織的全市教工籃球比賽中，學校教工籃球隊最終成了冠軍，圓夢2011。對我們而言，冠軍不僅僅是一座亮閃閃的獎杯，更是一種不屈精神的歷練和冠軍品質的分享。學校工會同時還組織開展“向冠軍致敬”校園活動以及“什么是冠軍品質”的專題研討，學校工會組織的核心力量與價值追求在這里得到了充分的體現。

四、用閱讀豐潤教師的思想

學校工會一方面為每一個辦公室定制了移動直立書架，并為教師訂閱個性化的報刊，豐富教師精神生活，提高教師閱讀水平與文學修養；另一方面以教師閱覽室為基礎，先后投入八萬元新建充滿書香韻味的“職工書屋”。豐富的閱讀書刊、優雅的閱讀氛圍、舒適的閱讀環境，成了教師工作之余放松心靈、分享閱讀、交流思想的理想場所。2012年春季學期我校在市教育工會的積極引領下，成功創建常州市級“職工書屋”（金壇僅兩所學校，我們是唯一的農村學校）。

五、用互助促進專業的發展

學校工會一直關注教師的專業發展，努力實施“青藍工程”，積極促進教師專業發展。學校工會不僅僅在本校教師群體中開展師徒結對活動，更是與實驗學校英語組開展學科師徒結對活動，每周定期開展公開課教學觀摩和沙龍研討活動，每學期進行師徒結對匯報交流，每年進行師徒團隊考核，評選優秀師徒，全力助推教師專業成長。君子和而不同，分享品質的提升，讓教師在個人專業發展中積淀了足夠的學習力和理解力。

六、用論壇敞開管理的視角

每學期期末，學校工會都積極組織教師代表進行“學校工作大家談”主題沙龍活動，從民主管理角度出發對學校各項管理舉措進行深入研討，打開學校管理窗口，直達教師內心。在主題沙龍活動中教師能夠就學校常規管理中的一些舉措提出合理化提議，提出自己的想法和建議，學校依據大部分教師的想法和建議，下學期初及時調整學校管理的思路和重心，真正讓管理根植于心，服務于教師和學校的發展。

篇2

幼兒教師與護士一樣，一直以來都被認為是只有女性才能從事的職業。這種觀點無疑是偏激的，也是錯誤的。但是要徹底改變社會對它們的看法，卻并非易事。可喜的是近些年來，政府和社會各界廣泛注重學前教育事業的發展，逐漸意識到幼兒教師單性別化與幼兒的身心發展有著諸多不和諧之處，認為男性在幼教工作中可以彌補幼兒園中“陰盛陽衰”的狀況，對幼兒的思維方式和性格發展等多方面都可起到女性所不能起到的作用，于是社會上開始出現鼓勵男性加入到幼教行列中去的聲音，幼兒園的大門也開始紛紛向男教師們敞開，越來越多的幼兒男教師由此誕生。私以為，幼兒男教師這項職業的出現并非出自偶然，而是時代的產物。

其實，幼兒男教師在中國早已有之。上溯到上個世紀

二、三十年代，中國教育界就涌現出了一大批為學前教育奮斗的有志之士，陳鶴琴、陶行知、張宗麟就是其中的佼佼者，他們為學前教育的發展和理論建設都做出了巨大的貢獻。其中張宗麟先生更是有著“中國第一位男幼師”的稱號，他在對現實學前教育狀況不滿的情況下，毅然決定前往陳鶴琴先生創辦的南京鼓樓幼稚園做教師，一邊教學一邊研究，并于1926年到1928年間先后發表《幼稚教育概論》等數十篇論文和譯著，震動了中國教育界。張宗麟先生作為一名幼兒教師，他的事跡無疑為當今社會的男幼師們樹立了楷模。

當然，隨著時代的發展，張宗麟先生那個迷茫和探索的時代已經過去，學前教育事業蓬勃發展的時代已經到來。我國社會主義雖然只處在初級階段，但國家重視教育，改良政策向教育傾斜，使我國的教育事業充分發展壯大。學前教育作為教育領域里最基礎的部分，它的發展和建設理所當然地被提上計事議程。越來越多的人們意識到21世紀最關鍵的是人才，而人才的培養要從幼兒抓起。于是全國各地的幼兒園如雨后春筍般噴薄而出。許多女性開始從事幼教工作，并一度占據了幼兒教師頭銜的主導地位。

可是隨著幼兒的主體地位的越來越被重視，如何最大限度地促進幼兒身心全面和諧地發展，成了所有幼教工作者頭疼的問題。逐漸地又有人開始反映許多男幼兒具有女性化傾向，矛頭直指幼兒園教師性別單一化問題。人們開始覺察到幼兒園里應該擁有一定比例的男幼師。因為“男性有陽剛之氣，其外表剛毅、果斷，若揉合了女教師的耐心、細致、溫柔、能歌善舞、富于表現力等優點，將會使幼兒園茶館暖氣以來的‘陰盛陽衰’現象逐漸得到平衡、調和，從而在不知不覺中，讓孩子受到潛移默化的影響。”

除此之外，他們認為男性在電化教學手段、多媒體教學設備的配套使用、名目繁雜的體育設施方面將大有用武之地。或認為男教師的心理特點及行為方式對幼兒有積極的促進作用；或認為男教師會對幼兒的性別意識起到積極影響；更有甚者稱其為“為兒童的精神世界補鈣”。總而言之，在各方面的努力之下，男性開始打破傳統的思想偏見，逐步邁向幼兒教師的行列，肩負起培養后代的責任和義務，成為了學前教育研究領域里的一道亮麗的風景線。

二、幼兒男教師的職業價值和職業尊嚴

客觀地講，幼兒男教師在社會的呼聲是越來越高的。許多大城市的幼兒園和家庭都認識到男性對于幼兒發展的重要性，也都歡迎男性前來擔任這一職業；絕大多數學者也都呼吁廣大熱愛學前教育的男性青年參加到這一工作中來，共同為學前教育和幼兒事業的發展添磚加瓦。從長遠的角度上看，這也是時展的必然要求。

但是在現階段的教育實踐過程中，幼兒男教師們卻遇到了諸多困難。他們一方面被人們用空洞的褒揚拋向高空，一方面又被現實的重力拉回地面——可謂結結實實地摔了個“重傷”。在對武漢市內幾所幼兒園里僅有的六名男幼師的一項專項訪談中，作者發現六名“園寶級人物”均或多或少對現實有所抱怨，而抱怨的最關鍵問題還不是事先意料中的低薪問題，而是社會對幼兒男教師這項職業的認同感問題。

有著兩年工作經驗的李明（化名）告訴我，盡管每年的年終評選他都會有獎項歸入囊中，但是他由衷地感覺到“我的職業價值在世俗的眼中是一文不值的”；“從而我的人身價值也似乎因此貶值”；“感到很沒有尊嚴”；“等到真正工作了之后才發現原來這個社會上更多的是對幼兒男教師這項職業的嘲笑和譏諷，絕少有人能夠真正理解”。

這樣的現狀是作者始料不及的。尤其是當作者滿懷豪情地采訪一位“武漢市先進幼兒教師”的時候，聽到他這樣說，心里更是久久不能平靜。幼兒男教師這項職業是社會需要的職業，但在它為社會服務的時候卻遭到社會無情地鞭笞。究其原因依舊是傳統社會觀點的束縛問題。長期以來，人們都以為教育孩子是女兒家的事情，社會、包括家人對男性從事幼兒教育的角色認識不足。這對他們的工作、生活以至于心理都造成了很大的傷害，如戀愛、婚姻、社會地位……同時，人們心理普遍存在著學校等級制度，認為從幼兒園到大學，肯定是越高級越好，學校的老師水平也理應是一層比一層高；反過來，幼兒園里的老師就被認為是能力和水平低下，自身修養不夠了。

