行為主義和建構主義區別范文

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論文摘要：建構主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目，簡要梳理了建構主義發展的歷程以及其在世界各主要資本主義國家教育改革中的影響。認為建構主義在當前我國新課改中具有積極意義，同時在新課程改革的實踐應用中也存在缺陷。

建構主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學中的建構主義學習理論進行梳理，并從理論研究和實踐應用兩方面論述建構主義思想對我國新課改的影響。

一、建構主義理論的形成和發展

建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學習論，后又　繼承了認知心理學如瑞士皮亞杰“發生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發展理論”思想，還有美國心理學家布魯納的“認知一發現說”思想。總的來說，從行為主義學習論到建構主義學習論的演變過程，是一個由強調學習的客觀主義到強調學習的主觀主義的演變過程。

(一)行為主義學習論

行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關鍵是對行為外部事件的考察；外部環境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結果的強化會進一步影響后繼的行為，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。教育者的目標在于傳遞客觀知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學習的經典公式是：S(刺激)一R(反應)，強調“經驗乃知識的惟～源泉”，明確提出教育與環境在人的發展中的主導作用，這顯然是一種客觀主義的學習觀。行為主義學習理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學、教育學研究者們的批判。

(二)皮亞杰的發生認識論

皮亞杰關于兒童知識的自我建構思想是建構主義學習理論的直接基礎。和行為主義者強調外部環境、刺激等客觀因素在人的發展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展，他強調個體的內部認知結構。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”)中：順應是指外部環境發生變化，而原來認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。根據皮亞杰的這種認知建構主義觀點，教學的目標是在于幫助學習者習得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的認知結構，學習是一種“自我建構”，在這個建構中，要充分發揮學生在學習中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調生物性，忽視了人的社會歷史性。

(三)維果茨基“文化歷史發展論”

在皮亞杰研究的基礎上，維果茨基進一步創立了文化歷史發展理論”。和皮亞杰自我建構理論不同，維果茨基強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的作用。他認為兒童的認知發展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構的，即社會建構，人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果。這種互動通過教學、日常生活、游戲和勞動等來實現。在他看來，對于人的高級心理機能的發展，應當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯系中加以理解。同時，維果茨基的最近發展區理論，對以后世界各國的教育理論發展影響極大。教師在教學中可以運用這一理論作為兒童發展的指導，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發展水平，從而使教師改變傳統的教學理念，引導、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發展。

(四)布魯納學科結構論與發現學習法

皮亞杰的發生認識論、維果茨基“文化歷史發展論”先后在美國的流行，對于建構主義思潮的廣泛流行起著至關重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學家對其進行改造與運用，進一步推動了建構主義理論的形成與發展。布魯納認為學科內容應是概念、命題、基本原理及其彼此的聯系，認為每一學科都有自己的知識結構。好的學科知識結構使“學習者不僅可以簡單地、明確地把握學習內容，而且可以發揮遷移力，對有關聯的未知的事物迅速地作出預測。”布魯納認為學習學科知識的最終目的是“學習處于知識結構最上層的概念、規則，才會出現學習的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導發現的學習方法。發現學習同其他學習方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結構性的知識。因此學生去發現的答案是教師已知道的，學生不是去質疑或發明而是去發現教師希望他們去發現的東西。布魯納的認知一發現說思想為以后更激進的建構主義理論發展奠定了基礎。但是總體上說來，布魯納仍然強調知識的客觀性，強調主觀與客觀的有機結合，教學的目標在于幫助學習者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內化為其內在的認知結構。

(五)建構主義理論的發展

20世紀80年代以來，由于多媒體和網絡通信技術的飛速發展，建構主義學習環境下的理想認知工具因而有了可能性和現實性。建構主義學習理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。建構主義理論在發展演化的過程中又進一步形成了激進建構主義等新的流派。激進建構主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構主義是一種關于知識的理論，更確切地說是一種關于經驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學習是全體學生在教師的指導下形成對某一事物的共同看法，建構主義則強調學習是每個學生從自己的角度出發、以自己的經驗為基礎來構建、解釋現實，教師只在其中起著輔助的作用。

由于個體經驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調學習的主動性、社會性和情境性。新的建構主義流派更進一步提出了許多教學方法，諸如源于維果茨基“最近發展區理論”的支架式教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上的拋錨式教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學等等。建構主義強調以學生為中心、“情境”、協作學習對意義的建構作用；強調利用各種資源來支持“學”而非支持“教”；強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標。…建構主義學習理論發展至此，已經從行為主義的客觀主義學習論到認知主義的相對客觀論演變為以主觀主義為中心的學習論。

二、建構主義對教育改革的影響

澳大利亞科學教育學者馬修斯(M．Matthews)指出，建構主義是當代科學與數學教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關建構主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關注的是1996年美國出版的《國家科學教育標準》——美國有史以來第一個全國科學教育的綱領性文件，就是以建構主義理論為其指導思想的。除美國外，以建構主義理論為指導的課程與教學改革、科學教學評價改革以及相應的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學科學教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導用建構主義理論改革科學教育：在新西蘭，2O世紀9O年代中小學科學課程即是以建構主義理論為指導編寫的：在英國，利茲大學的科學教育研究中心多年來一直把建構主義理論用于科學教學改革中。

在我國新課程改革中流行的建構主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構主義。建構主義學習理論之所以在我國教育界備受關注，關鍵在于其理論構想非常有助于我國教育界解決困擾當前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學到中學普遍存在“應試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數、升學進行教學的傾向和弊端。在教學中，將教學目標放在知識的傳授上，甚至將考試目標作為教學目標。教學方法基本以講授法為主，以大量的練習達到對知識的鞏固與理解。教學的評價方式更為簡單，以分數高低論學生優劣，以升學率作為衡量教師和學校水平的唯一標準。其結果造成了教學以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學生成為知識的被動接受者。教學更多的是訓練學生的記憶力，而非發展學生的學習興趣和學習能力，更談不上培養其創造意識和創造能力。面對當今全球發展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔現代教育的重任。建構主義學習理論的產生則有助于改變這一切，其獨特的學習理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統教育中的某些制約教育發展的問題。從皮亞杰的發生認識論、維果斯基的最近發展區理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構主義理論、杰根的社會建構理論等等，他們共同的思想都是將學習置于學生原有經驗的基礎之上，并遵循其認識規律來進行。PI(’建構主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構，這相對于行為主義的客觀學習論是一種進步所以，建構主義的學習和教學觀對我們當今的教學改革來說是具有積極意義的。

三、建構主義在新課改實踐應用中的缺陷

任何理論都有其不完善的一面，建構主義學習論也是如此。行為主義客觀學習論強調在教學中重視知識的確定性和普遍性，這在學習的初級階段是必要的，但它往往易使學生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯系而形成的認知結構的作用以及經驗的建構，看到了學習中具體性的方面，但是不夠深入。建構主義的學習理論強調個人經驗基礎上的意義建構，側重于探索如何使學生的認識由抽象走向具體，更適合于學生學習的后續高級階段。但是，由于建構主義理論從行為主義的客觀學習論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。

(一)強調直接經驗而忽視間接經驗的系統學習，易導致整體教育質量的滑坡在教育研究領域，建構主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領域，有經驗的教師常常對建構主義者抱著批判的態度。建構主義實際上特別強調學生的個別、直接的經驗，是否任何知識都需要經過學生的個別“意義建構”來獲得呢?根據科學的教育心理理論，學生學習的基本特點之一就是以學習前人通過直接經驗獲得而積累下來的“間接經驗”為主，直接經驗的學習只是對間接經驗學習的補充。如果過于強調直接經驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結果和美國l9世紀末至2O世紀初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導致了美國教育質量的滑坡，迫使美國自上世紀5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質量、改善教育現狀的改革。

有學者明顯地表明對建構主義學習理論在當前新課程改革應用中的擔憂，指出過度強調學生的個人建構知識、情境學習而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發展能力的心理邏輯。對于我國的教育發展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓練’成為指導許多教育教學改革模式的主要原則，其結果是：知識的掌握被弱化了。”[41。”“要認真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應該說是必要的、有意義的。141。∞

