建構主義的學生觀范文

導語：如何才能寫好一篇建構主義的學生觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

論文摘要：時代呼喚主體性教育，建構主義學習觀主張學習是學生積極建構的過程，對學生的角色以及教師的作用都有嶄新的定位，這對于教育改革，尤其是促進學生的主體性發(fā)展具有相當的理論與實踐價值。

學習知識的積累、智能的開發(fā)與人格建構、個性養(yǎng)成有著密不可分的關聯。認知能力的發(fā)展是主體性形成的基礎。離開了知識的豐富，主體性發(fā)展就成了無源之水，無本之木。學生認知方式的豐富、完善與主體性發(fā)展是統一于同一過程之中的。因此我們討論如何促進學生主體性發(fā)展就必然關涉學生的認知過程。學生生成知識的過程究竟是怎樣的?它與學生的主體性發(fā)展是何種關系?建構主義學習觀較有說服力地回答了這些問題。充分發(fā)掘建構主義學習觀的理論與實踐價值，對于我們當前的教育改革具有相當的啟發(fā)意義。

一、主體性教育，時代的呼喚

自20世紀50年代中后期，全世界迎來一個教育思想大變革的時代。其發(fā)端是現代社會對人的基本素質，尤其是人的主體素質提出更高的要求。人的主體性發(fā)展已不僅是衡量人的發(fā)展水平的重要尺度，也是衡量一個社會進步程度的標志之一。但傳統的教育思想，舊的教學模式已無法適應這種要求，因而促使人們以新的觀念、新的方法反思歷史，變革現實。可以說，關注學生的主體性發(fā)展，構建主體性教育已作為跨世紀的課題提上日程。人的主體性在很大程度上要靠教育來培養(yǎng)。教育，作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，即是一種培養(yǎng)教育者的主體性的社會實踐活動。教育在本質上就是“對個體主體性的培育過程，是一種主體性教育”。事實證明，主體性教育已成為當前國際社會共同關心的焦點。在日本，新教學大綱把原有的“為和平的國際社會做出貢獻的日本人”改為“為和平的國際社會做出貢獻的具有主體意識的日本人”。韓國將“自由、自主、自律精神”等作為21世紀的教育目標，并將其作為教育改革的出發(fā)點。在我國，隨著社會的進步與不斷發(fā)展，人的主體意識的覺醒和人的主體能力的發(fā)展已被提高到一個前所未有的高度，這為主體性教育提供了社會基礎。教育理論界普遍認定:主體性是人的全面發(fā)展的核心和根本特征，現代教育最重要的特征就是高揚人的主體性。

由此可見，當前世界教育改革正向主體性教育方向發(fā)展，這是社會發(fā)展進步的需要，是時代精神的呼喚。而如何進行主體性教育?怎樣看待學生生成知識的過程?現代教育與傳統教育的回答迥乎不同。

二、傳統教育的弊端

有人對傳統教學中學生的知識作了這樣的概括:（1）不完整性:過于空泛，過于脆弱;(2)惰性:無法在需要的時候應用;(3)不靈活性:無法在新的或類似的情境中應用。究其原因，一個很重要的方面是學生在獲得知識的時候，并非親歷體驗，主動建構，而是靠灌輸、苦學的手段強制性接納，因此學習效果不好，遷移能力差。

反思我國的傳統教育，也明顯存在這個問題。在理論上講，教學過程是教師的主導性和學生主體性相互影響的過程。但在實際工作中，許多教師的傳統教育思想根深蒂固，表現在行動上片面強調教師主導，忽視學生主動性、積極性的發(fā)揮。將學生看成無主觀能動性，單純接受知識的“容器”，僅從主觀愿望出發(fā)向學生灌輸知識，極少考慮他們的接受水平、興趣需要。課堂氣氛緊張、沉悶、壓抑，學生的思想行為大都被納人嚴格的條條框框之中。處于這種教育環(huán)境下，學生失去了自主思考、學習和自由做事、游戲的余地，長期的被動狀態(tài)使其習慣于按部就班、對知識全盤接受，而不習慣于獨立思考、懷疑與考證，主體精神弱化，所獲得的知識往往不能真正內化為其自身的精神財富。

傳統教育思想忽視學生的主體地位和主體意識，造成種種弊端，必然不利于學生個性的發(fā)展，也必然影響社會的進步。時代呼喚人的主體性，人們也同樣殷切期望教育能張揚人的主體精神。促進學生的主體性發(fā)展已成為當前教育改革的核心，建構主義學習觀以其全新的視角開辟了一片廣闊的教育天地。

三、建構主義學習觀的基本內容

建構主義學習理論的觀點認為，首先，學習者不是空著腦袋進入課堂，是以以往的生活、學習和交流經驗來確定對各種現象的理解和看法，他們具有利用現有知識經驗進行推理的智力潛能。學習是主體建構的過程。其次，這種建構過程是雙向性的。一方面，學習者通過使用先前知識建構當前事物的意義;另一方面，被利用的先前知識并非從記憶中原封不動的提取，而是要根據具體情況進行改造和重組。由于要進行這種雙向建構，學習者必須積極參與學習，時刻保持“認知靈活性”。再.次，學習者以自己獨特的經驗和方式建構對事物的理解，同時因事物存在復雜多樣性，所以建構是多元化的。

由此，我們可明顯看出，建構主義學習理論充分肯定學生在認知過程中的主體地位，強調“以學生為主體”。學生從外部的被動接收者和知識灌輸，對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的建構者;教師則由知識的傳播者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。為實現兩種轉變，必須以全新的模式.、方法和設計思想來重塑教學過程。它對于學生角色及教師作用的全新定位、為當前的教育改革尤其是主體性教育提供了大量有效信息。

四、建構主義學習觀促進學生的主體性發(fā)展

建構主義學習觀提示我們，傳統教學中“教師中心論”應革除，教學中心應由教師向學生轉移。其教學目的是培養(yǎng)新世紀的善于學習的終身學習者。他們能夠自我控制學習過程，具有自我分析和評價能力，具有創(chuàng)新能力。學生應是知識的積極建構者，教師則成為學生建構知識的支持者。

學生是認知的主體，知識的積極建構者。學生的主體性發(fā)展是一個由低級向高級，由量變到質變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。青少年學生還只是“一個不成熟、不完全的主體，或曰‘潛在主體’。但教育過程中的學生的最大特征就是蘊含著豐富的潛能，在各種內、外因素的相互作用下而逐漸變?yōu)楝F實，從‘潛在’不斷地、永遠地向現實轉變，就是學生主體性發(fā)展的實質。”學生在學習過程中，要以主體性為條件，沒有主體性，知識教學就只能是簡單的灌輸，同時又要促進學生的主體性得以發(fā)展。學生的主體性發(fā)展不僅取決于知識數量的累積，而且取決于知識生成的建構過程。“發(fā)展學生的主體性不是一個附加的目的一，更是有效教學的內在根據。”“只有調動學生整個精神世界的驅動力，學生的學習才能擺脫外在力量的誘迫而成為內在的追求。”因此，發(fā)展學生的主體性是教學的主要目標，也是教學的動力源泉。

建構主義學習觀強調學生主動學習的同時，強調教師應成為學生建構知識的支持者和幫助者，關于教師的一些新的職責對教育改革頗有啟發(fā)。學生對知識的意義建構是整個學習過程的終極目標，因而教師的活動和職責要緊緊圍繞“意義建構”這個中心展開，指導幫助學生達到正確、深入的認識。