我們說，職業價值的體現不僅僅在于這項職業是否為社會所需要，同時社會和周圍人的眼光以及他們對待這項職業的看法也正是職業價值的側面反映。幼兒男教師在生活和工作中處處受限的現實狀況，仿若有人在他們背上貼上了一道標簽，這對幼兒男教師這項職業本身的發展是不利的，對學前教育事業的發展也是如此。正如前面所說，幼兒男教師需要來自社會各方面更多的理解和尊重。

三、幼兒男教師的發展前景展望

如今，21世紀即將邁入第九個年頭，學前教育作為一門學科，在各個領域也都有了長足的進步，進步之一便是幼兒的地位日漸被抬升，越來越多的人們意識到幼兒在幼兒園中的主體性地位，還了幼兒在學前教育中的“本來面目”。可是，在幼兒的主體性越來越被社會認可的時候，人們對于幼兒男教師的關注程度卻并沒有因此而遞增，相反，似乎還有削弱的趨勢。“以人為本”的口號喊了幾十年，卻僅僅局限在了學生這個主體上面，卻沒有涉及到學校、幼兒園的另一個主體——教師，特別是男教師上，這不能不說是一個可悲的現象。

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職業教育信息化教學實施價值憑借新興媒體計算機網絡的飛速發展，信息化教學已在職業院校充分體現其教學特色，教師運用新媒體信息化方式傳遞教學內容，學生通過這一方式獲取知識。打破了傳統教學方式使得師生之間溝通、交流受限制的格局，信息化教學使老師與學生能夠不受時間、空間限制開展教學活動，實現網絡資源的共享。信息化教學是創新職業教育教學模式、提高教學效率的重要平臺。如何充分利用新媒體，改革傳統的教學模式，充分發揮教師的主導作用同時激發學生自主學習的能力，將教學與信息技術進行整合，充分發揮信息化教學的優勢，創新教學觀念、教學模式和方法，變傳統的課堂教學為新媒體信息化教學，已經成為職業教育中教學改革的必然趨勢。

一、實施新媒體信息化教學的模式分析

1.資源共享式的集體教學模式。在傳統的課堂教學中，學生只能在課堂有限的時間和空間內學習知識，只能在教室里向老師提問題，離開了課堂就不知道該怎樣學習，該學些什么，即使有了學習的困惑也無法方便快捷地跟老師交流。而學生通過“新媒體信息化”這一資源豐富的網絡平臺不僅可以收集信息并且可以暢通無助的進行分組討論、師生交流。運用這一平臺教師也可以便捷、及時地和每個學生交流溝通。教師可接受學生的咨詢，指導學生解疑，為他們提供幫助。信息化的提出已經將教學擴展到互聯網上，是全球范圍共享的教學，可以讓學生隨時隨地接受到教育，無論是認識或不認識的人，只要進入信息化網絡平臺，都可以進行學習，不同學校的老師之間也可以互相交流教學經驗，老師可以通過這一強大互動平臺讓更多的人認識自己，有了信息化教學這個開放性的平臺，任何人都可以暢所欲言，表達自己的觀點。這種教學模式對學生來說可以在輕松的環境中學習新知識，促進學生共同合作意識。對教師來說，能迅速有效地收集到學生的學習反饋信息，做出更加符合實際的教學內容的變更和教學方案的調節。教師也可以多方采納建議，改革教學，促進教學的良性循環，擴大社會影響。

2.自主學習模式。在傳統的課堂教學中，教師講授占據課堂大部分的時間，學生大多是在灌輸式的教學中被動地接受授課內容。信息化教學改變了以往以教師為中心的教學模式，實現了交互學習，教師成為解答學生疑難問題的幫助者、學習思路的引導者、驅動任務的設置者、課程資源的開發者，學生成為學習的主體。學生通過驅動任務，尋找相關資源，搜集相關信息，進行整合，最終達成學習目標。學生親歷學習過程的每一個步驟和環節，在這個過程中體驗到收獲的快樂。學生可以共享信息化網絡平臺上的大量信息，使課堂教學逐步擺脫傳統的教師中心模式，學生由傳統的被迫學習變為主動學習。多元互動使學生從應付課程問題到與老師心與心的交流、思想與思想的碰撞，不僅融洽了師生關系，還可以克服學生的膽怯心理，大膽自由的表達心聲。

二、運用新媒體信息化方式實施教學的價值

1.提高教師與學生對現代信息化技術的掌握技巧。掌握信息化教學操作技術，是運用網絡媒體教學的前提。通過積極宣傳運用新媒體網絡實施教學給我們帶來的種種好處，鼓勵教師改變傳統的教學方式嘗試用現代化的手段進行教學，并為教師、學生創造學習相關技巧的條件，為運用新媒體網絡實施教學做好思想上、行動上的準備工作。加強學生信息技術的學習是順利運用信息化組織教學的關鍵。

2.資源共享推動信息化網絡課程建設。運用信息化實施教學主要的優勢是擁有豐富的網絡教學資源。隨著教師空間課程建設的不斷推進，重點專業及專業群特色空間的建設，逐步形成了信息海量化、內容系列化、形式多樣化、更新常態化的網絡資源信息。不斷充信息化教學，以形成一個資源庫，形成資源共享，這樣使職業教育中信息化教學真正地發揮其作用。

三、信息化教學的優勢體現

1.教學過程實施自主性。傳統的課堂教學模式、教學內容及教學資源一般由教師選定，一個班級學生從教學中獲取的知識內容相同，在這個環節中學生沒有體現其自主性。那么運用新媒體信息化進行教學，學生可以從中根據自身情況選擇他們所需要的學習資料，并且靈活的安排學習進度，真正成為教學活動中的主體，從網絡平臺上獲取大量優質資源，更好的提高學習效果。

2.教學形式交互性。以往傳統的教學模式中教學方法、內容均由教師事先安排好，在整個教學環節中學生基本是被動的接受知識，由于時間原因課堂中學生與老師之間的交流比較少，同學與同學之間的交流也不多。通過信息化方式進行教學，這種狀況得到了改觀，學生可以就個人實際情況通過空間平臺向老師單一的提問，教師可以在線給解答。同時，教師與學生、學生與學生之間可以大膽提出自己對課程的觀點并進行討論，在這樣的互動過程中，獲取的知識更加豐富，無形中又提高了學生學習的積極性。教與學都體現了共贏效應。

3.教學資源呈現多樣化。學生運用現代信息化網絡平臺學習時，除了可以使用該課程授課教師的課件教學資源外，還可以瀏覽本校其他教師的網絡空間資源甚至其他院校教師的教學資源，通過對比、篩選，根據自己掌握知識的情況選擇需要的資源進行學習。同時，學生之間也可以共享優秀的教學資源。并相互探討，提高學習質量。

信息化網絡平臺中豐富多彩的信息資源，使課堂內外的學習氛圍變得活躍起來，增強了師生間的互動，在這個平臺中老師與學生都能隨時找到自己需要的資料和信息。學生在整個學習過程中，看到豐富多彩的學習資源，激發其強烈的學習興趣，同時無形中也提高了學生分析問題和解決問題的能力。這對教育個性化的形成、學生創造思維能力的培養、實現教學過程要素關系的轉變，都將產生深遠的影響。

新媒體信息化教學的融合，體現了優質資源共建共享，為信息化教學提供了條件，這個新生事物有著許多傳統教學模式不可比擬的優點。它以交互性、共享性、開放性和自主性等特征補充了傳統課堂的灌輸式、知識面窄等不足，對教育學生的個性化學習、協作學習、自覺認真的學習和終生學習起到了很大的推動作用，但是它也對我們的教學提出了更高的要求，作為職業院校的教師應該努力探索平臺教學的策略，意味著教學理念的創新，教學方法手段的創新和學習方式的創新。

參考文獻：

[1]龔海剛.計算機網絡技術.北京：電子工業出版社，2009，4.