對于教學實踐的改革，也有學者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構主義是一門嚴肅的學問，如何用于數學教學，則要慎重研究。”l5l臺灣小學數學教學推行建構教學法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發展是離不開基本知識的記憶和學習的，一切都要建構顯然是行不通的。至少基礎知識的建構與思想意識的建構必須區別開來。

(二)強調學習者的意義建構．缺乏對教學效果的衡量標準

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【關鍵詞】存在主義 建構主義 學習觀

存在主義學習觀和建構主義學習觀在歷史上對傳統的學習觀產生了巨大沖擊，對近現代的學習觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價值還具有實際的教學意義。這兩種學習觀對我國的基礎教育課程改革具有導向的作用，如果能夠綜合運用，用彼之長補此之短，對提高我們的教學質量和教學效率會有幫助。本文從這兩個流派的產生背景、哲學基礎、目標取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學習和借鑒。

一、兩種學習觀概述

不同的教育思潮會因為其產生的歷史背景和哲學基礎等的不同而產生不同的教育觀點。存在主義教育思潮是以存在主義哲學為基礎建立起來的，是存在主義哲學在教育領域的拓展。存在主義哲學發端于19世紀歐洲大陸并在20世紀40年代在德國形成體系。[1] 建構主義教育思潮是在康德、杜威的哲學基礎和皮亞杰、布魯納等人的心理學基礎上建立起來并在20世紀80年代迅速風靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因為其產生的歷史背景和哲學基礎的不同造成了其學習觀上的不同，下面作簡要的概述。

（一）存在主義學習觀

雅斯貝爾斯認為“教育是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發現，存在主義者重視學生學習的主體性并最終實現自由生成。

1.存在主義學習觀的主要內容

首先，存在主義者的學習觀主張學習文科類知識，而對自然科學和實用技術學科持批評態度。他們認為自然科學類知識缺乏人文教育的內容，考慮問題也僅是從假設出發進而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學的引人矚目的一致性影響了當今的基本思想，然而，自然科學對外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實驗的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學生自由選擇學習內容、學習方法，學習者對自己的學習結果承擔責任。存在主義哲學主張個人自由，反對他人的束縛。因此，在教育方面他們反對傳統的以教師為中心的方式傳遞知識、技能，他們認為教師和學生的關系是“我與你的關系而不是我與它的關系”，這種關系強調的是學生在學習的過程中并不是知識和技能的被動接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學生互為主體，學生有權利自由選擇學習內容和學習方法，但學習內容絕不是社會中流行的經驗而是社會生活經驗，即活動課程、興趣中心課程和自由學習課程。[3] 在學習方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認為只有通過對話才能體現師生之間關系的平等，以此培養學生的獨立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學習觀認為學習的最終目的在于幫助學生自由選擇并最終建立人格尊嚴。經過兩次世界大戰，作為個體的人被剝奪了自由和尊嚴，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學生自由選擇學習內容、自由選擇學習方法、與教師平等對話等方式來“幫助每一個人自由地成為自己”，讓每個人都能有尊嚴地活著。

2.存在主義學習觀的主要特征

首先，薩特認為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學習觀的第一個特征就是以人為本。人不同于動物，因為人自身具有主觀能動性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴，所以在學生學習的過程中要尊重學習者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現在學習者和教師的關系上，認為學生與教師在教學活動中處于平等的地位，不同的學生具有不同的個性，教師不能阻礙學生的自由發展，學生擁有自由選擇學習內容和學習方法的權利。其次，存在主義學習觀具有互動性。體現在兩個方面：第一，學生與教師的互動性。通過問答法的方式教師可以向學生發問，同樣學生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動這種開放的環境有助于學生自我的生成。[5] 第二，學生與環境的互動性。提倡學生在學習過程中要與環境相互影響，在這種相互作用的過程中產生新的知識，并運用這些知識進一步促進學生和環境的相互作用，在促進學生發展的同時也不斷改善環境。再次，存在主義學習觀的個別差異性。存在主義者反對將學生培養成一類學生，并認為這是扼殺“個人的權利和尊嚴”，因此他們認為學生可以根據自己的興趣、愛好和個體傾向選擇學習內容、學習方法，甚至學習進度。

（二）建構主義學習觀

建構主義學習觀的產生和發展與當時的學術背景密切相關，20世紀初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學習觀強調“刺激—反應”以及“強化”，將動物的學習方式轉嫁到人類的學習上。建構主義者認為這種學習觀忽視了人與動物的區別，忽視了個體的認知結構，隨著對行為主義學習觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學家關于認知結構理論的提出，20世紀80年代末興起了建構主義學習理論。

1.建構主義學習觀的主要內容

首先，建構主義學習觀主張復雜性知識。建構主義者認為導致知識固定不變的原因是混淆了信息與知識，信息是穩定的、自足的和結構良好的，而知識則是不穩定的、結構不良的和主觀的，二者不能等同。知識的不穩定性尤其體現在因主體、具體環境的不同而不同，知識不具有普適性，所以建構主義者主張的學習方式與傳統的“灌輸—接受式”學習方式有很大的區別。其次，建構主義學習觀主張知識的自我建構。[6] 學習是通過建構的方式并在原有知識的基礎之上通過同化、順應、轉換的方式對新信息進行加工處理以便形成更加復雜的知識。以往對于知識的學習往往是將知識原封不動地傳遞給學生，而建構主義主張通過結構不良的問題來逐漸增加學生的知識。這種結構不良的問題沒有預定的解決方法，它需要學生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學生在學習中不斷改變學習目標，通過問題的解決獲取知識。再次，建構主義學習觀主張培養能夠自我建構知識的主體。它強調學習者要自我建構知識而不能僅僅是原封不動地接納知識，建構主義教學中典型的隨機通達式教學模式、交互式教學模式、拋錨式教學模式以及問題解決式教學模式都注重學生的體驗，通過解決問題建構知識。

2.建構主義學習觀的主要特征

建構主義學習觀主張知識的自我建構，所以其首要的特征就是主動性。[7] 認為學生要構建自己的知識必須對信息材料進行主動加工，對建構主義有較大影響的杜威就十分強調學生的主動作業，主動作用于環境，然后在與環境的相互作用中獲取知識。建構主義學習觀的第二個特征就是建構性。[8] 知識不是靠教師灌輸的，而是靠學生以及在教師的幫助下自我建構的，知識之所以能夠建構是與真實的本質、知識的本質、人的相互交往的本質以及科學的本質密切相關的，即人的心智能夠反映外部世界，知識是人大腦的建構，知識的建構需要人與人的互動合作。累積性也是建構主義學習觀的主要特征之一。皮亞杰認為學習是通過學習者同化、順應、轉換實現的，同化知識就需要先前的知識，將新知識融入先前的知識結構之中。[9] 但累積性并非知識的簡單疊加，而是在原有知識基礎上的深化和超越。建構主義學習觀的特征還有一個自我診斷性。學習者在學習過程中要時刻監督、調控自己的學習方法、學習進程以達到學習的目標。因此，建構主義學習觀十分重視學生自我診斷能力的培養，并根據診斷結果修改和完善學習方法，以便讓學習者獲得持續的進步。

二、兩種學習觀比較

存在主義學習觀和建構主義學習觀對當今的教育都具有深刻的影響，相對于傳統學習觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學習觀既有相似點也有區別，只有對二者進行對比才能準確理解這兩種學習觀。

（一）相似點

1.注重學習者學習的主體性

這兩種學習觀都重視學習者在學習過程中的主體作用，允許學生自由選擇學習方法和學習內容，將學生從傳統的將學生看作機器或沒有主觀能動性的動物中解放出來。[10] 存在主義學習觀將知識的學習看作學生自我解放、獲取自由的途徑，建構主義學習觀將知識看作學習者自我建構的結果。二者重視學生主體性的目的、學習方式和理論依據，雖然不同，但二者都反對被動接受知識。

2.注重學習過程中的互動性

這兩種學習觀都認為知識是在與教師和環境的互動中形成的。存在主義學習觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動培養學生的獨立、自尊、自主精神。建構主義學習觀主張人與環境的互動是產生知識的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發展的”。[11]