首先，教師的作用應、“從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者”。這種角色轉變是克服傳統教學弊端的前提。建構主義者提出支架式教學，其核心問題是教師和學生各自在教和學的過程中起什么作用。教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構.、內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡言之，是通過支架(教師的幫助)把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。支架式教學由預熱、探索、獨立探索等環(huán)節(jié)組成，強調在有教師指導下的發(fā)現，但教師的指導成分是逐漸減少的，最終使學生達到獨立發(fā)現的水平。

其次，教師應充分發(fā)揮對學生認知活動的指導作用，積極創(chuàng)設機會和條件調動學生的自主性、能動性和創(chuàng)造性，幫助他們把握認知規(guī)律，提升主體意識。建構主義者提出自上而下的教學設計。給學生呈現一個整體的任務，讓他們嘗試進行問題的解決。學生要自己發(fā)現完成整體任務所需完成的子任務，‘掌握各級任務所需的知識技能。這種從上而下的教學設計自然給學生造成一定困難，但正是在這種難度訓練中，學生可以充分發(fā)揮主觀能動性，調動以前的知識經驗，獨立探索，使自己的認知結構和水平達到一個新的層次。建構主義者還主張情景性教學，主張給學生提供與現實情景相類似的情景，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。

在這種真實性任務中，學生具有主人翁感，易激發(fā)內部動機。在現實教學中，情景性教學是切實可行的。吉林省毓文中學在《語文教育與人的發(fā)展》課題實驗中推行《東方時空》課，讓學生根據節(jié)目內容寫感悟文章。這就為學生創(chuàng)設了與社會生活緊密相連的情景，開辟了體悟人生的窗口。學生熱情極高，把對社會的熱切關注與對人生的冷靜思考訴諸筆端。在這一過程中學生既提高了寫作能力，也鍛煉了思維水平。這與傳統教學中單純訓練寫作，學生見作文色變的情況效果迥然。

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排練參與度是一個很容易被教師們忽略的重要方面。對學生而言，在排練中的參與意味著與音樂進行積極的交流。即使教師指導了一次完美的排練，它也不等同于學生自己感到自身經歷了意義豐富的音樂體驗。這可能是由于教師沒有讓學生投入其中，或者是因為選擇音樂作品時缺少了學生的參與。另一種可能是，教師更注重的是學生的表演，而不是學生對音樂作品的理解。所有這些行為都可以被看做是以教師為中心的教學模式的延續(xù)。

做為一個有22年教學經驗的合唱團教師，我曾使用過很多不同的課堂教學方法。在我的早期教學實踐中，我主要采用的是以教師為中心的模式，因為我接受的就是這樣的訓練。七年前，我開始大量吸收建構主義策略，一部分原因是我在再次成為學生時意識到一次聽教師講幾個小時有多難熬。我在后來的教學實驗中嘗試著組建小型合唱團，并觀察它是否會加強學生對音樂的理解。這個實驗讓我意識到，我的職業(yè)生涯中最杰出的學生就是在以“學生為中心”的體驗中造就的。本研究是我的課堂教學方法演變歷程的開篇。

“以教師為中心”的教學方法

管弦樂教室里的座位和站位的安排，明顯預示著教師的主導地位。所有的座位和站位都朝向教師。樂隊指揮臺就像是設在教室里的君王的寶座，學生通常是禁止入內的。這種典型的教室安排代表著很多教師的授課風格。學生來到教室，只是為了在整個演出中扮演各自的角色，并在教師的指導下完成這個任務。在以教師為中心的課堂上，首要目標是表演要出色，至于學生是否得到了音樂上的成長，那就是次要問題了。

“以教師為中心”的課堂很少把學生當做主導者。這可能是因為很多教師就是傳統模式培訓出來的。這種傳統模式是一種要求學生用他們的樂器演奏出音樂的排練技巧，沒有太多別的東西。學生們有能力接受比他們現在接受到的更多的知識。在樂隊里，我們常指派某學生記錄出勤，把音樂文件歸檔。這種類型的學生助理給忙碌的樂隊指揮幫了很大的忙。但是，如果學生協助是有益處的，那為什么要把它局限在普通的事務上呢?在當前教育實踐的啟發(fā)下，被很多教師因襲的“以教師為中心”的教學實踐可能需要換一個方式來看待，從而最大限度地給予學生們最好的指導。

建構主義教學

建構主義教學方法的使用，能夠加強學生對音樂的理解，增加學生的參與度，并為樂隊課堂提供一個以學生為中心的框架。20世紀30年代，俄國心理學家列夫?維果斯基圍繞社會建構主義對該理論進行了描述。維果斯基的理論直到20世紀80年代翻譯成英文，才在美國廣為人知。他相信所有的學習都是在一定的社會環(huán)境下進行的。在他之前，大部分的學習理論都以個體為焦點，而不考慮學習過程中其他因素的影響。建構主義關注的是個體的理解過程，并假設每個人都為課堂帶來自己的知識。盡管這些知識可能需要補充、調整，或者全面的修改，但是他們卻為即將在課堂上建構的內容奠定了基礎。

總結一下社會建構主義的觀點，兒童在向更博學的社會成員學習后，也成為了社會的一員。兒童在一種交互式的社會關系中學習，然后將從這種關系中所學的東西內化成自己的知識，直到能獨立應用這些知識。這個有關即刻潛能的區(qū)域即著名的“最近發(fā)展區(qū)”。伯納和他的同事將這個過程中教師的任務描述成“支架”。學生和教師必須共同努力來構建知識。學習者以他們能夠勝任的方式來完成任務，教師則在需要的時候提供幫助，或者像支架一樣給予支持。使用支架的目的是通過把學生放入他們的最近發(fā)展區(qū)，從而使他們能夠獨立地做得更多，并達到他們能力的最高點。教師必須確定，什么時候需要給予支持，什么時候需要逐步地撤銷支持，從而使學習者能夠獨立行事。這種技巧叫做“淡化”。盡管很多學科領域已經采用了以學習者為中心的理論，大部分器樂教師仍然繼續(xù)使用以教師為中心的課堂教學方法。

針對參與度提出的建議

管弦樂隊的學生有能力在課堂上擔任多種形式的音樂領導。建構主義教師需要對每個學生以前的知識水平進行評估，并指導他們扮演合適的領導角色。將個體學生的行政管理能力和音樂能力合并到課堂可以豐富每個人的課堂體驗，并使學生在這個過程中體會到主人翁的感覺。建構主義教學方法并不局限于管弦樂課堂，它還能被合唱團和樂隊指揮高效地應用。

選擇演出曲目

要讓管弦樂隊隊員參與其中，要做的第一步就是，讓所有的演奏者有機會參與音樂會節(jié)目的選擇。允許學生參與曲目選擇很可能是一個極其有價值的策略，但是教師們必須確定學生們有一定的基礎來做出恰當的決定。開始，教師必須和學生們就好的節(jié)目該包含什么展開討論。為慶典或競賽遴選節(jié)目和為春天流行音樂會選節(jié)目是不同的，所以音樂會和觀眾的需求必須是首先要考慮到的問題。另外，節(jié)目應該反映出風格的多樣性，這種多樣性應該符合觀眾的興趣并且使演奏者的音樂能力展現得淋漓盡致。

選擇演出曲目時要考慮的另一點是團隊演出的優(yōu)點和弱點。經驗豐富的教師通常都會意識到這些，但學生們可能不會意識到全體演出者是一個整體。學生和教師應該就全體演出者的優(yōu)點坦誠地展開討論，并在他們一看到新的樂譜就進行演奏時，將這些因素銘記在心。盡管音樂應該給管弦樂隊帶來挑戰(zhàn)，但是管弦樂中任何一個特定的片段都能導致團隊成員產生嚴重的挫敗感，這些技巧問題是音樂無法避開的。