[2]鄭秀斌.多媒體課件制作與實施.北京：機械工業出版社，2002，1.

[4]謝泉峰.世界大學城職教新干線平臺空間群組與課堂教學互動模式構建[J]長沙民政職院學報，2011，6（2）.

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入射角是入射光線與入射表面法線的夾角。在光學里，入射角是原因，反射角是結果，反射角等于入射角。

古希臘數學家海倫發現了這一情況：海倫通過研究光線的傳播，發現了光在鏡面上反射時，入射角與反射角相等。入射角是指射到鏡面上的光線與法線所形成的夾角，反射角是指被鏡面反射的光線與法線形成的夾角，法線是過入射點垂直于鏡面的直線。

（來源：文章屋網 ）

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創設主題，進入情境，誘發學生探究興趣

創設主題是指教師圍繞某一主題組織教學活動。這里的主題不是指教材中的知識點，而是指文化主題，指那些連接學生精神世界、現實生活或者與歷史典故、風土人情等有關的“觸發點”“共振點”“興奮點”，這能激發學生的興趣，引導學生進行思考，有助于教師把握學生思考的走向，使他們自發產生探究興趣。

在教學《微視頻制作》一課時，筆者在課前推薦學生觀看精彩視頻《人類地球生活史》，視頻中用詼諧的表現手法向大家講述了人的一生要使用很多紙張、制造很多垃圾，風趣的畫面刺激著學生的感官，使學生情緒高漲。在筆者的引導下，學生查閱了北極發燒、哥本哈根世界氣候大會等相關新聞，思考溫室效應的成因。課堂成了學生進入情境、尋求知識的殿堂，他們自發地制作了環保題材微視頻，倡導節能減排、低碳生活。筆者誘發學生創設主題，引導他們圍繞某一主題，將技術以工具的形式納入學習過程。這種教學多以多媒體計算機和互聯網作為重要的信息來源，引發學生的探究需求，使其產生積極、持久的學習動力。

“搭建支架”，明確目標，引領學生探究方向

“搭建支架”是“支架式”信息技術教學的重點部分，教師指導、幫助學生建立具體、明確、可操作性強的學習目標，并圍繞學習內容，為學生探索問題提供方向，按“最近發展區”的要求，構建學生自主追求學習目標所需要的框架。

筆者在教學活動前，先制作了相應的學習網頁傳到校園網服務器上，為學生探索學習所需要的概念搭建了框架，同時方便學生在校內外學習使用，實現師生實時互動。該網頁具備“學習目標”“導學材料”“學習視頻”“作品園地”“BBS論壇”“與我聯系”等功能。學生利用該平臺，明確學習目標，把握探究的重點與難點；“導學材料”中設計的任務起到“腳手架”的作用，同r也為學生厘清了知識點的脈絡，使他們獲得成就感和滿足感；“學習視頻”把一些重點、難點、易錯點進行碎片化處理，方便學生通過視頻學習，使用所學技能解決實際問題；“作品園地”為學生提供了分享交流的平臺；在“BBS論壇”中，師生可進行師生、生生之間的實時交流，教師通過反饋的信息可以提高課堂的教學效率；在“與我聯系”中，學生可通過電子郵件隨時與筆者保持聯系，以便解決課內外遇到的問題。

“支架式”信息技術教學不僅實現了學生掌握技能，更使學生綜合素質得到提升。例如，在教學《微視頻制作》一課時，筆者不僅讓學生掌握微視頻制作的技術知識，更潛移默化地讓他們認識到一種新的生活方式，倡導低碳人生觀。教師找準支架建立和拆除的時機，給予學生適時的提醒和幫助，對培養學生的社會責任感具有非常大的作用。學生在不斷解決問題的過程中獲取知識，提高能力，體驗情感。

“拆除支架”，課內外翻轉，引導學生獨立探索

“拆除支架”是支架式教學模式的升華階段，信息技術課程最明顯的特點是實踐性和操作性強。學生遇到問題和疑惑時，教師要給予適時的指引，這時，教師要適當減少支架的作用，引導學生自主探索，教師給學生提供合理的方法和技術，避免學生“跑偏”，最終目標是完全拆除支架，讓他們在學習中完全獨立起來。

在教學《微視頻制作》一課時，教學視頻是課堂教學的主要學習工具，筆者通過錄屏軟件、皮影客、focusky等軟件，將各知識點制作成教學視頻，并上傳到自制學習網站或班級QQ群中。這些視頻是碎片化處理的知識點，方便學生對照各導學材料中的任務，自主進行學習。通過學習教材內容就能夠掌握的學生可以直接進入第二梯度，并借助第二梯度向第三梯度攀登，一步一步走向深度學習。學生可以通過QQ、微信、網站BBS等渠道與同學、教師互動交流。學生的差異特點決定了不同層次的學生在同一時間掌握知識的能力是不同的，于是有些學生會自發地充當教師的小助教。當學生出現新奇想法時，教師應及時鼓勵，使學生的成就感得到滿足。為了說明某些觀點，學生會利用QQ或網站BBS發表觀點，這樣大大提高了他們的表達能力、利用所學知識解決實際問題的能力，教師逐漸“淡化”“隱退”了。

在多種媒體的支撐下，教師放手讓學生自己決定探索的方向，選擇方法，獨立進行探索，完成任務。這時，不同的學生可以在不同的時間，使用不同的方法，獨立探索知識點，充分發揮他們的個性和特點。

分組協作，課堂教學翻轉，提高學生的合作能力

學生的興趣、差異都是很好的課程資源，而學生的生活經驗更是在信息技術教學中開展研究性學習天然的資源寶庫。因此，教師可根據教學要求和學生的實際情況，針對學生在課前所掌握知識的不同情況創設不同的學習任務，把不同層次的學生配搭起來，合理分工，明確學習任務，培養他們良好的學習習慣和團結協作精神。

在教學《微視頻制作》一課時，筆者根據學生的差異進行異質分組，課堂的合作學習主要形式是小組學習，每組6人，并由小組中品學兼優、有領導才能的學生擔任組長。學生采用小組探究的形式，商討確定作品主題，編寫劇本，交流獲取制作視頻素材多樣性的方法；探討制作作品技術性的方法。通過異質分組合作學習后，學生在能力、個性、性別等方面得到了互補，充分發揮了小組的作用，有力地激活了學生利用已有知識再創新知的能力。教師深入到小組中去，了解各小組合作的效果、討論的焦點、思考的問題等，同時在學生解決問題的思路方面給予恰當的指導。對于學習有困難的學生，教師可以進行個別輔導。學生通過生生之間、師生之間的協商討論，可以交流獨立探索的成就，共同解決獨立探索過程中所遇到的問題，并在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學知識比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。學生在互幫互助的氛圍中縮小了學習能力的差異，有效地提高了他們的合作意識和主動建構知識的能力。學生成為學習的主體，教師由教學中的“主角”轉向成為“平等中的首席”。教師是學生學習的合作者、倡導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。