3.注重學習動機的內驅性

存在主義學習觀主張培養學生的個性、自由品格以及自我生成的學習目的，反對來自外在的束縛。主張學習者要在學習過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學習內容，所以存在主義者主張學習動機的內驅性。[12] 建構主義者認為學生學習是一種內在的認知動機驅動的學習，這種內驅力表現為學生對知識的渴望、獲取和理解以及對問題的發現和解決。這些內在的學習動機會因為知識的獲取、學習的成功以及社會的認可而轉化為持久的學習動機支持學習者今后的學習。

（二）不同點

1.產生背景

存在主義和建構主義產生于不同的社會背景和學術背景。存在主義開始于19世紀，起源于對個體自由的思考，后來人類經歷了兩次世界大戰，人類的尊嚴、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產生的。[13] 20世紀50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強調學科知識的學習，忽視學生個性的發展，建構主義是針對當時忽視學生學習的主體性、心理認知特征而產生的。在學術背景上二者也有很大的區別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學以及自由主義思潮的影響下產生的，由于它們都重視個體的自由，因此存在主義學習觀也主張學習者自由選擇學習內容和學習方法，最終達到自我生成。而建構主義的理論基礎則是皮亞杰、布魯納等人的心理認知理論以及維柯、康德和杜威等人的關于認知的理論觀點，他們強調知識是自我建構的、知識是主體與環境互動的產物，這些都成為了建構主義學習觀的主要特征。[14]

2.學習目的

存在主義學習觀的學習目的是讓學生通過自由選擇學習內容和學習方法的方式實現真實的自我。建構主義學習觀的目的是幫助學生實現知識的意義建構，它關注的是學生的心理認知結構以及知識的意義建構。

3.學習方法

從整體上看存在主義在學習方法上側重學生的主體地位，在教學過程中學生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學習觀重要的學習方法。[15] 建構主義學習觀在學習方法上雖然也強調學生學習的主體性，但它不是側重學生的自由精神，它側重的是人的心理認知。比如其典型的支架式教學法，相應的學習方法就是根據學生的認知水平，教師提供“腳手架”，學生在教師的幫助下提高自己的認知水平。從目的上看，這兩種學習觀的方法一個指向學生的個體自由，另一個指向學生心理認知水平的提高。

三、結語

存在主義學習觀和建構主義學習觀在學習觀的發展進程中都做出了巨大的貢獻，這兩種學習觀在產生的時間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學習觀的演變歷程以及展望將來學習觀的走向。與此同時，在實際教學中也能借助他們的優點取長補短，提高我們的教學質量和教學效率。

（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）

參考文獻：

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1986年，在倫敦舉行的第十屆數學教育心理學會的分組會上，馮．格拉斯菲爾德等發表了題為“合成單位及構成它們的運算”的研究報告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認識建構主義，自此以后，建構主義成為繼“大眾數學”、“問題解決”之后國際數學教育界最熱門的話題之一。

一、建構主義的先導

早在上世紀50-60年代，著名的日內瓦學派創始人、認知心理學家皮亞杰曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）。由于長期在心理學領域占據主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發展階段。他認為認知發展不是一種數量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程。根據皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發展，以適應新的環境。個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認識上的"適應"是人類思維的本質所在。

二、建構主義的數學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的"構造"過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結果。我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知"透視"的影響。

數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致"極端建構主義".在實際數學教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現時仍然做不出來。這里可以依據建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。我們對學生“理解”或“消化”數學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”.因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一"殘酷"事實。例如在數學教學中最常見的表現是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數學習題，學生在作業或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調數學的意義，學生卻仍然認為數學是毫無意義的符號游戲，等等。學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分。我國著名特級數學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多。究其原因，是學生缺乏對數學知識的主動的建構過程。

關于數學學習的建構主義觀點是對于傳統的數學教育思想，特別是"授予與接受"的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程。因此，學習數學的最好方法是做數學，即我們應讓學生通過最能展現其建構知識過程的問題解決來學習數學。

三、建構主義的數學教學觀

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【關鍵詞】 高中數學 教學改革 教學體會

提高高中數學教學質量，不僅僅是為了提高學生的數學成績，更重要的是能使學生學到有用的數學。為此，筆者認為在高中數學教學中構建數學建模意識無疑是我們中學數學教學改革的一個正確的方向。本文結合自己的教學體會，從理論上及實踐上闡述。

1.建構主義的先導

早在50-60年代，著名的日內瓦學派創始人、認知心理學家皮亞杰（J.Piaget）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）。由于長期在心理學領域占據主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視。皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發展階段。他認為認知發展不是一種數量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程。根據皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發展，以適應新的環境。個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認識上的"適應"是人類思維的本質所在。

2.建構主義的數學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結果。我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知“透視”的影響。數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”。在實際數學教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現時仍然做不出來。這里可以依據建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。我們對學生“理解”或“消化”數學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”。因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實。例如在數學教學中最常見的表現是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數學習題，學生在作業或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調數學的意義，學生卻仍然認為數學是毫無意義的符號游戲，等等。學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分。

關于數學學習的建構主義觀點是對于傳統的數學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程。因此，學習數學的最好方法是做數學，即我們應讓學生通過最能展現其建構知識過程的問題解決來學習數學。

3.建構主義的數學教學觀

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語育理論和學習理論是構成外語教學的兩大理論基礎。語言理論研究的是語言形成機制的相關問題．而學習理論所關注的是學習在過程有的規律。由于人們對這兩大問題的認識不同．因此產生了各種不同的教學方法。現代學習理論大致可分為行為主義學習理論、認知主義學習理論和人文主義學習理論。本文主要討論學習理論對外語教學法產生的影響。

一、行為主義學習理論對外語教學的影響

行為主義學習理論包括桑代克(e．thorndike)的試誤一聯結說．巴甫洛夫(i．p．pavlov)與華生(j．b．watson)的經典性條件反射學說和斯金納(b．f．skinner)的操作性條件反射學說。他們都認為。人類的思維是與外界環境相互作用的結果．即“刺激——反應”，刺激和反應之間的聯結叫做強化。認為通過對環境的“操作”和對行為的“積極強化”．任何行為都能被創造、設計、塑造和改變。在教學中．對學生理想的行為要給予表彰和鼓勵．還要盡量少采取懲罰的消極強化手段，只有強化正確的“反應”．消退錯誤的“反應”．才能取得預期的效果。斯金納的程序教學法是行為主義學習理論的典型代表。在教學過程中提倡·小的步子．積極反應．及時反饋．低錯誤率，自定步調。

受行為主義學習理論影響的教學方法主要有：提倡分析語法并進行翻譯教學的“語法翻譯法”(thegrammar—translationmethod)；主張以兒童學習母語的過程作為參照。強調完全用目的語進行教學．通過學生和教師之間的問題一回答的操練來習得口頭交際技巧的“直接法”(thedirectmethod)；主張聽說領先的“聽說法”(theaudio—lingualmethod)和學習者在設定的情景里操練所呈現的語言結構的“情景法”(thesituationallanguageteaching)。這些教學法的實施都與行為塑造學習理論的原則一致，可歸屬于刺激一反應類學習，其練習形式主要是在教師引導下的重復和替換練習。外語學習的實質就是～個機械的行為形成的過程．因而．在外語教學中應有錯必糾。通過記憶對話和進行句型操練使犯錯的幾率降到最低。語言就是言語行為——對話語的自動產生和理解．這種行為可通過引導學生模仿而習得。在此觀點指導下的教學法都是以教師為中心的，教師占據了課堂教學的主導地位，是教學的組織者、實施者和評價者。由于這些教學法所依據的行為心理學原理沒有考慮動物和人類學習的本質區別，因此，教學刻板、缺乏靈活性，不利于學生提高獨立思考和獨立解決問題的能力。它的小步子原則容易使學生厭倦。在對行為主義理論的批評中．認知主義學習理論應運而生。

二、認知主義學習理論對外語教學的影響

認知主義學習理論分傳統的認知主義和以此發展而成的建構主義的學習理論。傳統認知主義主要流派有格式塔的完形理論、托爾曼的符號理論、布魯納(j．b．bruner)的發現學習理論、奧蘇貝爾(d．ausube1)的同化學習理論它們都認為．學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結．而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結構。格式塔心理學家認為．學習是有機體通過組織作用形成新情境的完形的過程；托爾曼認為．學習是有機體通過對行為的目標與取得目標的手段、達到目標的途徑的認知，形成認知地圖的過程；布魯納認為，學生的學習是學習者積極主動地進行認知操作活動(主要是概念化或類型化的思維活動)．形成新的知識結構的過程}奧蘇貝爾則主張．學生的學習過程是學習者通過同化活動將學習材料納入原來的認知結構中去．形成新的認知結構的過程。