學生們能夠意識到這些音樂上需要考慮的問題后，教師們應該為管弦樂隊提供幾首有價值的備選演出曲目，學生可以參與最終曲目的遴選。為了找到合適的演出曲目，教師們也許希望參考一些相關的優(yōu)秀教科書。《通過樂隊表演進行音樂教育》的第一冊和第二冊以及《弦樂教學的技巧》通常能為曲目的選擇提供切實可行的指導，并提供很多我國頂尖樂隊演奏教育家所編纂的演出曲目。另外，國家音樂組織規(guī)定的演出評價曲目表和學院推薦曲目都可以為音樂的遴選提供參考。然而，教師要以音樂的價值和學生的學習需求為基礎來選擇不同的演出曲目，這是曲目表所不能代替的。面對許多可接受的選擇，學生們可以即興演奏這些曲目，并在

準備充分后，用他們的技巧來明智地判斷，是否每一首曲目都適合他們的音樂會。

選擇音樂會曲目時，對教師和學生來說，最后一個問題也即最重要的一個問題是，這些曲目是否能讓學生、指揮以及觀眾都感到愉快，并從每一首選擇曲目的排練和演出過程中有所收獲。花點時間好好考慮這個問題能讓演出曲目最大程度地適合所有團體的演出需要。學生們被多種多樣的音樂風格所吸引，他們在選擇演出曲目時的表現往往比教師想象的要好得多。如果讓學生參與音樂會節(jié)目的遴選，他們在準備階段會更充滿興致，排練也會更有效率。

排練參與度

大部分排練的模式都是一成不變的。學生們演奏一段簡短的音樂，緊接著是指揮的評論。當前兩排像往常一樣和他們的指揮一起排練時，排練持續(xù)得越久，越來越多的學生就出現疏忽。為了解決這個問題，可以采用位置旋轉的方法。愛坐前排的學生一般坐在哪個位置都能演奏得很出色，而愛坐后排的學生則通常只有在教師警惕的注視下才能集中精力。

位置旋轉方法可能會讓某些學生更容易管理，在額外的強化訓練中，教師還可以在常規(guī)位置的基礎上做一些調整。比如，大提琴和貝司可以安排在樂隊的前排，小提琴和中提琴可以安排在后排。另一種安排方式是，演奏者可以根據個人意愿挑選樂隊的任何一個位置，而不用考慮他們的樂器是什么。如果這種“混合匹配”的方法可能導致動作方面的問題，那么變奏則可以采用指定的混合四重奏座位。進一步的位置調整將要求樂隊排成圓圈，或者排成平行的兩排，指揮在中央，學生們彼此面對面。每一種排練位置的調整都將讓學生從一個不同的有利位置來聆聽整體演出。新位置所提供的新的角度將要求演出者更投入地觀察、傾聽和調節(jié)，由此，排練的參與度和音樂的成熟度也可以得到提高。

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【中圖分類號】 G625.6 【文獻標識碼】 A

【文章號】 1004―0463（2017）09―0035―01

一、小學班主任與學生和諧關系的內涵

所謂和諧就是不同事物之間不同方面的積極配合與協調。和諧的小學班主任與學生關系，即師生雙方之間形成一種自然、默契的互相尊重和互相學習的關系，它包含以下內容：互相尊重、尊重不同意見表達的新型師生理念。班主任與小學生在人格上是平等的，不存在高低之分。班主任雖然比學生多一些知識儲備和閱歷，但是在某些方面教師也有在學生身上值得學習的東西。同時，班主任應該尊重學生思想的表達，在管理上引導學生參與進來，建言獻策，妥善處理好班主任與學生在教學生活上的分歧和矛盾。小學班主任應該對于不同的學生有不同的理解和認識，了解學生群體的心理變化和個性差異，建立良好的溝通關系，與學生之間互幫互助，在交流中增加彼此的認識，充分發(fā)揮二者的優(yōu)勢，在一起的學習中獲得進步，提升精神境界。

二、目前我國小學班主任與學生和諧關系中暴露出的問題

1. 落后的教育理念。現在，由于受長期傳統思想的約束，以成績?yōu)楹饬砍叨鹊挠^念仍然是大多數教師的思想標桿。扭曲的評價標準長期存在，以偏概全的意見一直存在，甚至以成績論英雄，將成績好就作為一個學生全面優(yōu)秀的標簽。單純地關注于成績，會造成學生心理的扭曲，也會使得學生對班主任產生厭惡感，長期如此，會導致學生逐漸疏遠班主任，師生關系日漸緊張，管理也變得更加困難。

2. 陳舊的管理模式。在小學班級管理過程中，班主任充當著管理者的角色，在學生心理處于高等級地位，和學生是不對等的，這樣的模式造成師生關系之間缺少和諧的氣氛。長此以往，學生不敢對教師的行為提出自己的看法和建議，導致學生的積極性被削弱；另一方面，在管理制度中，班主任被賦予了過多的權限，并沒有給予學生自我管理的空間。學生被動地依賴于管理，自我管理和創(chuàng)新能力并沒有得到顯著提高。

3. 班主任管理缺乏耐心和細心。小學階段的學生思維比較活躍、好奇心強，但自我約束能力比較弱，所以經常犯錯誤是很正常的事情。有的時候對于同樣的錯誤再犯也是正常現象，但是有些小學班主任總是容易受情緒影響，對學生采取嚴厲批評，甚至以責罵或者體罰等措施來教育，這樣的行為對于學生的內心傷害很大，會導致師生關系僵化，不利于和諧關系的養(yǎng)成。

三、小學班主任與學生和諧關系的構建策略

1. 樹立新時期的師生觀念。大多數班主任長期與學生交流過程中的關系不對等，導致師生心理距離的疏遠，不但不利于教學過程的開展，也對學生的健康成長造成了負面影響。因此，作為一名班主任，在新的歷史時期，要樹立平等的師生觀念，擺正自己在教學過程中的位置；在進行班級管理時，要把握好尺度，不能總是以自我為中心看待問題。同時，應鼓勵學生發(fā)揮自主性和積極性，構想一些創(chuàng)新的管理機制，讓學生參與到管理過程中來，成為班級管理活動的主體。

2. 培養(yǎng)良好習慣，樹立榜樣。班主任良好的行為習慣，是保持師生之間良好關系的重要前提。小學階段學生的成長還是會參考老師和家長的行為學習，進行模仿，如果班主任擁有良好的行為處事習慣，將會對學生起到正面督促作用。教育學生時，言傳不如身教，所以好的行為習慣必須養(yǎng)成。外表方面要穿衣得體，干凈整潔；從內在修養(yǎng)來看，班主任應該堅持學習，不斷提高自身道德修養(yǎng)。此外，還要合理控制自己的情緒，消除負面情緒的影響，擴大正能量作用。

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關鍵詞： 主體意識 閱讀主體意識 小學語文課堂教學

培養(yǎng)學生閱讀主體意識已成為許多一線教師語文教學的重要目標。然而，培養(yǎng)學生閱讀主體意識，在實施中卻不盡如人意。由于受陳舊教育思想觀念的束縛，教師頭腦中還存在諸多認識不清的問題：諸如怎樣才能真正發(fā)揮學生閱讀中的主體作用，教師在其中應該起什么樣的作用等，致使實踐中出現偏差。因此，我們必須關注語文課堂中閱讀主體意識的培養(yǎng)，認清閱讀主體意識的內涵，了解閱讀主體意識的理論基礎，在實踐中吸取經驗。這樣，才能夠不斷提高教師教育質量，促使學生成為能夠有效地、主動地、創(chuàng)造性地進行社會實踐的人。從培養(yǎng)學生閱讀主體意識的針對性、主體性、引導性和開放性四個原則出發(fā)，現制定出以下三個有效途徑：針對學生生理心理特點，因材施教；教師尊重學生主體，采用有效的教學方法；在課堂教學中營造良好的學習氛圍，激發(fā)學生的學習興趣。