多渠道展示，多元評價，促進學生可持續發展

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論文關鍵詞：教師；學員；函授教育；教學交往

函授師生教學交往的有效性程度直接影響教師的教學質量和學生的學習成效。有效課堂教學交往的特征主要體現在教學交往主體具有相互主體性，教學交往活動具有互動性，教學效果具有整體性。古希臘的蘇格拉底的“產婆術”、柏拉圖的討論式教學，我國古代圣賢儒學代表孔子的對話式教學、道家的老子的格言教學和莊子的寓言教學等，都體現了交往互動的教學特點。根據函授學生的年齡特征與學習特點，函授教學更容易生成一種交往互動的交往教學形式。高校函授教學師生交往彰顯如下幾個維度的價值。

一、函授教學中師生交往有助于一些課堂不良現象的改觀

1.課堂交往與部分函授學生面授逃課

目前，函授教學最不良的現象主要是學生逃課行為太嚴重與課堂學習效率低下。函授學生逃課現象的原因雖然復雜，缺少課堂交往是其中的主要原因之一。

人是具有自然屬性和社會屬性的共同存在。人的社會屬性決定了人必須在社會化的環境里才能得到健康的成長。如果離開了現實社會，人甚至連自身的生存都難以得到保障。社會環境影響人的社會化，這種社會化反過來對人的自然屬性有巨大的影響力，正如馬克思所指出的那樣，“生活的生產——無論是自己生活的生產(通過勞動)或他人生活的生產(通過生育)——立即表現為雙重關系：一方面是自然關系，另一方面是社會關系；社會關系的含義是指許多個人的合作”。對這種雙重“現實關系”，馬克思將其表達為“一個方面——人對自然的作用，另一方面，是人對人的作用”。根據馬克思的觀點：人的一切活動在一定程度上說都是具有社會性的，是在人與人的交往活動中進行的，人類文明的發展和進步是以人與人之間的交往為基礎，人的認識、情感、意志和行為都是在與人的交往中得到發展的。函授教學基本上是“主體一客體”的教學模式，實質是同生產勞動主體與物的關系類似。真正的課堂教育、教學應該是一種教師與大學生主體間的交往，是一種“我——你(們)”或者“主——客(課程、教材、媒體等)——主”的交往互動模式。如果課堂缺乏師生的正確交往。無論是何等職稱、學歷、職務，學生的逃課都有可能。就普通高等教育而言，目前全國高校逃課現象都很嚴重，有關研究表明：“大學課堂基礎課的逃課率25％以上；專業課的逃課率20％；哲學、歷史等公開課的逃課率達到了50％。大學生中有逃課經歷是82％，經常逃課的占11％。”作為成人教育方式之一的函授教學雖然沒有具體的研究資料，但它是值得重視的問題。嚴重的逃課現象主要的責任在于教師忽視學生這一主體的存在，學生感到教學活動中沒有他們的“戲”。目前，面授教學因為多數安排在寒、暑假，任課教師為了趕進度，有時接連上四五個小時。一般教師很少關注與函授學生的交往。函授課堂教學中只有把學生的存在放在核心地位，通過相互的交往，喚醒他們的學習潛能，從而促進個體的全面發展與提高。當學生充分認識教學是一種有意義的存在時，就沒有逃課的理由。

2.函授師生交往有助于改變學生錯誤的知識觀

函授教育每個專業每開設一門課程，都有科學的理論依據，都是國家對大學生的基本素質的要求，教師往往是認識到所承擔教學課程的任務的重要性。可是學生就不一定明白了，他們對于課程有自己的看法，多數函授學生很重視來之不易的學習機會，特別地認真學習，所以，函授畢業生考上研究生繼續學習的也是時有存在。從目前高校的函授教學來看，主要地強調學生掌握系統的科學知識，課程的體系是以相應學科的邏輯、結構為基礎組織的。“課程是外在于學習者個人生活的，并且經常是凌駕于學習者之上的。學習者對于課程主要是接受者的角色，教師是課程的說明者解釋者”。在教學過程中知識的有效性是保證課堂教學有效的一個十分重要的條件。“對學生而言，教學知識的有效是指新觀點、新材料，他們不知不懂的，學后奏效的內容”。科學知識和有效知識是相互聯系的兩個概念，但科學知識并不一定等于有效的知識。教學內容是否有效和知識的屬性以及學生的狀態有關。如講授的內容是科學的，但全是學生已習得的知識，或者是他們聽不懂和無法接受的內容，這就叫做“正確而無效的知識”。非科學知識也不能籠統地認為是無效的知識。例如，很多的寓言、神話故事等內容并非是科學的，但可以啟迪人們思考，從另一個角度充實學生的知識，提高學生的認識。無論如何課堂教學中師生的交往是一種以文化和知識為中介的互動，知識教育是“全部教育的共同基礎是現代教育的中心環節”。交往是活動的最基本形式，亦是人的最基本獲得知識的方式之一。一般來說，每一個個體的一生都是在交往中度過的；人類世代積累的知識經驗可以凝聚在物質財富和精神財富之中，每個作為主體的人獲得知識無非就是直接經驗與間接經驗兩種方式，但每一個個體掌握知識經驗卻是在與人類知識經驗活的載體一人的直接交往開始的。因此，只有通過充分地利用函授教學師生的有效交往，使學生認識知識的價值，學習知識的過程性以及對知識的態度，從而促進學生正確知識觀的養成。改變部分函授學生以平時工作太忙為借口消極對待函授學習，對知識深刻的理解，從根本上消除讀函授只是為了拿文憑的錯誤觀念。

二、函授師生教學交往與師生的共同發展

1.函授師生的有效交往主要價值是促進函授生成才

就目前的函授教育情況，盡管在讀函授學生都經過了成人高考的磨煉，身心都已經發育成熟，具備了適應函授課程學習的能力，但高等教育傳授的畢竟是高深學問，很多學科沒有一定的基礎是不能學好的，比如計算機專業對數學基礎的要求比較高，中學階段的數學基礎和個人的數學思維能力對于學好該專業是必不可少的。目前的我國成人高校入學考試還不能全面考察一個人的能力，加上調劑錄取方式等因素的影響，很多學生有可能是調劑錄取，有的函授學生對專業不是真正地了解，學非所長，學非所用，例如，凱里學院2009級教育管理本科有一位黔東南移動公司的學生，她認為報考教育管理專業是家在凱里，函授學習方便，平時要上班，可以抽時間學習，面授時可以適當向公司請假。但是，她所學習的作業知識與工作聯系不大。各級各類的高校有各種各樣的評估，以評估促進建設，促進改革其主旨是提高教學質量，促進大學生素質的提高。很多高校在上級的成人教育評估過程中都取得了好的成績，成人教育的作業也有所增加。因此，教育部提出高校應“淡化專業意識，拓寬基礎知識，加強素質教育和能力培養”。提高大學生的能力和素質主要靠有效的教學與學習方式。陶行知先生說過：“教是為了達到不教。”在教學中，教學交往不僅能促進學生的知識建構，而且能促進學生學會交往、學會合作，形成健康的人格，促進學生的社會化。通過個體與他人的溝通、合作與交流，可以集智取長，共同提高。換句話說，通過協作學習，形成一個廣泛的學習共同體，就能為知識建構提供豐富的資源和積極的支持，從而加速個人對知識的意義建構。函授師生教學交往活動，由于教師一般處于專業知識的優勢地位，如果師生形成了交往的習慣性。師生之間已經搭建了平等的交往平臺。學生會更加努力去學習，獲取知識以實現與教師的平等交往。這其實是促進函授學生成才的過程。