傳統認知主義的學習理論雖然對知識加工過程與結果的看法不同，但是．它們都認為學習者是在教師的引導下，進行掌握該知識必須進行的信息加工活動．獲得統一的認識，并形成大致相同的知識結構。然而，2o世紀八九十年展起來的建構主義學習理論，對學習過程、學習結果和學習條件等提出了不同于傳統認知主義的觀點。在學習結果方面，傳統認知派學習理論認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，是按照概括水平高低層次排列的。建構主義則認為學習結果雖然也包括形成層級的知識，但這只是初級學習的結果．高級學習的結果是形成圍繞著關鍵概念建構起來的網絡知識結構。在學習過程方面，建構主義認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學習者不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同視角出發；學習者不是統一在教師引導下，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協助下通過獨特的信息加工活動，建構自己的意義的過程。

受認知主義學習理論的影響，二十世紀六十年代中期在美國出現的認知法(thecognitiveapproach)反對在教學中進行反復的機械操作練習。它主張語言是受規則支配的創造性活動，語言的學習是掌握規則，而不是形成習慣．提倡用演繹法講授語法在學習聲音時，同時學習文字，聽說讀寫四種語言技能從學習外語一開始就同時進行訓練，允許使用本族語和翻譯的手段，它認為語言錯誤在外語學習過程中是不可避免的副產物，主張系統地學習口述和適當地矯正錯誤。它強調理解在外語教學中的作用，主張在理解新學語言材料的基礎上創造性的交際練習。在教學中廣泛利用視聽教具使外語教學情景化和交際化。

認知主義學習理論還體現在從20世紀60年代末逐漸開始形成的交際語言教學法中(thecommunicativelanguagteaching，clt)。clt認為語言的功能和結構同樣重要，真實的交際活動能促進學習。學生是教學的主體，在教學中應包容錯誤．根據學生具體需要選擇應學的意念一功能項目，再據此選學相應的語言形式。它反對傳統的機械操練和模仿．提倡有意義的、模擬式的和真實的交際活動，以此擴大學生可理解的輸入。在此基礎上衍生出了三種當今最為流行的教學方法一是“任務教學法”(task—basedapproach)。在一定時間內完成規定的任務。從而訓練學生學會某個語言項目。第二種教學法是“活動數學法”(activitiesapproach)。此教學法以有意義的話題為中心．由學生參與針對真實情景或模擬似交際操練活動。教師咨詢、察看、提供個別指導。對學生第三種教學法是“平衡教學法”(balancedapproach)。這種教學法要求多個方面的平衡。如輸入與輸出，練習和交際．刺激與認知．學習與習得，粗調輸入與微調輸入等等之間的平衡。此教學法的操作仍是以活動為基礎．主張從非交際活動逐步過渡到交際活動。

三、建構主義學習理論的主要教學方法

1．支架式教學(scaffoldinginstruction支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此．事先要把復雜的學習任務加以分解．以便于把學習者的理解逐步引向深入。

2．拋錨式教學(anchoredinstruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解和準確把握，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”

3．隨機通達式教學(random accessin—structlon)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，在教學中就要注意對同一教學內容，在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點我們可以看出：受認知主義的學習理論的影響，外語教學法發生了很大變化．意義學習取代了機械重復的學習；模擬或真實的交際活動取代了模仿和替換練習。學習者的認知能力得到充分重視和發展。

四、人文主義學習理論對外語教學的影響

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關鍵詞： 社會建構主義模式 自主學習 自主―合作 教學模式

一、前言

外語教學極其復雜，涉及到語言學、心理學、社會學、教育學、第二語言習得等多個學科。英國的兩位學者Williams和Burdens將當代教育心理學的一些重要理論和思想應用于外語教學，為外語教學提供了一個全新的教學理論，提出了社會建構主義模式。該模式認為成功的外語教學要考慮到教師、學生、教學任務和教學環境等既相互聯系又相互作用的多種因素。現代英語網絡資源和英語學習資源的極大豐富對傳統大教學模式形成挑戰。學生自主學習的意識日益增強，自主學習的氛圍日趨成熟，自主學習的趨勢日漸明顯，學生迫切需要教師教授自主學習的方法，通過與教師、同學之間的合作，形成自主學習能力與合作學習能力。因此，外語學習并非只能在常規課堂中進行，完全可以把外語學習從課堂延伸到課堂以外，大學生應該具有自主、合作學習外語的能力。因此，社會構建理論指導下的自主加合作教學模式具有積極的意義。

二、構建主義理論概述

建構主義（Constructivism）又稱作結構主義，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的結果。它最早由瑞士著名心理學家J.Piaget于20世紀60年代提出，后來又經過Vygotsky，J.Brunner和G.kellv等教育學家的補充完善。建構主義強調的是從自身經驗背景出發，對客觀事物的主觀理解和意義建構，注重學習的主動性、社會性和情境性，反對現成知識的簡單傳授。

在人們呼吁外語教學改革的今天，建構主義教學理論所倡導的嶄新理念有著巨大的現實意義。建構主義教學論對傳統的教學而言是一場深刻的教育革命。按傳統的觀念，教育者在教育活動中處于領導控制和施發教育影響的權威地位；受教育者則處于被領導、被控制和單純接受教育影響的地位。在傳統的語言學習課堂上，學習者主要的任務就是背誦記憶教師傳授的知識。這種違背人的認知規律的教學方法導致的是更多“惰性知識”的產生。學生在課堂上學習的知識除了用于考試之外，很難舉一反三地在實際生活中應用。這不僅造成了教學過程中的費時低效現象，更不利于復合型人才的培養。建構主義的教學觀與傳統教學觀的區別首先基于對知識看法的差異。從傳統的觀點看，知識是對客觀實在的反映，而教育的目的就是把前人所獲得的知識傳遞給學生。然而，在建構主義看來，知識則是主動建構活動的結果，它是不能傳遞給被動的接受者的，它必須由每一個認知者主動建構；從建構主義的觀點，看教師的講授表面上好像是傳遞知識，實際上只是在促進學生自己建構知識。另外，對于語言這種特殊的知識，社會建構論的代表人物捷根曾對它進行過經典的總結：1）語言的意義是通過社會性相互依賴獲得的。他認為“意義是通過兩個或多個人的協同努力而獲得的”。2）語言的意義基于情境。任何語言離開了其特定的外部環境都毫無意義。3）語言主要具有社會。對于知識或者語言知識的這種迥然不同的理解，造成了建構主義教學論和傳統教學論的區別，而這種區別筆者認為主要表現在師生作用的變化上。

三、自主學習與合作學習的辯證關系

1.自主學習。

自主學習（self-access learning或autonomous learning）又叫自我定向學習（self-directed learning）或自我指導學習（self-instructed learning）。由于人們強調的側重點不同，因此迄今為止其含義都沒有達成共識。Holec（1981）認為自主是指“對自己學習負責的一種能力”。這一定義為后來的研究工作奠定了基礎。Boud（1988）視自主是教育的目標、同時也是一種“教育實踐的方法”。Little（1990）則從心理學的角度把自主學習解釋為“本質上是學習者學習過程和學習內容的心理聯系”，“是一種獨立的、進行批評性思考、做出決定并能實施獨立行為的能力”。Kenny（1993）認為：自主不僅僅是學習的自由，而且是“成為一個人的機會”（the opportunity to become a person）。Nunan（1995）心目中的自主學習者是那些“能夠確定自己目標并創造學習機會的人”，同時他也指出（1997）完全自主的學習者很可能是不存在的，而只是我們的一個理想而已；因此，學習者自主可以分為不同程度的自主。Littlewood（1999）將自主學習解釋為“自我調控”的能力，并將其分為原自主學習（proactive autonomy）和反應性自主學習（reactive autonomy），前者指學習者為實現自己的學習目標、方向所作的調控，后者指學習者為實現自己的學習目標對所采用的一系列自主學習策略進行調控。