一、認清主體不完善性，堅持因材施教

小學階段的學生，在生理與心理兩個方面都尚未成熟，主體意識發(fā)展尚未完善，只是潛在主體。小學教師負有促進學生主體意識發(fā)展的艱巨任務，必須了解小學這一群體學生認知水平和思維特點，從階段性特點出發(fā)，有的放矢進行教育。教師在開展教學活動時，不能以成人思維要求學生。例如在語文課堂上，開門見山地讓學生進行獨立思維，歸納概括，說出自己的想法。試想，一年級的學生，連字都認不清楚，懂得歸納嗎？或者出現教師包辦，一味地滿堂灌，讓學生當“秘書”的現象，這樣也是不利于學生主體意識的發(fā)展的。關鍵在于教師，教師要重視學生的具體學情分析，研究不同階段學生需要掌握的學習能力，設計有針對性的教學目標和教學方法。如四年級學生，注重培養(yǎng)學生獨立識字、學詞學句的能力，教師不能以一年級的教學目標設計四年級的語文課堂；教學過程中要察言觀色，了解學生心理、思維和認知能力的發(fā)展水平，恰到好處地使學生的學習潛能得到開發(fā)。

采用研討式的課堂教學方法，上課時多啟發(fā)、善提問，精講多思，注意每個層次學生的反應，做到心中有數，對癥下藥。例如教學《成功了》一課時，考慮到低年級學生可能會難以理解課文中描寫的申奧成功后人們的興奮與激動心情，在整體感知課文后，給學生提供幾篇描寫我國申奧的艱辛歷程和介紹舉辦奧運對一個國家政治、經濟、文化、體育等各方面將產生何等重大影響的文章，再提幾個啟發(fā)性問題，很好地實現了教學目標。

二、確立學生主體地位，優(yōu)化教學方法

教師在在教學設計中必須考慮到三個問題：學生的回答、教學方法和教學難點。教學設計只是課堂教學的預設，在教學中難免會出現一些意外情況，所以課堂要適當“留白”。教師需要一定的思維時間，根據具體的課堂情景，對學生進行有效調控，多套教學方案能使教師在課堂教學中胸有成竹、調控自如。教師在備課時，要以生為本，從學生角度，怎樣看待這篇文章，你覺得它哪里美？具體表現在哪里？再以教師的高度思考，學生為什么會覺得美？是否說到了課文重點？還有哪些欠缺呢？以什么樣的方式引導他們提升高度，從形象到抽象，待學生理解后，再從學生角度進行再一次感悟，鞏固所學知識。

三、營造開放課堂氛圍，激發(fā)學習興趣

開放性教學是培養(yǎng)學生閱讀主體意識中的重要原則，所以要重視在課堂上創(chuàng)設自主閱讀的開放課堂，以多種的教學方法吸引學生注意力。教師創(chuàng)造性地使用教材，根據實際需要靈活處理教材，甚至對現在教材加以適當補充，縮短學生生活與教材內容的距離。

如在進行《春風》教學時，教學前，可以組織學生到大自然中“找春天”，讓他們對春天有真實感知，教學之后，可在學生中開展“寫春天、畫春景、唱春曲”等系列活動。我們的課堂秩序不知從什么時候開始，形成了“正襟危坐，不得亂說亂動”的不成文條款規(guī)定，殊不知，這樣的“規(guī)矩”嚴重扼殺了兒童活潑好動、好奇的天性，更談不上讓學生參與教學，其實在課堂上可以給學生自由的選擇權，放寬課堂秩序。如教師可以到學生的位置上，學生可以站到講臺上當小老師，充分表現自我，坐姿在注意力基本集中的前提下，允許學生保持各種自由的坐姿，討論激烈時可以不必先舉手就站起來發(fā)言，遇到精彩的發(fā)言，可自發(fā)為其鼓掌。再者，可大膽放手讓學生自由選擇學習內容，如教學《精彩的馬戲》中猴子爬竿、黑熊踩球、山羊走鋼絲三個節(jié)目，學生可根據自己的興趣愛好先學其中一個節(jié)目，之后引導學生歸納對這部分內容的學習方法。

堅持將培養(yǎng)學生閱讀主體意識作為教學原則貫穿于教學中，是需要挑戰(zhàn)性的。因為閱讀主體意識的培養(yǎng)，并不是一朝一夕就能形成的，它要求教師在長期的語文課程教學中堅持針對性、主體性、引導性與開放性原則。要求在語文課堂上優(yōu)化教學方法，因材施教，強調學生獨立思維，激發(fā)學生學習興趣。從細節(jié)方面多多注意學生閱讀主體意識的培養(yǎng)，讓學生具備獲得閱讀見解的獨立性能力，要求教師成為教學的學習者和探究者。由于閱讀主體意識具有強大的生命力促進著語文教學的發(fā)展，因此，倡導更多教師關注學生閱讀主體意識的培養(yǎng)。

參考文獻：

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[3]張洪平.主體性閱讀教學實施中的誤區(qū)防范[J].青島職業(yè)技術學院學報，2005，18（3）：50-53.

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摘 要：縱觀21世紀以來我國研究者對建構主義學習觀的研究，大致分為三類：對建構主義學習觀的評析、建構主義學習觀對教學的影響和啟示以及建構主義學習觀下教師角色轉變，其中又以研究建構主義學習觀對學科教學的影響的研究居多。

關鍵詞：建構主義學習觀；學科教學；教師角色

建構主義學習觀是建構主義者關于學生學習的觀點，是作為傳統主義學習觀的對立面產生的。建構主義者認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程；學習著不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地構建信息的意義，這種建構不可由其他人代替。[1]建構主義學習觀強調學生在學習中的主觀能動性和主體性，主張教師的引導者角色。

一、對建構主義學習觀的評析

自建構主義者系統提出建構主義學習觀以來，不少研究者針對建構主義學觀的主張、內容及其特征進行了大量研究，指出了其中的優(yōu)點和不足，為建構主義學習觀在實踐中合理有效地運用提供了參考。王保中在其《試論建構主義學習觀》一文中肯定了建構主義學習觀對“學生學習的主體性價值”的重視與關注，但同時也針對學生學習的建構提出了不同的觀點。他認為，“學習不全是建構的，或者說，建構不是學習的全部，建構應該是學習過程的一個環(huán)節(jié)”，并提出“具有實踐價值的學習理論應該是行為主義、認知主義和建構主義的有機融合”的觀點。[2]在他看來，知識的構建是學生在學習過程中的一種行為，而非學習的全部，也不可能成為學習的全部。同時，建構主義的學習觀并非全面的，它需要和其他學習理論綜合運用才具有實踐價值和實踐意義。徐捷在其《論建構主義學習觀》一文中則對建構主義學習觀進行了詳盡解讀，提出“建構主義作為一種新的學習理論強調主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則去組織經驗，從而發(fā)展知識”；同時還肯定了其理論價值和實踐價值，認為“建構主義學習觀是學習者以自己的方式建構對事物的理解，是一種自我調節(jié)下的情境化的學習活動，強調學習中的社會性的相互作用，這種學習觀對當前的教學改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對建構主義學習觀的內容做了總結，指出“建構主義學習觀的中心是意義建構，它強調學習的主動性、社會性和情境性，要求學習者成為信息加工的主題和知識意義的主動建構者”。[4]他們還肯定了建構主義學習觀對當今教育理論與實踐的積極作用和影響，認為建構主義學習理論“豐富和深化了學習理論的研究，對于進一步推動學習與教學理論的發(fā)展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當代西方建構主義學習觀述評及啟示》[6]一文中對建構主義學習觀的內涵進行了解讀與述評，明確了其對教育教學的有益啟示。