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一、總則

教職工因病或其他原因需請假，要先辦理請假手續，經學校領導批準后方能離校(遇急重事件且無聯系條件除外)。無請假手續，或未經批準擅離崗位，或請“霸王假”，均以曠工論處。

二、請假審批權限

教師請假在兩天以內(含)由分管副校長審批，如果分管副校長外出由值周領導審批;三天以上(含)由學校校長審批;中層以上干部請假由校長審批。凡請假七天(含)以上須報教育局備案。

三、請假程序

①到行政辦公室領取統一印制的請假條(一式二份)→②填寫請假條→③頂崗人員簽字→④工作移交簽字(班主任工作移交送政教處簽字;工勤人員送部門領導簽字)→⑤送分管校長審批→⑥一份交行政辦公室存檔，一份交相關部門。

四、上班考勤

1、上班考勤情況實行值周領導負責制。

2、值周領導考核早晚自習輔導和班主任的到位情況，教務處負責考核上課情況。

3、政教處和教務處每周統計考勤情況，交行政辦匯總后在周前會上予以公布。若有誤，被考勤者及時申報糾正。

4、上課考勤：以上、下課鈴響聲為準，5分鐘以內記為遲到或早退。一堂課缺席達5分鐘以上(不含)記為曠課。私下調課擅離工作崗位者視為曠課。

5、教職工要按時參加學校組織的集體性教育教學活動(如上課、組織學生課外活動、各種會議、升旗儀式、兩操、教研活動等)，活動開始5分鐘內未到達視為遲到，結束5分鐘前離開視為早退;缺席達10分鐘以上視為曠工(曠會)。

五、缺勤處理

1、公差視為出勤，不扣課時和津貼。

2、事假每天扣獎勵性績效考核(以下簡稱“績效”)5元，超過兩天(不含)超過部分每天扣減績效20元;每期病假一天以內不扣發績效，二至三天每天扣績效5元，超過三天(不含)超過部分每天扣減績效10元。病、事假均不計發課時績效。

3、請假時須安排好個人工作移交，特殊情況可由主管部門統一安排調課或代課。代課按10元/節計發課時績效。

4、教師上課遲到或早退每次扣績效10元;一學期上課遲到累計達5次計為曠課1次，每曠課一堂扣績效100元，并報請學校行政另作處理。

六、請假說明

1、病假須持醫院證明(急診除外)及本人請假條，經領導簽字批準方能生效。無醫院證明及本人請假手續，擅不到崗，以曠工論處。五個工作日以內病假，由鄉鎮級衛生院及以上醫療機構出具診斷證明;五個工作日(含)以上病假，由縣級及以上醫院出具證明。教職工患病較嚴重，需到就近醫院檢查或輸液，在不影響教學和學校工作的情況下，經學校行政領導同意，可視為出勤。

2、婚假：按法定結婚年齡(女20周歲，男22周歲)結婚的，可享受3 天婚假;實行晚婚(女23周歲，男25周歲)的，除國家規定的婚假外增加婚假20天;結婚時男女雙方不在一地工作的，可視路程遠近，另給予路程假。在探親假(探父母)期間結婚的，不另給假期;婚假包括公休假和法定假;再婚的可享受法定婚假，不能享受晚婚假;在婚假和路程假期間，視為出勤。

3、女職工生育享受98天產假，其中產前可以休假15天;難產的，增加產假15天;生育多胞胎的，每多生育1個嬰兒，增加產假15天。女職工懷孕未滿4個月流產的，享受15天產假;懷孕滿4個月流產的，享受42天產假。已婚婦女晚育(24周歲以上生育第一個子女)，增加產假30天，給予男方護理假15天。實行純母乳喂養的(愛嬰醫院證明)，增加產假30天。產假視為出勤。對違反國家計劃生育政策、法規而懷孕生育或流產的女教職工，不享受此項待遇。

4、喪假：教職工父母、岳父母、公婆、配偶、子女或監護人、被監護人去世，可準假5天(路途時間除外)，視為出勤。教職工本人及配偶的祖父、祖母、外祖父、外祖母或孫子、孫女及兄弟姐妹去世，準假一天(下葬當日)，視為出勤。超過規定天數的婚假、產假和喪假，超過部分按事假處理。

5、教職工因公負傷或因工負傷，治療期間，視為出勤。

6、教職工子女婚嫁，準假兩天(婚嫁當日和前一天)，視為出勤。

7、經學校同意或安排的教職工外出學習、辦公事或公益活動，視為出勤。參加學習和活動的出勤情況，記入學校考勤。

8、所有“視為出勤”的請假，也必須履行請假手續。無請假手續，按曠工處理(包括公差)。

9、含法定假日的連續假期中，法定假日計入連續請假時間。

10、會議請假及考勤按《會議制度》執行。

七、附則：

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首席教師制度的運行機制

1.首席教師的資格和職能

首席教師的資格

我園首席教師是通過教師自薦、職工推薦、民主選舉的方式產生的。首席教師均為各領域具有多年實踐和研究經驗的教師，她們業務能力強，能準確把握本領域的核心價值、教育教學方法，具有一定的教育創新能力，能獨立承擔各級開放教學或觀摩任務。同時，具有一定的專業指導能力，在學科領域研究中能發揮引領作用。

目前，我園以五大領域為依托，以幼兒的需求和幼兒園實際工作為基礎設立了10名首席教師，即健康、語言、社會、科學、美術、音樂、蒙氏、英語、助教、親子教育首席教師。我園自2000年就倡導“人人都是教育者”，幼兒園的每一個教職工都承擔著教育幼兒的責任。因此，我們還設立了包括首席廚師、首席會計和首席保健醫在內的3名后勤首席職工。他們在各自的崗位創造性地開展工作，帶動了后勤服務質量的提高。

我園首席教師的選拔破除終身制，任何有能力勝任的教師均可以申請，公開競聘，激勵、督促更多的教師努力提高自身的專業素養，實現自我超越。

首席教師的職能

首席教師的主要職能體現在以下方面：

第一，加強自身修養，提高自身綜合素質和能力。

第二，進行示范教學，積極承擔各級各類公開課、觀摩課、研討課。

第三，承擔課題研究工作，并進行課題的計劃、組織、實施和總結。

第四，成立首席工作室，帶領本組教師進行教育教學實踐研究，并給予教師適宜的指導和評價，促進教師教育教學能力的提高。

2.以首席教師大講堂為展示平臺

我的“講臺”我做主

為了給廣大教師提供學習的機會，也給首席教師創造展示自己實踐、研究成果的機會，每學年，我們都要舉辦首席教師大講堂，鼓勵各領域的首席教師以本領域的核心問題為切入點在全園范圍內進行交流，介紹自己的實踐、研究經驗和感悟，實現資源共享。

人人都可以是“首席”

借助首席教師大講堂活動，一方面鍛煉和提高了首席教師專業引領能力，給首席教師提供了展示和分享的平臺。另一方面借助首席教師的觀念和實踐引領，激發了全體教師研究和實踐的激情，促進全體教師不斷提高自身專業素質。我們積極鼓勵更多的教師開展大講堂活動，展示其實踐和研究的成果，營造濃厚的研究氛圍。