2.合作學習。

合作學習法又稱合作學習策略，簡單來說是通過異質分組把學生組成學習小組，以小組為單位共同努力達成特定學習任務和目標的教和學的組織方式，其歷史最早可以追溯到古希臘時期。合作這一概念強調個體與人際環境之間有著重要的交互作用，自從上世紀20年代起，社會心理學家即開始對此給予關注。合作理論在教育領域的實踐開始于20世紀中期的美國，最初的歷史背景是為了消除種族對立，促使不同種族兒童為了一個共同目標而學習。此后，合作學習逐漸地被廣泛應用于中小學和大學各教育機構。而現代合作學習在課堂上的具體運用研究則起源于上世紀70年代的美國。到了80年代，合作學習法已經在美國成為一種處于主流地位的課堂教學組織新形式。

3.自主學習與合作學習的辯證關系。

自主學習與合作學習的關系在英語教學中，自主與合作是緊密相連、缺一不可的。自主學習強調個體獨立、主動、自覺、自我負責的學習，強調對學習的自我定向、監控、自我調節和自我評價，強調培養學生的獨立學習能力，為其自主地發展和適應社會奠定基礎。合作學習是以小組活動為主體的教學活動和同伴之間的合作互助活動，合作學習把個人之間的競爭轉換為小組之間的競爭，是一種目標導向活動，是由教師設計教學，分配學習任務和控制教學進程的活動。它強調以學習小組為依托，以群體的分工、協作為特征來進行學習。它強調的是協作、分享精神，為其在社會性的群體中的適應和發展打好基礎。合作學習是同學之間互教互學、彼此交流知識的過程，也是互愛互助、相互溝通情感的過程。學習的過程不僅直接作用于學生的認知發展，而且還通過情感因素促進學生非認知品質的發展，特別有利于責任心、人際交往能力的提高。自主體現在教學的各個階段，合作的實質也是更高層次的自主學習。兩者充分尊重學習個體，為學習者的個性發展提供更多的機會。自主學習中學習者要對自己的學習行為負責，學會在與他人積極合作的過程中加深對自身的了解、解決自身的問題。因此，合作學習是自主性學習不可缺少的一部分。總之，自主學習需要合作學習支撐，沒有自主的合作是依賴，沒有合作的自主是盲目。合作是自主的基礎，合作學習確保了學習者自主活動的實現，兩者有機結合，建立在以學習者發展為本的基點上，體現了個性與社會性的和諧統一，是促進學習者主體發展的重要條件，符合教學規律。

四、建構主義理論指導下的自主加合作的外語教學模式

1.設計以學習者為中心的學習任務。

教學中徹底改變了教師講、學生聽的陳舊方式，而是以學生為中心，激發學生的參與意識，變被動學習為主動參與。

采用主題教學法（Theme-based approach）和結構―功能法（Structural-functional approach）相結合的體系。教師根據教學內容和學生實際、不同的課型要求，充分備課，合理設計課上、課下的學習任務及小組活動形式，對課堂教學活動的內容做到心中有數。這樣課堂教學中學生的分組活動才能在教師的精心指導下完成，達到教學目的。

教學設計要為學生創造參與活動的條件，而且要使全體學生參與，而不是部分學生參與。學生能否積極主動地參與課堂教學活動，是決定學生學習成敗的重要因素，也是教師教學成敗的重要標志。

為創造合作學習的環境，教師充當的角色應該是課堂的組織者、管理者、鼓勵者、參與者和解難者，而不僅僅是知識的傳授者。

2.合理分配小組，設計任務形式。

劃分學習小組應當考慮到學生的英語基礎、學習習慣、學習目標等差異，平衡分配小組成員，以便成員之間互相學習，互相促進。每個組選出一名基礎較好的學生擔任組長，負責組織完成每次的學習任務。

小組合作學習模式中的各個成員首先應明確分工，各盡其職。課堂中，需要“同桌合作式”（即同桌兩人為一個合作小組，適合做對話形式的Pair work）；進入討論環節，需要“四人合作式”（即前后兩排學生為一個合作小組，適合作主題討論，然后寫討論報告等形式的Group work）；“多人合作式”（即小組之間的合作，適合做Role play，Interview等的Task）。

3.課堂活動的掌控。

在布置任務、組織課堂活動時，充分利用不同學生的性格特點，給他們展現自己才能的機會，設計一些模仿、表演等有創意的活動。在組織活動過程中還要注意從易到難，循序漸進，既不能讓基礎差的學生感到任務太難而產生挫折感，又不能讓基礎好的學生因任務簡單而失去興趣，確保每一位學生都能參加到語言實踐之中，全面激發學生的參與意識，讓所有學生都從語言實踐活動中受益，讓學生通過語言實踐掌握語言知識和交際技能，使學生在參與中體驗樂趣，以取得良好的學習效果。

五、結語

如何在教學實踐中將“任務型”教學方法與“合作學習”模式更有機地結合起來，處理好全班教學、小組學習及個人自主學習三者之間的關系，獲得最佳的學習效果，還有待于我們教師在以后的教學實踐中做進一步的探討和不斷地完善。

參考文獻：

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篇7

論文摘要:將建構主義學習理論引入數學課堂教學，打破傳統的教學方法，培養學生終舟學習的能力。

當今世界教育已發生深刻變化，以培養學習能力、非智力品質、全面性和專業性知識學習與教育相結合為目的的教學模式已成為教學改革的必然趨勢，建構主義學習理論應運而生。建構主義學習理論產生于20世紀90年代，它不同于早期的行為主義學習理論和認識主義學習理論。它認為世界是客觀存在的，由于每個人的知識、經驗和信念不同，每個人對世界都有自己獨特的理解，學習不應看成是對教師所授知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。因此，它更關心教學環境的設計，注重學生自主地學習。筆者也發現，教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞;教師在課堂上分析過的數學習題，學生在作業或測試中仍然是謬誤百出;教師盡管很強調數學的重大意義，學生卻仍然認為數學是毫無意義的符號游戲。要想讓學生真正接受知識，需要他們自己把新的學習內容正確地納人已有的認知結構中，使其成為整個知識結構的有機組成部分。把建構主義引人數學課堂教學是改傳統的“提出概念一解釋概念一舉例說明”的教學過程為“發現問題一解決問題一歸納提高”的新的教學過程，從而使學生真正掌握提出問題、分析問題、解決間題的方式和規律，培養其終身學習的能力。

筆者在我校五年制臨床醫學專業運用建構主義學習理論進行數學教學，取得了較好的效果，現報告如下。

1對象與方法

1.1對東

我校2003級五年制大專臨床醫學5個班，隨機抽出2班(102人)作為實驗班，2個班(101人)為對照班。2組學生共203人，男女生比例、年齡、所開課時數、基礎成績、身心健康、智商等方面均無顯著性差異。

1.2方掛

對照班按照常規教學方法教學，即復習、預習、教授新課，側重于客觀地“教”。實驗班采用建構主義學習理論授課，其基本學習觀是:學習自主性、學習情景性、學習社會性，側重于學生自主地“學”。

1.2.1創設惰景《引導自學.發現問坷》講課的前5一10分鐘，筆者不再采取傳統的方式授課，而是先告訴學生本節課所要學習內容的容量(從第幾頁到第幾頁)，讓學生自學，歸納知識，發現問題，存疑。

1.2.2問趣定向(啟發討論.研究間翅)利用8，10分鐘時間，讓學生把自我歸納的本節內容的知識點進行問題式分析，使其深人到課本內容的學習中去，相互分析、討論，使學生真正領會本節所學內容的知識點，真正能夠自己歸類，從而培養其自學能力。

1.2.3多問求解(歸納探究.解決問題)利用分鐘時間，對學生討論的問題進行歸納、總結，給出合理化的課業講授，使學生比較出自己與教師在歸納知識點、提出問題方面有何區別，對本節知識的認識怎樣才更合理、更清楚，從而避免了“填鴨式”的書本知識講授方法，發揮了學生學習的主動性。1.2.4突破創新(運用結論.升華間題)利用10一巧分鐘時間，解析書中的例題(可略講)，因為解決了本節課內容講授與學生掌握的矛盾，使學生學習起來也比較輕松。本節課的主要內容通過學生自己歸納，教師的歸類整理，學生已基本掌握，然后再把所學知識加以引導，運用到例題的解析上，則學生掌握得更好。這時，筆者可再根據學生的實際接受能力，引申生活中與之相關的實際例題、典型例題，并引導其參閱課外閱讀資料，使學生的知識面拓寬到書本知識之外，豐富其學習的知識內容，完成其對所學知識的社會性建構。