各研究者對建構主義學習觀的評析是建立在對建構主義學習觀內涵及其特征的詳細了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構主義學習觀的優(yōu)點，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進是一個“揚棄”過程，而對一個理論的研究和實踐應用則是理論演進、實現“揚棄”的最基本途徑。各研究者在對建構主義學習觀進行解讀、肯定其優(yōu)點否定與反思其不足的過程實際上也對建構主義學習觀的“揚棄”過程，這一過程促進了建構主義學習觀的演進與完善，對建構主義在實踐中合理、有效運用提供了指導。

二、建構主義學習觀對教學的影響和啟示

學習觀的變革也會引發(fā)教學觀的變革；教師的學習觀決定了教師如何開展教學。

（一）建構主義學習觀對教學改革的影響和啟示

作為一種革新的學習理論，建構主義學習觀對現代教學變革提出了新要求。更加強調學習環(huán)境的創(chuàng)設，更加重視學生之間、師生之間的合作和交流以及知識的自我建構，更加關注教學的情境化和知識經驗的情境獲得性。劉偉民在《建構主義學習觀及其對教學的影響》一文中在對建構主義學習觀進行詳細解讀后指出建構主義學習觀對教學有如下啟示：“形成教與學之間的合作與溝通，教學應創(chuàng)設情境性，學習應從抽象走向具體，以及教師應重視教學設計”，[7]為教師更好地教學、學生更好地學習提供了有益參考。沈苗在《論建構主義學習觀對當前我國課堂教學的啟示》中提出，“建構主義學習觀是建立在對傳統學習觀批判基礎上形成的，為學生的學和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學生為主體，突出學生的主體地位，注重合作方式的學習，為學生創(chuàng)設一定的學習情境，重視教學設計，以及明確教育工作者的立足點”。[8]同樣提出了教學應重視學生學習的主體地位、應重視學生的合作學習、應重視教學設計等觀點。

（二）建構主義學習觀對各學科教學的影響和啟示

把建構主義學習觀合理、有效地具體運用到各學科教學中是各學科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構主義學習觀對化學新課程中科學探究的指導價值，認為“建構主義的觀點對化學學科有很重要的作用，對于我們當前正在進行的整個教學改革也很有啟發(fā)”。[9]同樣是探究建構主義學習觀對化學課堂教學的指導作用，朱書雙則是從動態(tài)生成式課堂教學策略的角度出發(fā)來開展研究的。張曉敏在《建構主義學習觀對高等數學教學的啟示》一文中分析了建構主義學習觀的內涵及其給教學實踐提出的新見解，提出了建構主義學習觀對高等數學教學的啟示，包括：“教學中要充分尊重學習者的主觀意愿，重視他們不同的經驗背景，關心他們的心理結構與只是構建”，強調“關注學習的情景、課堂學習要在合作中學習、優(yōu)化學習方法的指導、明確教師工作的立足點以及利用計算機的交互性，促進意義建構”。[10]張曉敏從高等數學教學的立場探討了建構主義學習觀的價值和影響，而賈紅威則從實踐教學的角度探討了建構主義學習觀對數學學科教學的指導價值。賈紅威指出，“數學學習是學生的一種認識建構活動，學生是整個建構過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數學的實踐教學，就是學生身臨其境地直接參與思考、發(fā)現和創(chuàng)造的主動學習過程，從而實現數學知識系統的建構”。因此，數學實踐教學應該：1.立足課堂，讓學生成為研究者；2.突破傳統，讓學生成為探索者；3.體驗生活，讓學生成為實踐者；4倡導合作，讓學生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構主義學習觀下的大學英語教學模式，“分析了大學生英語學習能力的構成并提出了將學生定位在教師助理位置上的大學英語教學模式”，同時還“通過實驗總結了這一教學模式的應用效果和有待進一步探索的地方”。通過研究，她們發(fā)現，在建構主義學習觀指導下的大學英語教學模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學生無論在理論還是實踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學模式所帶來的任務，也恰到好處地給了他們新的挑戰(zhàn)和磨練”。[12]

三、建構主義學習觀下教師角色的轉變

傳統的學習觀和教學觀強調教師在教學中的中心地位和主體地位，建構主義學習觀倡導的理念要求教師角色的轉變。許多研究者對建構主義學習觀下教師角色的轉變進行了研究。

李冬青在其《建構主義學習觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學過程中的角色，提出建構主義視界內的教師角色應該是“意義的積極建構者、教學活動的平等參加者、以及學習活動的促進者”。黃瑾則探討了在社會建構主義學習觀視野中的教師角色，認為教師在支持兒童學習中的學習地位和角色行為包括有：“情境學習中的拋錨者”，學生學習的“積極的關注者、譯解者”，課堂“互動合作中的對話者”以及兒童發(fā)展“適時的支架者、提攜者”。而張海紅針對社會建構主義學習觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉變則提出了這樣的觀點，即“要求教師從教學的中心、權威轉變成兒童學習的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起兒童學習的積極性和主動性，使兒童自己形成有關的知識和體系；兒童能夠更多從自己內部對學習過程進行控制和評價”。

從各研究者關于建構主義學習觀下教師角色的轉變可以看出，各研究者幾乎一致認為教師應該是學生建構知識的支持者、協助者、關注者和對話者，而非教學的中心，也不是教學的權威。更加突出了教師在學生學習過程中的指導者作用、更加強調學生是學習的主體、是知識的主動構建者。

四、結語

通過對自21世紀以來我國眾研究人員對建構主義學習觀的研究進行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對建構主義學習觀的評析、對建構主義學習觀對教學的影響和啟示的研究以及對建構主義學習觀下教師角色轉變的研究。這些研究都是在詳細解析建構主義學習觀的基礎和前提下，或對其進行評析，或對其給課堂教學帶來的影響和啟示，又或探究在建構主義學習觀下教師的角色轉變等。各研究者不僅肯定了建構主義學習觀的優(yōu)點，也指出了其不足；不僅歸納了建構主義學習觀的內涵，還分析了其對教學改革和教學實踐的積極影響和啟示；不僅強調了建構主義學習觀中學生學習的主體性，同時還對在建構主義學習觀視野下教師角色和教師行為應有的轉變。

參考文獻

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[10] 張曉敏.建構主義學習觀對高等數學教學的啟示[J].中國成人教育.2006（9）：146-147

篇6

【關鍵詞】建構主義；建構主義學習觀；建構主義教學觀

隨著建構主義教育理論的興起，學習理論、課程理論與教學理論也進行了相應的研究并取得了有效成果。建構主義極大地推動我國科學教育研究的發(fā)展， 尤其是對探索基礎科學學習方式， 促進科學課程多元化提供了強大的理論指導和支撐。 因此， 只有全面認識建構主義學習觀和教學觀，才能將其有效地運用到教學實踐中。

一、建構主義研究的心理學來源

教育心理學理論中行為主義―認知主義―建構主義的理論發(fā)展脈絡，從總體上反映了20世紀心理學理論的整個發(fā)展過程。”各理論學派林立、各持己見，分析各理論的片面性到各理論相互吸收、相互融合、不斷完善。要想全面了解一個理論，探索其理論基礎是非常有必要的。“當今的建構主義是建立在皮亞杰《發(fā)生認識論原理》和維果斯基的智力發(fā)展理論的基礎上的。本文主要對皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果斯基心理發(fā)展理論進行分析。