3.以首席教師工作室為研究載體

成立首席工作室，形成研究共同體

為了發揮首席教師的專業優勢，全面提升我園工作質量，我們在設立首席教師的基礎上，為每位首席教師成立了首席教師工作室，由首席教師擔任工作室主持人，工作室成員主要由對這一領域有所鉆研、有一定實踐經驗和認識的一線教師組成，帶領本教研組的教師基于實踐開展研究，形成實踐和研究的共同體。

以工作室為載體開展實踐研究，人人做最好的自己

首席教師工作室的設立為不同發展階段的教師提供了交流、合作的平臺，既為骨干教師發揮“傳幫帶”作用提供了機會，也為青年教師的學習與發展創造了條件。各首席教師工作室的主要任務有：完善本領域的教育內容，豐富幼兒園的園本課程；開展本教研組活動，總結促進幼兒主動學習、自主發展的有效策略，并加以推廣；培養本領域的教師梯隊，促進每位教師的專業化發展。

4.以課例研究為主要研究方式

引入課例研究，讓研究更具實效性

我們在首席教師工作室的研究中引入了課例研究的方法，在教師原有經驗基礎上，借助案例進行一次次的研究性實踐。在這一過程中，教師是發展的主體，通過研究—反思—調整的循環，進行“研生、研學、研研”的實踐嘗試，進而形成新經驗，獲得新發展，使不同發展階段的教師通過課例研究都有所收獲。

借助各種杯賽，讓研究更具激勵性

首席教師工作室以“新星杯”“北海杯”等比賽為契機，帶領本組教師開展實踐和研究活動。

以我園第六屆“北海杯”活動為例，活動主題為“促進幼兒自主學習的有效策略”。首席教師帶領下的各個教研組圍繞“促進幼兒主動學習”開展了豐富多彩的實踐和研究活動。各組采取“一課多上”的方式，通過“實踐、反思、調整、再實踐”的反復循環，不斷總結經驗，探索出本領域促進幼兒自主學習的有效策略。

5.以首席教師聯合體為共享機制

成立首席教師聯合體，構建學習共同體

為進一步提高教師專業發展的深度和廣度，加強各領域之間的整合教育，在設立首席工作室的基礎上，我園還成立了首席教師聯合體，努力構建學習共同體，整合各領域、各崗位的專業優勢，為幼兒園的日常教學質量、教育科研、教師培訓等方面工作的開展提供支持。

首席教師聯合體的組織方式通常是：在各首席教師工作室圍繞核心主題分別開展研究的基礎上，定期進行交流。各工作室就研究內容、方式、結果等進行經驗分享，取長補短，互幫互學，共同進步。

打破領域界限，實現資源整合

首席教師聯合體的成立，打破了以往首席教師孤軍奮戰的局面，使每位首席教師在開展本組工作時，都能得到一個研究團隊的支持。首席教師聯合體的作用主要體現在：第一，促進了各領域間的有效融合；第二，使教師在互相學習中獲得綜合素質的提高。當某個領域的研究遇到困難時，我們會邀請其他領域的首席教師參與，從另一種角度進行分析，探究解決的方法和策略。在參與研討的過程中，每位首席教師不僅激活了自己的思維，貢獻了自己的智慧，還從大家的研討中收獲了對本組有益的研究經驗，推動了本組研究的深入開展，更促進了幼兒園教科研水平的整體提高。

首席教師制度的保障體系

1.行政教研的引領為首席教師制度的實施提供了管理保障

我園園本教研工作實行以行政教研為引領的教科研管理機制。行政教研是由園長牽頭，中層干部和骨干教師參與的基于實踐的教研模式。行政教研引領全園教科研的發展方向，代表幼兒園整體的教科研水平，其主要職能是通過實踐觀摩和反思，發現、探討并最終解決實踐中的問題，最終帶動全體教師參與，促進幼兒園整體教育教學質量的提升。

我園行政教研的開展過程均有首席教師參與。在研討的過程中，首席教師一方面貢獻了自己的智慧，為行政教研注入多元的思想；另一方面分享了別人的智慧，掌握了幼兒教育發展的前沿。

2.“研訓賽一體”的園本教研模式為首席教師制度的實施提供了方法保障

我園采取“研賽訓一體”的園本教研模式，此模式集教學研究、教師培訓、教學競賽于一體。在實踐和研究的同時，實現了教師培訓，加強了對教師的觀念引領、業務培訓，引領教師不斷地將研究中的認識應用于實踐，在交流分享與相互促進中，把握正確觀念的核心實質，并在實踐研討中逐步轉變教育行為。

3.科研年會等大型活動為首席教師制度的實施提供了組織保障

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關鍵詞：教師專業發展；緘默知識；價值；形成

中圖分類號：G451.6

文獻標志碼：A

文章編號：1002－0845(2006)07－0114－02

綜合國內外關于教師專業發展的含義及其界定，教師專業發展是指教師的專業成熟或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的動態變化過程。根據現代教師的工作職能，教師專業結構可涵蓋觀念、知識、能力、專業態度、動機和自我專業發展等諸方面。教師專業發展就是以上諸方面尤其是觀念與知識的更新、智能素質的重構和生成的過程，即是教師從新手教師逐漸成長為專家教師或研究型教師的過程。而專家教師或研究型教師與一般教師、尤其是新手教師的最大區別在于專家教師或研究型教師在長期的教育生涯中，在特定的實踐領域中獲得和擁有了豐富的緘默知識。筆者認為，這種緘默知識可以被看成是教師專業成熟的標志和衡量教師專業發展水平的重要依據之一，對教師個體的行為具有動力性和指導性的影響作用，支配和引導著教師的教育行為。對緘默知識的辨析、改組與重構以使其不斷生成，會加速教師專業成熟的進程，有助于教師專業發展的實現。

一、教師的緘默知識及其價值

1.緘默知識解讀

人們的行為常常在一種無形的東西支配下產生，而這種無形的東西早已被注意到了，它是一種在能夠用語言清晰表達的顯性知識之外存在著的“只可意會不可言傳”的知識，但又無法對它做出合理的解釋和界定。一直到20世紀50年代，伴隨著現代知識的逐漸解構，英國著名物理化學家、思想家波蘭尼才在他的《人才研究》一書中明確提出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或圖形、數學公式表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”并且，波蘭尼認為，這種隱性的緘默知識是不能通過語言、文字或符號進行邏輯說明的，它是人類非語言智力活動的結晶，它不能以正規的學校教育、大眾媒體等形式進行傳遞和傳播，它也不能加以“批判性反思”，因此這種緘默知識不像顯性知識那樣具有公共性、可傳遞性和共享性等特征，它是一種需要通過個體在長期實踐活動中尤其是特定的實踐領域中積極地感知、辨別、檢討和澄清，通過解構、重組和重構才能生成的一種具有個體獨特性的實踐智慧，它深藏于一個人的觀念之中，成為個體觀念系統中不可或缺的一部分，導引和支配著個體的行動。對教師而言，這種隱性的緘默知識會幫助教師不斷地成熟，使其成為專家型教師或研究型教師。