評價方法:(1)問卷調查。調查表由筆者設計，內容為10個項目，每項回答方式為肯定或否定，在期末課程結束后發放，當天回收。發放問卷102份，回收98份，有效問卷98份，有效率為100%。(2)理論考試。在實驗班和對照班同時進行考試.比較2個班的考試成績。

2結果

2.1實臉堆毋住對建鈞直氏毋習趁格敬毋16砰價(見表1)

2.2格考試成竣比撅

實驗班平均成績(83.50t10.30)分，對照班(72.75f10.20)分，2組比較，‘二6.22,PN.0l，有極顯著性差異，實驗班考試成績明顯高于對照班。

3討論

(1)建構主義學習理論應用于數學教學，把時間讓給學生，把空間還給學生，把機會留給學生，把權利交給學生，把學生視為學習中真正的主人，把學生在認知過程中的認知活動視為教學活動的主體，讓學生充分發揮自己的智慧，主動地獲取知識，從而發展他們的智能。學生通過自我學習后，再經過教師的系統引導、重點精講和課堂討論等，真正成為了課堂舞臺的主角。表中1,2,s項實驗班評分均明顯優于對照班(均Fm.01)。

(2)建構主義學習理論的數學教學過程，圍繞著引導問題進行，突出了目標導向作用，學生學習方向明確，學生為解決問題需歸納、整理所學知識，通過解決問題可激發學生的探索精神，提高學生的學習能力，培養他們的獨立思考能力。表中9,10項實驗班評分均明顯優于對照班(均P<0.01)。

(3)建構主義學習理論的數學教學，使學生主動參與教學，發表見解并激烈討論，學生學會和掌握了一定的學習技巧，提高了應變能力、語言表達能力、解決問題的能力和發散思維能力，使學生在情景教學中完成了知識的系統建構。表中3,4,6項實驗班評分均明顯優于對照班(均P<0.01)。

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論文摘要：對建構主義理論、教學模式、及建構主義學習環境下教學設計的內容與步驟進行了概括和分析。根據建構主義教學設計理論，以“碳的幾種單質”為例，采用“她錨式教學”思路提出了課堂教學設計中如何突出學生的主體地位，創設問題情境，從而實現教學最終目的—意義建構的化學教學設計的具體方案。

近年來.隨著多媒體計算機和Internet網絡教育技術的飛速發展，一種新的認知科學—建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。伴隨這種建構主義學習環境的開發，要求化學教學設計的觀念及技術亦相應地與之配合。而目前，我國多數的化學教學設計仍沿用行為主義的模式，未充分重視化學學習過程中情境的創設、協作學習和意義的建構等環節。為此，有必要研究探索一套能與建構主義學習環境相適應的全新的化學教學設計理論與方法體系。

一、建構主義理論簡介

當代最著名的認知心理學家皮亞杰認為:“知識是主體與環境或思維與客體相互交換而導致的知覺建構，知識不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗意識。”由此可見，人的知識的認知結構，就是通過“同化”與“順應”過程逐步建構起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展，這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

在皮亞杰上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究;斯騰伯格和卡茨等人則強調個體的主動性在建構認知的結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索，維果茨基則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，同時還深人研究了“活動和社會交往在人的高級心理機能發展”中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

如上所述，建構主義本來是源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境中，借助他人的幫助，利用必要的學習資料而建構的，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。即學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重視教師思維過程能力的函數。因而，學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中應從以下幾個方面發揮主體作用:①要用探索法、發現法去建構知識的意義;②在建構意義過程中要求學生主動去搜索資料并分析有關的信息和資料，對所學習的間題要提出各種假設并努力加以驗證;③要把聯系與思考的過程和協作學習中的協商過程結合起來。

同時建構主義還認為，既要強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。因而教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中應從以下幾個方面發揮指導作用:①激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機;②通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，即充分利用下位學習，上位學習，并列學習，幫助學生建構當前所學知識的意義，③應在可能的條件下組織協作學習，針對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。

二、建構主義的化學教學設計思想和方法

基于上述建構主義的學習理論和教學觀，就意味著教師應當在化學教學過程中采用全新的教學模式，徹底摒棄以教師為中心、強調化學知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統化學教學模式，對傳統的化學教學理論、教學觀念提出挑戰，在形成新一代建構主義學習理論的同時，逐步形成與建構主義學習理論、建構主義學習環境相適應的新式化學教學模式、化學教學方法和化學教學設計思想。我們認為，建構主義學習環境下的化學教學設計原則可概括為:

—強調學生為中心

—強調“情境”對意義建構的重要作用

—強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用

—強調對學習環境(而非教學環境)的設計

—強調和利用各種信息資源來支持“學習”

—強調學習過程最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)

建構主義學習環境下的化學教學設計應當包含下列內容與步驟:

(1)教學目標分析:對化學課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學化學知識的主題。

(2）情境創設:創設與主題相關的、盡可能真實的學習情境。

(3)信息資源設計:確定學習本主題所需化學信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。

(4)自主學習設計:進一步創設能從不同側面、不同角度表現上述主題的多種化學情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進人情境去學習。

(5)協作學習環境設計:在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協商，以進一步完善和深化對學習主題的意義建構。協作學習環境的設計內容包括:①能引起爭論的初始化學間題;②能將討論進一步引向深人的后繼化學問題;③教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上通過提間來引導討論;④對于學生在討論過程中的表現，適時作出恰如其分的評價。

(6)學習效果評價設計:包括小組對個人的評價和學生個人的自我評價。評價內容包括:自主學習能力;協作學習過程中作出的貢獻;是否達到意義建構的要求。

(7)強化練習設計:設計一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習，最終達到符合要求的化學意義建構。

三、建構主義理論指導下的化學教學設計課例

以下是《碳的幾種單質》課程教學改革試驗方案，其目的是以建構主義學習理論為指導，在多媒體、計算機輔助下開發具有動畫和超文本控制功能的交互式教學系統。

該教學系統應滿足以下要求:幫助學生形成學習動機，可用于學習碳的幾種不同單質的單元教學內容。學習重點側重于元素、原子、單質、化合物的基本概念、基本原理，側重于金剛石、石墨在物理性質方面的特性與用途之間的聯系，木炭的性質和用途等。通過學習學生不僅能完成所學知識的意義建構，還能獨立實際驗證。

該系統的教學設計過程可按以下步驟進行:

(1）確定主題:通過教學目標分析確定本單元課程的若干主題:了解金剛石和石墨都是自然界存在的碳單質，由于二者結構不同，因此具有不同的物理性質和用途;了解木炭等無定型碳的性質和用途;通過分析金剛石、石墨是由碳元素組成的兩種不同的單質，進一步理解元素和單質的區別和聯系;幫助學生開闊眼界，激發學習興趣，指導他們學習建構元素及化合物知識的意義。

(2)創設情境:創設與碳及其幾種單質有關的多樣化的盡可能真實的學習情境。包括對自然界中不同物質的觀察探索、礦物標本、生產生活實際、多媒體計算機軟件、投影、錄像、資料、演示實驗、驗證實驗、邊學邊實驗等等。

(3)獨立探索:根據學生的興趣可選擇從下列不同的主題進人學習。在學習某一主題過程中，學生可隨意觀看、查閱、試驗有關這一主題的不同演示、資料、標本、實驗，以便從不同側面加深對該主題的認識與理解。

學習主題1閱讀有關碳的幾種常見單質的課文，觀看礦物標本、自然界中碳的多種單質實物，觀看有關的投影、錄像、計算機軟件。

學習主題2閱讀有關石墨和金剛石物理性質的區別和不同用途的課文，觀看石墨和金剛石的物理性質和用途的錄像(動態演示)，獨立完成驗證性實驗(石墨的異電性)。

學習主題3閱讀有關木炭和無定型碳的性質和用途的課文，觀看相應的生產、生活實際錄像，獨立完成探索性實驗，(木炭和活性炭的吸附性)。

學習主題4閱讀金剛石和石墨中碳原子排列的有關課文，觀看金剛石和石墨中碳原子排列示意圖的錄像，相應的學習投影片，查閱有關本主題的資料，加強對本主題的理解。

(4)協作學習:在上述獨立探索的基礎上，開展基于課程主題的專題討論:為什么都是碳元素組成的物質，卻有著截然不同的物理性質和用途?碳元素除能組成金剛石、石墨以外，還可組成什么物質?元素化合物的性質與用途存在什么樣的辯證關系?在討論過程中教師可對學生布置作業，對討論中的觀點加以評判和進行個別輔導。