（一）皮亞杰的認知發(fā)展觀

皮亞杰將認知結構稱為圖式，認為圖式是人先天遺傳所得，表現為對外界的一般反射，在外界的影響下，經過行動和經驗使圖式得到豐富和完善，圖式的豐富和完善過程又包含同化、順應和平衡。個體認知發(fā)展包含認知結構和認知機能，根據皮亞杰的觀點可知，認知結構就是圖式，認知機能包括組織和適應，適應又涵蓋了同化和順應，通過“同化于己”和“順應外物”產生了認知結構，因此個體認知發(fā)展是經過主客體的相互作用實現的。之后，同化、順應的圖式理論又進一步發(fā)展成為認知建構主義理論。

（二）維果斯基的心理發(fā)展理論

維果斯基關于教學和發(fā)展關系的最近發(fā)展區(qū)，指出教學應走在發(fā)展的前面， 喚醒或促進位于最近發(fā)展區(qū)內處于成熟狀態(tài)的機能。該理念揭示了教學的本質特征，從而創(chuàng)造出兒童全新的心理活動形式。最近發(fā)展區(qū)強調社會活動意義建構中的作用，學習者在能力較強的他人幫助下跨越發(fā)展區(qū)，實現對意義的建構和知識的學習。在心理發(fā)展理論的基礎上社會建構主義理論隨之發(fā)展， 并對教育的改革與發(fā)展有著極大的指導作用。

二、建構主義學習觀

建構主義學習理論被認為是“教育心理學中的一場革命”。 該理論建立在行為主義學習理論、認知結構學習理論和人本主義學習理論的基礎上，是對先前各種理論的完善和創(chuàng)新。

（一）建構主義學習思想

建構主義學習理論萌芽于20世紀30年代皮亞杰關于兒童智力結構以及智力結構發(fā)生、發(fā)展的研究。該理論強調在原有知識經驗基礎上的主動建構， 認為學生是意義的建構者，學習者是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構對知識的新的理解。它強調學習是學習者個體的主動行為，是以先前建構的知識為基礎的，重視學習者先前所建構的知識和經驗。 學習者的學習過程是建構自己的意義的過程，個體固有的知識和經驗對其建構意義有重要的作用，同時社會情境中的交流對學習者構建意義起到促進作用，因此，學習是在特定情境中的主動建構意義的行為。

（二）建構主義學習范例

基于建構主義學習理論的學習范例有：任務驅動學習，情境性學習，主動合作學習，內在驅動學習等。無論何種學習范例，都在強調學生的主體性。建構主義學習活動是在真實的情境中以學習者為中心的，激發(fā)學習者的學習興趣和動機，鼓勵學習者進行批判性思維，進行研究和創(chuàng)新。

三、建構主義教學觀

杜威的實用主義理論強調課程應符合兒童的心理特征，布魯納的結構主義理論強調課程要符合學科的結構特征。二者都只強調了一方而忽視了另一方，具有一定的片面性。建構主義理論則是Χ者的綜合，既強調學科結構也強調兒童心理特征。

（一）建構主義教學思想

建構主義教學理論以學生的自我控制為中心， 為學生創(chuàng)設基于真實情境和任務的學習環(huán)境，教師是起監(jiān)控者、組織者、指導者、幫助者和促進者，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，使學生有效地進行知識的意義建構，成為能夠自我控制學習、正確認識世界的終身學習者。

（二）建構主義教學模式

建構主義教學模式中影響較大的主要有： 隨機通達教學模式，支架式教學模式，拋錨式教學模式，自上而下式教學模式。這四種教學模式在教學過程中有著不同的指導方式。

隨機通過教學模式，以“認知彈性理論”為基礎，關注學習者的理解能力和知識遷移能力，教師通過呈現情境、隨機進入、發(fā)展思維、合作學習、效果評價等環(huán)節(jié)引導學生學習。支架式教學模式，強調教師為學生提供一種概念框架引導學生進入學習情境，幫助學生進行知識建構。拋錨式教學模式，強調以技術為基礎的學習，其教學目的是使學生在真實、完整的情境中產生學習的需要，在學習過程中通過交流合作進行探討從而達到學習目標。自上而下式教學模式，主張教學前呈現整體性任務，同時提供更好地理解和解決問題的工具，幫助學生進行問題解決的嘗試。

四、反思

與行為主義和認知主義相比，建構主義更符合素質教育的要求，也更加體現了現代教學理念。但是，過于強調學生的主體性，易忽視教師的指導作用；過于強調學生對知識的自我建構意義，易忽視知識的客觀性。因此，在教學過程中應該兼顧教師和學生的相互作用， 避免在教學過程中有失偏頗，從一個極端走向另一個極端。 為了使建構主義在實際教學活動中能夠更加科學合理的實施， 還須不斷地對該理論進行研究和完善。

【參考文獻】

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[4]鐘啟泉 主編，汪霞，王文靜 副主編.課程與教學概論[M].上海：華東師范大學出版社，2004

篇7

【關鍵詞】存在主義 建構主義 學習觀

存在主義學習觀和建構主義學習觀在歷史上對傳統的學習觀產生了巨大沖擊，對近現代的學習觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價值還具有實際的教學意義。這兩種學習觀對我國的基礎教育課程改革具有導向的作用，如果能夠綜合運用，用彼之長補此之短，對提高我們的教學質量和教學效率會有幫助。本文從這兩個流派的產生背景、哲學基礎、目標取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學習和借鑒。

一、兩種學習觀概述

不同的教育思潮會因為其產生的歷史背景和哲學基礎等的不同而產生不同的教育觀點。存在主義教育思潮是以存在主義哲學為基礎建立起來的，是存在主義哲學在教育領域的拓展。存在主義哲學發(fā)端于19世紀歐洲大陸并在20世紀40年代在德國形成體系。[1] 建構主義教育思潮是在康德、杜威的哲學基礎和皮亞杰、布魯納等人的心理學基礎上建立起來并在20世紀80年代迅速風靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因為其產生的歷史背景和哲學基礎的不同造成了其學習觀上的不同，下面作簡要的概述。

（一）存在主義學習觀

雅斯貝爾斯認為“教育是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發(fā)現，存在主義者重視學生學習的主體性并最終實現自由生成。

1.存在主義學習觀的主要內容

首先，存在主義者的學習觀主張學習文科類知識，而對自然科學和實用技術學科持批評態(tài)度。他們認為自然科學類知識缺乏人文教育的內容，考慮問題也僅是從假設出發(fā)進而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學的引人矚目的一致性影響了當今的基本思想，然而，自然科學對外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實驗的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學生自由選擇學習內容、學習方法，學習者對自己的學習結果承擔責任。存在主義哲學主張個人自由，反對他人的束縛。因此，在教育方面他們反對傳統的以教師為中心的方式傳遞知識、技能，他們認為教師和學生的關系是“我與你的關系而不是我與它的關系”，這種關系強調的是學生在學習的過程中并不是知識和技能的被動接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學生互為主體，學生有權利自由選擇學習內容和學習方法，但學習內容絕不是社會中流行的經驗而是社會生活經驗，即活動課程、興趣中心課程和自由學習課程。[3] 在學習方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認為只有通過對話才能體現師生之間關系的平等，以此培養(yǎng)學生的獨立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學習觀認為學習的最終目的在于幫助學生自由選擇并最終建立人格尊嚴。經過兩次世界大戰(zhàn)，作為個體的人被剝奪了自由和尊嚴，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學生自由選擇學習內容、自由選擇學習方法、與教師平等對話等方式來“幫助每一個人自由地成為自己”，讓每個人都能有尊嚴地活著。