2.教師的緘默知識及其價值

波蘭尼關于緘默知識的研究思想，也引起了教育理論與實踐工作者的極大關注，并將其引申到教育活動領域中來。人們發現，在特定的教育實踐領域中，在廣大教育實踐與研究者的認識和行動中，必然存在著豐富的關于教育教學的緘默知識。尤其是在專家型教師的實踐行動中，這種緘默知識會廣泛存在并影響和支配著其行動。這種教師個體在特定教育領域中經過反復實踐建構或創造生成的知識，被看成是教師的教育緘默知識。教師的緘默知識對教師整個教育教學活動產生極大的影響，它會不知不覺地塑造著教師的教育教學行為，它會導引教師下意識地去行動。假如教師觀念中存在“教學就是傳遞知識和掌握知識的過程”，“教學就是開發學生的智力，培養學生能力的活動”等這些緘默知識，那么他就會在這種隱性知識的引導下將自己整個的工作重點放在對教材知識的分析、闡釋以及學生掌握這種知識狀況的檢驗上，放在重視學生的智力培養上，他的一切教育實踐如備課、上課及課內外輔導都是圍繞著這個任務展開，他的講解、演示、提問、課堂管理等都非常自然地受到這個觀念知識的支配。假如教師觀念中存在著“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”等這樣的緘默知識，那么教師就會在其教育實踐中十分關注學生的幸福，對全體學生高度負責和寬容，就會將學生的幸福追求和教師本人自我完善的目標達成一致，實現教師與學生的生命對話。假如教師觀念中沒有“課堂是一種動態的、生長性的、開放性的生態環境”等這樣的緘默知識，他就不能及時地對教育教學活動的不確定性的情景做出理性的反思和決策，使自己陷于教育教學的習俗和慣例之中，導致其教育教學活動的僵化、機械化和缺乏生趣，陷入陶行知所說的“教死書”、“死教書”、“教書死”的悲慘境地，這樣的教育活動就會逐漸失去其強盛的生命力，成為一種讓世人失望、讓受教者逃離的禁地。可見科學合理的緘默知識會給受教育者帶來幸福，會提升教育的生命價值，使教育活動充滿生命力和散發出迷人的魅力。所以，教師認識、理解和提煉自己的緘默知識，有助于提高教育教學活動的理性自覺程度和反思水平，有助于教師形成高超精湛的教育教學藝術。一個教師高超精湛的教育教學藝術和智慧就是在實踐中提煉的，是教師在自己的專業領域中通過反思不斷積累的。獲得和積累這種緘默知識的過程也就是教師專業成熟的過程。在這個長期而復雜的過程中，需要教師積極地實踐，不斷地實現顯性知識的內化和隱性知識的喚醒、覺察、檢討、澄清和重構乃至生成。這也是新手教師成為專家教師從而實現專業發展的必由之路。擁有豐富緘默知識的教師對教育教學情境、對學生有更敏銳的觀察力，對問題的分析更為清晰和透徹，解決問題的方法和策略更具有獨創性、新穎性和恰當性。

二、教師緘默知識的形成機制

緘默知識是“只可意會不可言傳”的，是不能用語言文字符號系統描述的，是不能采用正規的形式加以傳遞并且不容易進行批評反思的，因而常被人們看成是很神秘、不能認識的。其實不然，因為這種緘默知識常常通過個體行為反映出的觀念、態度、知識、技能、智慧等多方面表現出來，因此人們是可以感悟和察覺的。教師的教育緘默知識有其獨特的形成機制。它的獲得與個人的閱歷與經驗、知識與技能、思維與想象、情感態度與價值觀等是分不開的，更離不開漫長的實踐探索與研究。緘默知識也是教師在實踐中運用已有的顯性知識解決復雜的實際問題中形成的。探尋一種新型的教師職前教育和職后培訓及長期實踐互動統一的教育范式是有效地形成和擁有緘默知識，實現教師專業發展的必由之路。

1.系統的教師教育專業培養是緘默知識形成和獲得的基礎和前提條件

理論是實踐的基礎，認識是行動的先導。一名合格的教師必須擁有相應的包括教育法規知識、學科知識、通用知識、前瞻性知識和現代教育技術等專業知識技能，現代生活與處世做人的知識技能以及終身學習的知識與技能等等。如果沒有系統的學科專業知識技能和教育專業知識技能，就難以形成教師的緘默知識。同時，教育活動是一種十分復雜的又充滿生活樂趣的活動，教師的專業知識技能，可以使教師在職業生活中感受到職業美和實現著生命價值；教師的處世做人的知識和終身學習的知識技能會使教師在不斷的積極探索中感悟人性美和教育的生命真諦。所以，要形成良好的緘默知識，必須要受過系統的教師教育專業培養，獲得系統的教師教育專業顯性知識。這是教師緘默知識形成的基礎和必備條件。而系統的教師教育專業培養會使教師系統的專業顯性知識不斷地內化并逐漸形成為優秀教師的專業理念、專業態度、專業服務意識、專業情懷和專業德性等，使其逐漸成為一名成熟的專家教師。

2.豐富的教育教學實踐是挖掘和促進教育緘默知識生成的有效途徑

如上所述，緘默知識作為“不可言說”或“難以系統表述”的知識，難以通過正規的形式或渠道加以直接傳遞，它只能通過實踐和直接經驗去總結和概括，或者通過“師帶徒”模式去感悟和獲得。這意味著，教師必須通過大量的教育見習、實習和長期的實踐才能獲得緘默知識。基于這種考慮，師范生或在職教師尤其是新手教師不僅要通過教育實習或實踐去“應用”和“檢驗”從課堂上得到的顯性知識，更要重視教育實踐中專家教師的言傳身教。實踐表明，許多新手教師可以通過實踐和直接經驗的方式，通過“師帶徒”的形式去認識和體會教育緘默知識及其對教育工作的意義，并從中感悟和獲取更豐富的教育緘默知識。通過熟練教師和專家教師對未來教師或新手教師的言傳身教，未來教師或新手教師可以掌握和理解大量的課堂上所學不到的緘默知識。如果沒有這些專家教師的指導和幫助，未來教師和新手教師僅僅靠自己在教育實踐中摸索，在嘗試中學習，甚至為了應對復雜問題而自己花費大量時間精力去查閱資料，尋求臨時解決辦法，勢必會嚴重影響教師的專業發展，延緩教師專業成熟的過程。為此，職前培養和職后培訓要十分注重教育教學實踐。

3.師范院校與中小學的合作與交流，是教育緘默知識形成的支持系統和平臺

加強師范院校與中小學校的合作與交流，開展諸如“活動分析”、“產品分析”、“課例研究”等多種實踐反思活動，實現真正意義的“合作”與“對話”，是理解和提示、檢討和澄清、重構和生成緘默知識的契機和動力，是專家教師成長的有力的支持系統和平臺。教師在從教前尤其是師范教育期間所獲得的“教育緘默知識”，對其教育行為有著深刻的影響。雖然有時教師自己可能未曾意識到或者模糊地意識到，難以用言語表述出來，但教師又常常會據此在課堂中進行判斷，做出決策，采取行動。而且教師在師范院校和工作崗位上學習教育理論時，先前形成的教育緘默知識、隱性教育觀念以及相應的心理期待會影響他們對這些顯性知識的理解。師范院校與中小學校的合作，可以使未來教師和在職教師有更多的實踐和機會，在實踐中通過指導者喚醒和提示其已有的緘默知識，并能加以澄清，就可以避免已有的緘默知識對教師教育行為的誤導，實現未來教師和新手教師已有專業顯性知識真正意義上的內化。尤其是借助“活動分析”、“產品分析”和“課例研究”等形式使教師學會了更好地利用顯性知識和緘默知識來提高自己教育教學的理性化水平，并學會辨認和防止不合理的緘默知識的干擾。通過“活動分析”、“產品分析”以及“課例分析”等方式可以使教師能夠在這種“臨床觀察與診斷”中使自己的教育技藝更精湛，使自己的緘默知識更豐富。合作、交流、反饋以達到緘默知識的顯性、澄清、改組、重構和生成，使新手教師更快地成長，這也是塑造專家教師的必由之路。

4.校本培訓是發展和豐富教育緘默知識的有效路徑

教師任教的學校不僅是培養學生的場所，更是教師專業成長的主要環境和重要基地。立足本校、以校為本的全員教師培訓，是以全體教師的全程發展為出發點和歸宿的，既可以使教師在校本培訓中通過所面臨問題的解決來提高教育教學能力，加快自身的發展，以帶動學校的發展，同時通過任教學校的專家教師的指導和幫助，又可以使教師尤其是新手教師的緘默知識得到進一步的檢驗、內化乃至生成和發展。

緘默知識源于實踐，用于實踐。只有經過系統的教育專業培養和長期的教育實踐鍛煉，才能使教師的緘默知識日益豐富和發展，以達到促進教師專業發展的目的。

參考文獻：

［1］石在英.知識轉型與教育改革［M］.北京：教育科學出版社，2001.