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關鍵詞：建構主義；教學；音樂

中圖分類號：G642.0？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）08-0116-02

一、建構主義教學理論

建構主義教學理論由瑞士心理學家皮亞杰提出，皮亞杰在認知發展領域取得了輝煌的成就，提出了認知發展的理論，此種理論在20世紀七八十年代產生了深遠的影響，甚至逐步取代了行為主義心理學的主導地位。皮亞杰所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。建構主義學習理論被看作是認知主義學習理論的一個重要分支。隨后，又有許多專家、學者在此理論的基礎上從不同方面完善和深入研究建構主義，促進了建構主義教學論的發展和應用。如維果斯基提出了“最近發展區”的重要概念，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等對認知結構的多方面更深入的研究，都使建構主義理論得到了進一步完善和發展。

建構主義教學論的核心思想是以學生為中心，認為教師只是指導和倡導者，由學生主動對知識進行建構，反對一味灌輸。主張聯系社會生活和學生經驗的教學方法，注重學生的探索性和積極性。使學生在情境中，利用已有的知識和經驗，以合、探索、發現的方式，進行積極地知識建構。首先，建構主義教學思想下，學生處于主導地位，以學生為中心，老師為學生提供良好的學習情境，并給予適當的引導。這一反我們傳統教育中的教師操縱全部教學過程，并且高高在上，學生只負責被動接受的局面。更能調動學生的學習興趣，激發學生的探索能力、創造能力。其次，建構主義的學習觀認為，知識的形成不是由教師的傳授而得到，而是通過學習者根據自身的經驗與認識，在一定的情境下，借助教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，在自己已有知識結構的基礎上，通過意義建構的方式獲得的。再次，從根本上說，教育的根本目的是促進學生能力的發展，教會學生如何學習知識要比單純教會學生知識重要的多。而目前的教育模式大多以教會知識為主要目的，并不注重學生學習能力的培養。建構主義教學方法通過發揮學生的自主性，通過自主地知識構建、獨立思考、集體整合、取長補短、去粗取精、去偽存真的種種過程，使學生親自參與其中，逐步了解，體會并且掌握學習的一般規律。從而使學生學會學習，培養其自主學習的能力。

總之，建構主義思想推動著教育學科的發展，以人為本，以學生為本的理念在新課程標準中也得以體現，對我國乃至世界的教育科學的進步和發展都有著深遠的影響。改革開放以來，隨著經濟的突飛猛進，我國的教育事業也得到蓬勃發展，許多外國的先進教育理念也被介紹到中國并得以推廣。近幾十年來，我國的教育取得了輝煌的成就，為祖國各行各業培養了大批優秀的人才。但死記硬背、“滿堂灌”、以教師為中心、以考試為主要評價手段的傳統教學理念在中國的課堂教學中仍處于主導地位，不得不讓人擔憂。筆者希望通過引進建構主義教學手段與方法，改善我們的教學，促進學生的發展。

二、音樂教育中的建構主義

1.建構主義在音樂教學中的應用首先體現在音樂情境的創設方面。音樂是時間的藝術。要想學生深切地感受音樂的本真魅力，必須創設生動的音樂情境以使學生達到最真切的音樂體驗。情境是建構的土壤。只有在一定情境下，知識才能被建構。因此，音樂教育中的情境使學生直接感受、體驗音樂的美，使學生產生情感上的共鳴，激發學生的學習興趣。一方面，教師應該充分利用多媒體課件再現音樂情境，例如，在介紹莫扎特歌劇的時候，通過多媒體課件播放莫扎特歌劇的音頻資料，使學生切身感受歌劇的音樂魅力，身臨其境地欣賞和體驗音樂。并通過播放電影《莫扎特傳》，使學生了解莫扎特的生平以及作品的創作背景，有利于學生加深對莫扎特歌劇的理解和體會，加深對古典音樂的認識，激發學生對古典音樂學習的興趣。另一方面，教師也可通過演唱、演奏、舞蹈、模仿等方式創造音樂學習情境，這種近距離的表演更能吸引學生的注意力，調動其學習積極性，并且更容易與學生產生互動，增進師生感情，活躍課堂氣氛，使學生在輕松、溫馨、和諧的學習氛圍中對知識進行構建，從而達到良好的教學效果。另外，音樂教育中的情境有利于激發學生的創造能力。例如，大自然的環境更有利于學生發現自然界中各種聲音，例如鳥叫聲、泉水聲，等等。這些都利于激發學生的創造能力和音樂想象能力。所以，建構主義下的音樂教學，要特別注重為學生創設相應的情境，以促進教學的進行和發展。

2.以學生為中心，根據已有的知識經驗對新的知識進行自主建構，是建構主義教學觀的核心所在，在音樂教學過程中顯得更為重要。音樂教育的特殊之處在于其培養學生的審美感受，注重個性的發展和身心的塑造，提高學生的審美品質和審美能力。而不同的學生由于社會環境、成長經歷等外界因素的差異，對音樂的理解也不盡相同，教師應激發和鼓勵學生擁有自己的感受和體驗。《標準》把“注重個性發展”作為課程的基本理念之一，并強調：“每一個學生都有權利以自己獨特的方式學習音樂，享受音樂的樂趣，參與各種音樂活動，表達個人的情智。要把全體學生的普遍參與與發展不同個性的因材施教有機結合起來，創造生動活潑、靈活多樣的教學形式，為學生提供發展個性的可能和空間。”可見，“個性發展”是音樂教學活動的基本理念并應被教師重視，在教學中得以體現。除此之外，教師還應倡導學生間對不同的音樂體驗與想法進行交流，使之產生創新的火花，激發學生的創造能力。在鼓勵中樹立學習音樂的興趣與信心，在交流中獲得豐富的情感體驗，收獲良好的集體友誼，感受集體的力量。在交流、探索中達到理解美、感受美、創造美的教育目的。

3.區別于傳統的教育評價體制，建構主義在音樂教育中的評價不單單是學生的學習結果，會唱了幾首歌，掌握了什么技巧。學生在音樂課堂上如何根據自己已有的知識經驗，建立對音樂新的認識和體驗，在與老師、同學的交流活動中如何加深認識體驗，提升審美感受和審美能力等一系列過程被看作是教學評價的主要方面，更加關注學生成長與發展的過程。因此，建構主義下的教學評價更有利于教學的進步與發展。

以上為筆者對建構主義教學觀在音樂教育中的幾點認識和思考，建構主義教學觀近幾十年來一直不斷地發展和完善，其合理性與科學性也受到教育界的廣泛認可。在音樂教育中應用建構主義的教學方法，能夠有效地完善教學環境，激發學生學習的積極性和創造能力，提高學生的審美能力，促進受教育者身心的全面發展。筆者也將在今后的學習與工作中繼續探索建構主義教學理論的實踐與發展。

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[5]張天寶.主體性教育[M].北京：教育科學出版社，1999.

[6]金亞文.音樂新課程教學論[M].北京：高等教育出版社，2005.