2.存在主義學習觀的主要特征

首先，薩特認為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學習觀的第一個特征就是以人為本。人不同于動物，因為人自身具有主觀能動性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴，所以在學生學習的過程中要尊重學習者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現在學習者和教師的關系上，認為學生與教師在教學活動中處于平等的地位，不同的學生具有不同的個性，教師不能阻礙學生的自由發(fā)展，學生擁有自由選擇學習內容和學習方法的權利。其次，存在主義學習觀具有互動性。體現在兩個方面：第一，學生與教師的互動性。通過問答法的方式教師可以向學生發(fā)問，同樣學生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動這種開放的環(huán)境有助于學生自我的生成。[5] 第二，學生與環(huán)境的互動性。提倡學生在學習過程中要與環(huán)境相互影響，在這種相互作用的過程中產生新的知識，并運用這些知識進一步促進學生和環(huán)境的相互作用，在促進學生發(fā)展的同時也不斷改善環(huán)境。再次，存在主義學習觀的個別差異性。存在主義者反對將學生培養(yǎng)成一類學生，并認為這是扼殺“個人的權利和尊嚴”，因此他們認為學生可以根據自己的興趣、愛好和個體傾向選擇學習內容、學習方法，甚至學習進度。

（二）建構主義學習觀

建構主義學習觀的產生和發(fā)展與當時的學術背景密切相關，20世紀初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學習觀強調“刺激—反應”以及“強化”，將動物的學習方式轉嫁到人類的學習上。建構主義者認為這種學習觀忽視了人與動物的區(qū)別，忽視了個體的認知結構，隨著對行為主義學習觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學家關于認知結構理論的提出，20世紀80年代末興起了建構主義學習理論。

1.建構主義學習觀的主要內容

首先，建構主義學習觀主張復雜性知識。建構主義者認為導致知識固定不變的原因是混淆了信息與知識，信息是穩(wěn)定的、自足的和結構良好的，而知識則是不穩(wěn)定的、結構不良的和主觀的，二者不能等同。知識的不穩(wěn)定性尤其體現在因主體、具體環(huán)境的不同而不同，知識不具有普適性，所以建構主義者主張的學習方式與傳統的“灌輸—接受式”學習方式有很大的區(qū)別。其次，建構主義學習觀主張知識的自我建構。[6] 學習是通過建構的方式并在原有知識的基礎之上通過同化、順應、轉換的方式對新信息進行加工處理以便形成更加復雜的知識。以往對于知識的學習往往是將知識原封不動地傳遞給學生，而建構主義主張通過結構不良的問題來逐漸增加學生的知識。這種結構不良的問題沒有預定的解決方法，它需要學生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學生在學習中不斷改變學習目標，通過問題的解決獲取知識。再次，建構主義學習觀主張培養(yǎng)能夠自我建構知識的主體。它強調學習者要自我建構知識而不能僅僅是原封不動地接納知識，建構主義教學中典型的隨機通達式教學模式、交互式教學模式、拋錨式教學模式以及問題解決式教學模式都注重學生的體驗，通過解決問題建構知識。

2.建構主義學習觀的主要特征

建構主義學習觀主張知識的自我建構，所以其首要的特征就是主動性。[7] 認為學生要構建自己的知識必須對信息材料進行主動加工，對建構主義有較大影響的杜威就十分強調學生的主動作業(yè)，主動作用于環(huán)境，然后在與環(huán)境的相互作用中獲取知識。建構主義學習觀的第二個特征就是建構性。[8] 知識不是靠教師灌輸的，而是靠學生以及在教師的幫助下自我建構的，知識之所以能夠建構是與真實的本質、知識的本質、人的相互交往的本質以及科學的本質密切相關的，即人的心智能夠反映外部世界，知識是人大腦的建構，知識的建構需要人與人的互動合作。累積性也是建構主義學習觀的主要特征之一。皮亞杰認為學習是通過學習者同化、順應、轉換實現的，同化知識就需要先前的知識，將新知識融入先前的知識結構之中。[9] 但累積性并非知識的簡單疊加，而是在原有知識基礎上的深化和超越。建構主義學習觀的特征還有一個自我診斷性。學習者在學習過程中要時刻監(jiān)督、調控自己的學習方法、學習進程以達到學習的目標。因此，建構主義學習觀十分重視學生自我診斷能力的培養(yǎng)，并根據診斷結果修改和完善學習方法，以便讓學習者獲得持續(xù)的進步。

二、兩種學習觀比較

存在主義學習觀和建構主義學習觀對當今的教育都具有深刻的影響，相對于傳統學習觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學習觀既有相似點也有區(qū)別，只有對二者進行對比才能準確理解這兩種學習觀。

（一）相似點

1.注重學習者學習的主體性

這兩種學習觀都重視學習者在學習過程中的主體作用，允許學生自由選擇學習方法和學習內容，將學生從傳統的將學生看作機器或沒有主觀能動性的動物中解放出來。[10] 存在主義學習觀將知識的學習看作學生自我解放、獲取自由的途徑，建構主義學習觀將知識看作學習者自我建構的結果。二者重視學生主體性的目的、學習方式和理論依據，雖然不同，但二者都反對被動接受知識。

2.注重學習過程中的互動性

這兩種學習觀都認為知識是在與教師和環(huán)境的互動中形成的。存在主義學習觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動培養(yǎng)學生的獨立、自尊、自主精神。建構主義學習觀主張人與環(huán)境的互動是產生知識的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發(fā)展的”。[11]

3.注重學習動機的內驅性

存在主義學習觀主張培養(yǎng)學生的個性、自由品格以及自我生成的學習目的，反對來自外在的束縛。主張學習者要在學習過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學習內容，所以存在主義者主張學習動機的內驅性。[12] 建構主義者認為學生學習是一種內在的認知動機驅動的學習，這種內驅力表現為學生對知識的渴望、獲取和理解以及對問題的發(fā)現和解決。這些內在的學習動機會因為知識的獲取、學習的成功以及社會的認可而轉化為持久的學習動機支持學習者今后的學習。

（二）不同點

1.產生背景

存在主義和建構主義產生于不同的社會背景和學術背景。存在主義開始于19世紀，起源于對個體自由的思考，后來人類經歷了兩次世界大戰(zhàn)，人類的尊嚴、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產生的。[13] 20世紀50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強調學科知識的學習，忽視學生個性的發(fā)展，建構主義是針對當時忽視學生學習的主體性、心理認知特征而產生的。在學術背景上二者也有很大的區(qū)別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學以及自由主義思潮的影響下產生的，由于它們都重視個體的自由，因此存在主義學習觀也主張學習者自由選擇學習內容和學習方法，最終達到自我生成。而建構主義的理論基礎則是皮亞杰、布魯納等人的心理認知理論以及維柯、康德和杜威等人的關于認知的理論觀點，他們強調知識是自我建構的、知識是主體與環(huán)境互動的產物，這些都成為了建構主義學習觀的主要特征。[14]

2.學習目的

存在主義學習觀的學習目的是讓學生通過自由選擇學習內容和學習方法的方式實現真實的自我。建構主義學習觀的目的是幫助學生實現知識的意義建構，它關注的是學生的心理認知結構以及知識的意義建構。

3.學習方法

從整體上看存在主義在學習方法上側重學生的主體地位，在教學過程中學生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學習觀重要的學習方法。[15] 建構主義學習觀在學習方法上雖然也強調學生學習的主體性，但它不是側重學生的自由精神，它側重的是人的心理認知。比如其典型的支架式教學法，相應的學習方法就是根據學生的認知水平，教師提供“腳手架”，學生在教師的幫助下提高自己的認知水平。從目的上看，這兩種學習觀的方法一個指向學生的個體自由，另一個指向學生心理認知水平的提高。

三、結語

存在主義學習觀和建構主義學習觀在學習觀的發(fā)展進程中都做出了巨大的貢獻，這兩種學習觀在產生的時間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學習觀的演變歷程以及展望將來學習觀的走向。與此同時，在實際教學中也能借助他們的優(yōu)點取長補短，提高我們的教學質量和教學效率。