［2］葉瀾，白益民，王，陶志瓊.教師角色與教師發展新探［M］.北京：教育科學出版社，2001.

篇10

關鍵詞：支架式教學 特征 支架策略

一、支架式教學的概念

關于什么是支架式教學，學術界還沒有統一的概念界定，在其性質判斷上也存在一些分歧。一些學者從教學策略層面出發對支架式教學進行界定，如歐共體“遠距離教育與訓練項目”有關文件將支架式教學界定為“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架”。另一些學者從教學理念層面對支架式教學進行界定，如有學者稱，支架式教學是在社會建構主義思想影響下產生的一種以實現兒童認知發展潛能為根本目的、以師生平等交往為基本途徑、以教師對兒童發展的準確把握為鮮明特征的教學理念。教學策略是支架式教學的一個重要組成部分，但是僅僅從教學策略層面出發，容易將支架式教學簡單等同于教師示范或指導策略，這和支架式教學所依托的理論背景社會――歷史互動理論是相違背的，不能達到培養幼兒獨立思考能力的效果。對支架性教學的理解不應從課堂教學的微觀角度出發，應從系統方法的角度對其進行宏觀思考，將支架式教學視為一個獨立、有機運行的系統，需要對其本質及價值追求有一定的了解。因此，我更傾向于從教學理念角度出發對支架式教學進行界定。我認為可以這樣理解支架式教學：支架式教學是在建構主義思想指導下產生的一個重視有能力的他人對學生進行依存性的幫助，以促進他們全面發展的師生互動、共同建構的過程。

二、支架式教學的特征

支架式教學是一個完整的過程，那么這個完整的過程應該包含搭建支架、退出支架、教師責任的轉移三個階段，三個階段缺一不可，缺少其中的任何一個部分都不應該將其稱為支架式教學。在這三個階段中，搭建支架是退出支架、實現責任轉移的基礎。教師退出支架則意味著為師生互動過程中教師將再一次搭建支架，教師在教學中，反復經歷著搭建支架、退出支架的過程；經歷著數次搭建、退出支架過程之后，也就意味著學生能力水平的不斷提升，直至最終實現教師責任的轉移，即學生能力的獲得。

與其三個階段相對應的支架式教學的特征可以概括為：依存性，退去，責任轉移。

（一）依存性

搭建支架是實施支架式教學的第一階段，其表現出來的顯著特征為依存性，即教師設計教學任務，教師實施教學，教學過程中對學生進行指導都要時刻依存于學生的最近發展區。維果斯基將最近發展區定義為“一段距離”，通常學者將其解釋為學生的實際發展水平與潛在發展水平之間的差距。前者由學生獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人指導下或與能力較強的同伴合作時，他們表現出來的解決問題的能力。教師指導如何能夠時刻做到依存于學生“最近發展區”，關鍵在于教師對學生已有學習、生活經驗，學生在教學活動過程中的表現能夠及時作出科學診斷。教師首先要進行診斷，如向學生提問引出學生的反應以收集學生目前現有概念及可用策略等方面的信息。學生的反應暗示了學生目前的理解，為教師提供機會了解學生所具備的能力。另外，教師也可以通過觀察的方式了解學習者的困難。其次，教師需要針對自己對學生的理解進行診斷，確定自己是否已經正確地理解了學生，這樣的進一步檢查有利于幫助教師和學生之間建立共享的理解。最后，教師通過對所收集信息的分析以及對學生的理解，為學生設計支架策略。在整個設計、實施教學或指導學生過程中，教師所要準備進行的每一次介入、指導、幫助都必須建立在學生的回答與理解之上。

（二）退去、責任轉移

退去是實施完整支架式教學的另外一個重要特征，即教師將提供給學生的“幫助”撤出。當教師為學生提供了有助于他們進步的支架之后，則應該考慮適時退出。最終實現學生能力的獲得需要師生互動過程中數次搭建、退出支架。這表明并不是等到學生完全獲得了某種能力之后，教師才停止對于學生的幫助，而是要在整個學習過程中，隨時為學生留有探索、學習的空間，促使學生充分發揮主動性提升能力。因此支架退去的過程同樣需要時刻依存于學生的“最近發展區”。

責任轉移即在多次搭建、退出支架過程之后，學生真正地獲得了某種能力，并能夠獨立完成某種任務。有研究指出，自主能力水平的提升是支架式教學是否成功的標志。

三、支架策略

支架策略指伴隨著支架意圖的支架工具及其二者的組合。支架意圖即搭建支架力求實現的目標，通常可以分為三類，分別為支持學生的元認知活動、支持學生的認知活動及幫助學生保持活動的興趣。支持學生的元認知活動主要是指幫助學習者保持學習的目標，幫助學習者學會解決任務的一般方法，通過指導、幫助激勵他們繼續探索，以探究更深層次的目標。比如教師可以為學生解釋當前的任務，讓他們意識到自己之前是如何完成任務的，完成任務的過程中分別做了什么，采用了什么方法等，促使他們逐步學會自我反思。為了支持學生的認知活動，教師可以針對學習者沒有能力執行的任務，將其簡化以降低難度，減少挫折；或者教師采用和任務相關的標記方法，強調出任務的某種關鍵特征，幫助學生識別已經做出來的成果與正確成果之間的差異，以支持學生繼續完成任務。為了保持學生對某種活動的興趣，教師可以幫助他們回憶和活動相關的生活經驗，以喚起他們對活動的興趣，或者通過適宜的獎懲措施，以促進學習者的表現。

為了實現上述支架意圖，教師可以用到的支架工具可以包括：反饋、暗示、指導、解釋、示范、提問等。特定的支架工具可用于不同的支架意圖。比如當教師采用示范這一支架工具時，教師可以向學生示范解決某項任務時需要用到的關鍵思想、學習能力、自我調節意識相關內容等以支持學生的元認知活動。然而，當教師為學生示范一個重要的概念或者一個具體的實驗過程，則可以達到支持學生認知活動的目的。當教師采用解釋以支持學生的學習時，教師解釋的對象不同，則達到的意圖同樣有區別。在一些情形中，采用必要的提示可能要比一味采用解釋或反饋產生的作用更大，因為解釋或者反饋往往很難促成學生和教師之間的互動。所以，在教學指導中，教師首先需要明確為什么要介入指導兒童，也就是其支架意圖是什么，其次要快速做出決定將選擇什么樣的工具完成本次的支架意圖。教師對于支架策略的使用要依附于學習者的表現，一個問題之所以會成為問題，是因為學生對其予以回應。另外，支架策略使用時機是否合適，要遵循支架式教學依從性的原則。

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