篇10

語文學科是具有主觀性的學科。主觀性是建構主義區別于行為主義和認知主義的主要特點，建構主義教學理論的很多觀點與新課標對語文教學的要求不謀而合，他們有著內在的一致性。語文教學可以從建構主義教學理論中獲得有益的啟示，讓語文教學更加適應時代的發展。

關鍵詞：建構主義；高中；語文教學；運用

2003年出臺的《普通高中語文課程標準（實驗）》指出，根據新時期高中語文教育的任務和學生的需求，從“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三個維度出發設計課程目標，努力改革課程的內容、結構和實施機制。具體來說就是全面提高學生的語文素養，注重語文應用能力與探究能力的培養，遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，促進學生均衡而有個性的發展，構建開放、有序的語文課程。要想達到這樣的目標，就必然要尋求更適合新時期的語文教學方式，為語文教學注入新鮮的血液，這使建構主義教學理論在語文教學中得以應用。

一、研究背景

20世紀70年代末，西方興起了建構主義思潮。“知識主要是個人對知識的建構，即個人創造有關世界的意義而不是發現源于現實的意義。”[1]“知識是建構的而不是復制和再現的，學習者必須積極主動地參與知識的建構”。[2]每個人都是以自己的經驗為基礎來建構其對現實世界的理解。每個人的生活經驗不同，那么對世界的理解也就有差異。建構主義十分關注人們原有的知識經驗，并以此為基礎來建構新知識，強調學習的主動性、積極性、情境性和社會性。在學習的過程中，不同學生對同一事物、同一問題的理解肯定有差異，這種差異正構成了學生認知的增長點。

在建構主義教學理論中，教師從重視課程轉變為重視學生提出的問題，對學生的態度從“白板”轉變為思考者，把學生看作有獨立思維能力的個體，他們可以提出對世界的看法，教師在與學生的互動中尋求學生的觀點和現有的理解，并為日后的教學做準備。在教學評價上也改變了以往的單一的考試式的評價方式，把對學生學習的評價與教學過程聯系起來，教師通過平時的觀察作發展性的評價。這些轉變所體現出來的語文教學的特點正是新課標所要求的。因此，在語文教學中適當地運用建構主義理念，有助于語文教育向著更完善的方向發展。

二、 建構主義理論對語文教學的啟示

（一）尊重個體差異性

尊重個體理解的差異性。蘇霍姆林斯基說：每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會發出特有的聲響。要使孩子的心與我講的話發生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調。[3]不同人看問題的著眼點不同，對事物也有不同的理解，建構主義認為，學習者以自己的方式建構對事物的理解。教師應該理解并認可學生間的差異性，甚至啟發、誘導學生表達屬于個人的理解和判斷。

語文是一門具有較大的靈活性和模糊性的學科，切忌教師把自己的理解當成標準答案，不允許學生有不同的答案。在中學語文教學中，對課文的理解因每個學生的經歷、經驗不同而有所差異，學生的某些理解看似離奇，實際上包含了他們獨特的心理體驗。教師不能一味批評、否定學生，而應該讓學生充分闡述自己的觀點。如果語文教師一味追求理解的準確性而忽視學生建構知識的差異性，就會損害甚至扼殺學生的個性。尊重學生理解的差異性不僅表現在閱讀教學中，更表現在作文教學中，教師不能拘泥于客觀，應該讓學生充分張揚其想像力、創造力，讓個性、情感盡情宣泄。

（二）善于運用情境教學法

情境教學法利用具體的形象為兒童創造生動的情境，從而引發兒童的興趣，引導他們從整體上理解和運用語言。培養學生興趣、指導觀察學生的行為、發展學生的思維、陶冶學生的情感，讓語文教學真正與生活相同。[4]建構主義認為，學習的目的不是要理解某些知識，而是要能運用所學的知識去解決復雜的真實情境中出現的問題。在真實情境中，學習者才可以充分調動多元的記憶表征進行思維，使學習者已有的知識結構得到很好的發揮。建構主義十分重視知識表現形式的多元化，并加強語義、情節和動作等多種表現形式之間的聯系，使這些表現形式與具體的情境相關聯。

語文教學要引入時代的活水。高中語文新教材， 新選文中文學作品占60%，其中中國古代作品約占50%，目前，語文教學中存在著很多問題，很多學生對語文課堂的枯燥內容失去興趣，歸咎于教材的陳舊和缺乏吸引力。這個時候教師要善于運用情境法。教師創設情境時要注意“從需要出發”，創設情境的目的，或喚起學生的注意，或渲染課堂教學氣氛，或顯示教學內容的形象性，或陶冶情感，或訓練語言等。現實生活是復雜的，只有在現實的具體情境中，才能讓學習變得有效。

（三）在師生平等關系的基礎上進行教學

建構主義重視師生、生生之間互動。建構主義認為，每個人都以自身的經驗為背景建構對事物的理解，因此不同人理解事物的不同方面，不存在對事物的唯一正確的理解。但教學要做的就是使學生超越自己的認識，看到那些與自己不同的見解，看到事物的不同側面。傳統的語文教學中，教師是把答案教給學生，雖然有提問環節，但不能稱為互動，不是對話。在語文教學中，我們應該倡導建構主義理論中的互動和對話，這種對話是雙向的，在交流中解決彼此的困惑，在互動過程中讓個體的思維成果為群體所共享，促進每一個學生的知識和能力的提升。

三、建構主義教學理論在語文教學中的應用

（一）設置的問題要引起學生的興趣

課堂教學中教師的設疑要充分考慮到主題，提出的問題要與學生相關，要可以引發學生的興趣，能讓學生主動探究問題的解答。就語文閱讀教學來說，不同學生對課文的偏好不同，所以學生不是對每節課都預先產生了興趣。不是每個學生都有興趣學習魯迅、徐志摩、白居易，但是教師可以幫助多數學生理解這些人物的重要性及其與學生的相關性來引起學生的興趣。如果學生對學習的內容不感興趣，那么教師可以起媒介作用，使學習內容和學生產生相關性。

例如，學習魯迅的《社戲》一課時，很多學生本來就不愛學習魯迅的文章，又加上這篇文章所講的時代又跟學生所處的現實生活有差距。在這種情況下，教師可以幫助學生產生對學習文章的興趣。教師可以幫助學生回憶和講述自己小時候假期和朋友一起玩耍的趣事，激起學生對過去經驗的回憶，再給學生呈現魯迅小時候的趣事，讓學生明白魯迅不只是一個偉大的文學家、思想家、革命家，他也是一個正常的人，他可以有生動有趣的童年回憶，也可以有天真少年時的調皮沖動。用這種方式讓學生的生活體驗跟文中的內容產生相關性，讓學生對魯迅的童年產生好奇心，進而引發學生學習探究本文的興趣。

（二）重視學生的觀點

建構主義非常重視學生的觀點。尋求并掌握學生的觀點有助于教師了解學生的思維過程，有助于了解學生的最近發展區，進而對學生提出更高的要求，使學生的學習具有連續性。如果教師不了解學生的觀點，那么他在講課的時候就不能抓住重點難點。離開了學生，教學就沒有了依托，效果自然也不好。如果教師能了解每一位學生的觀點并重視它，進而對不同的學生作有針對性的輔導，這樣我們的教育就可以達到個性化教育的高度。想要做到這一點，就要求教師摒棄以往的單純尋求正確答案的教學方法，不再把答案視為“真理”，特別是十分具有主觀性的語文學科，對問題可以而且應該有不同的答案，所以教師要更新自己的認識，認真聆聽學生的觀點，認識他們的思維過程，只要學生言之成理，都應予以鼓勵和肯定。當學生的回答跟自己的預設不同，或者答案明顯不符合邏輯時，教師也要繼續追問，讓學生詳盡闡述自己得出這一答案的思維過程，這樣可以幫助學生找出思維的誤區，幫助學生使思考進入合理的軌道。

（三）在教學過程中評價學生的學習

雅斯貝爾斯說：“教育過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知過程的一部分。”[5]學習是一個長期積累的過程，不能只看重學生學習的最后結果。建構主義認為，對于學生的評價要多用過程性評價、非判斷性評價。不能只以“對”或“錯”來評價課堂問答、作業、期末考試。實踐證明，這種判斷性的評價方式的弊端是很明顯的。這種"對"或"不對"的評價方式遏制了學生創造性思維的產生。評價方式的改變說明評價結果不再作為學生掌握知識的標志。在評價的過程中，教師能夠引導學生的思維過程，影響他們的性格傾向，培養他們的學習興趣。當學生不再單純獲得判斷性的評價時，學生就會根據教師的反饋作進一歩的思考和改進， 體現了對學生評價的初衷，那就是提高學生的知識和能力。中國是一個重視高考的國家，現實的困境是考試驅使著教學，大多數教師還只能把注意力放在考試這一評價方式上，不能很好的培養學生的個體知識建構能力。目前教育界正在努力實現評價方式的多樣性。

參考文獻：

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