（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）

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篇8

關鍵詞:建構主義教學觀；教師角色；要求

一、建構主義教學觀的內涵

建構主義教學觀認為，知識是學習者在一定情景即社會文化的背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，通過人際間的協作活動，利用必要的學習資料，主動地通過意義建構的方式而獲得的。也就是說，學習不是由教師將現成的知識傳遞給學生，而是個體主動建構的過程，即學習者面對新的事物時，主動地以個體原有知識和經驗為基礎去建構知識。

（一）建構主義教學觀提倡在教師指導下以學生為中心進行教學

建構主義教學觀強調學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的接受者和被灌輸的對象，教師的作用并非直接向學生傳授、灌輸知識，而是幫助、促進學生去主動建構所學知識的意義。建構主義教學觀認為，如果讓學習者積極建立自己的知識結構，以這種方式建立的新知識結構不僅不易退化，而且還能給學生以主動學習的機會，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維能力。好的學習不是來自于為教師找到好的教學方法，而是來自于給學習者更好的機會去建構。

（二）建構主義教學觀注重在實際情境中進行教學

建構主義教學觀認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的,教學的任務是引導學習情境，以利于個體學生的知識建構。因此，教師在教學過程中應創(chuàng)造與學習有關的、盡可能真實的情境，激發(fā)學生的聯想思維，使其能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系并且賦予新知識以某種意義。學習者要把自己的知識經驗作為一種資源，加上教師提供的合適環(huán)境、任務和條件的輔助作用，去主動地進行知識建構，這種圍繞一定情境進行自我探索的學習方式大大促進了學生學習的自覺性，充分體現了學生的主體作用。

（三）建構主義教學觀提倡師生間的互動和交互式教學

建構主義教學觀認為，知識是個體主動建構的、無法通過教學過程直接灌輸給學習者，學習者只有主動參與到整個學習過程，根據自己先前的經驗，通過與他人協商、會話、溝通的方式，在交互質疑的過程中，才能建構知識的意義。課堂里的互動表現為師生之間、生生之間的相互作用。 教師作為學生學習的高級伙伴和合作者，應盡可能組織各種各樣的學習活動，讓學習者展開討論和交流，使他們學會表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，通過與教師、同學之間的交流和討論，學習者可以進一步完善和深化對主題的意義建構，不斷提高自己的認知能力。

（四）建構主義教學觀注重在教學中充分利用各種信息資源

建構主義教學觀認為，教師在教學過程中要為學生提供各種所需的工具和信息資料，如文字資料、書籍、音像資料、與多媒體課件以及網絡等現代信息技術，支持學生的自主學習和協作式探索，隨著現代信息技術的飛速發(fā)展，多媒體計算機網絡進入了課堂，成為新的教學資源環(huán)境。由于多媒體網絡能提供文本、圖形、動畫、視頻圖像、聲音等多種媒體集成的大容量信息，又具有形式靈活、資源共享、超媒體、交互性等特點，甚至還能創(chuàng)設更接近實際情景的虛擬化實驗學習環(huán)境空間，給學習者帶來了一種全新的學習環(huán)境和認知方式。建構主義強調以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術使教學朝著個人化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發(fā)展。

二、建構主義教學觀視閾下的教師角色

建構主義教學理論強調以學生為中心，注重發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的相互作用，倡導協作學習和交互式教學，建構主義教學模式強調在教學過程中要發(fā)揮學生主體地位和教師的主導地位，培養(yǎng)學生主動探究和創(chuàng)新能力。教師在建構主義教學觀指導下，必須正確理解知識的有意義建構、協商合作學習的價值，努力營造適合學生進行有效學習的環(huán)境，準確把握教師角色的定位，為學生的高效學習發(fā)揮更加重要的作用。

（一）學習任務的設計者

設計好學習任務，是開展建構主義學習的重要前提。通過設計適合于學生學習的任務，促成學生學習活動中的合作。在合作學習中，教師必須要對合作學習進行精心設計，從學生分析、分組策略、目標設置、任務選擇到教學過程的設計與評估等都要進行全面設計，事先讓學生知道小組合作學習所要解決的問題，讓學生去搜集資料，提前思考，使學生在小組合作學習之前就能對問題有一定的獨立思考，共同來完成探究工作；在特定的情境中進行生生互動，通過相互協作、配合來完成認知結構的構建，并實現情感、態(tài)度和價值觀的教育目標。

（二）學習環(huán)境的創(chuàng)設者

建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。教師創(chuàng)設恰當的學習情境，可以使學生對學習任務進行主動的有意義的建構。因此，一旦設計好學習任務，教師應設法將其與學生生活實際聯系起來、激發(fā)學生學習興趣，而學生處于這樣的情境之中（如游戲、角色表演、團體競賽、生活問題解決等），他們就會更愉快、更高效地完成學習任務。同時，教師要營造一個寬松的課堂氛圍，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境。研究表明，80%的學習困難與過重的壓力有關，解除這些壓力，明顯有助于學習效率的提高和創(chuàng)造潛能的開發(fā)。教師還要讓學生參與規(guī)章制度的制定，熟悉管理過程，參與評定結果，使學生產生責任心和使命感，從他律走向自律。

（三）學習過程的參與者

只有在民主平等的關系中才有可能實現學生充分地參與、充分地合作和互動，這是實現有效學習的前提。師生之間應該以民主平等為基礎，教師應把自己當成是學生主體中的普通一員，與他們誠懇對話，和他們交流感情，同他們合作學習，從而縮短師生間的距離，建立輕松和諧的課堂教學氛圍，以達到教學的最佳效果。在學生開展合作學習時，教師應以平等的身份參與進去，傾聽學生的意見，引發(fā)他們的疑問，對他們的學習實踐給予幫助，同時有針對性地培養(yǎng)學生的合作意識、學習策略、人際交往、情感態(tài)度和價值觀、探究精神。

（四）學習方法的指導者

在學生開展學習時，教師要根據學習任務的難度和學生的實際情況充當指導者。這時，教師需要觀察學生的學習活動情況，包括學生個人的參與情況，以及與他人合作的情況；需要深入到學習小組中，了解學習任務的完成情況，分析他們的解法，及時發(fā)現他們的失誤，以便提供必要的提示或矯正，并能及時回答學生提出的問題。對個別學生或個別小組有獨到見解或出現創(chuàng)新性思維火花時，教師要及時給予鼓勵和支持。在整個學習過程中，教師采取的都是一種友好的、建設性的態(tài)度和行為，既不過多干預學生思考的過程和結果，又不對學生的困難和疑問袖手旁觀，充分發(fā)揮學生的主動性和獨立性。

（五）學習結果的評判者

建構主義教學觀認為，教學的最終目標是促進學生的意義建構，教學評價的目標不在于鑒定評估學生的成績，而在于促進學生的發(fā)展，評價必須關注學生的學習過程，應提倡主體性評價，也就是要借助每一學習主體的反省意識和能力。教學評價過程應當是一個民主參與、協商、交流的過程。而建構主義的教學評價內容，可以圍繞學生的自主學習能力、協作學習能力以及是否達到意義建構的要求等進行。教師可通過多種方法引導學生反思、總結個人的學習情況，引導學生對學習過程、學習方法策略、學習效果等進行評價，通過評價體驗學習的快樂，學會有意義地主動建構知識，與他人合作學習。同時，教師應鼓勵學生進行公平的合作競爭，使全班同學都能受到獎勵，取得進步。這種評價辦法，有助于形成合作、競爭的良好氣氛，對培養(yǎng)學生的集體責任感、榮譽感和團隊精神有積極意義，能更好地體現評價的公正性和科學化。

三、建構主義教學觀對教師的要求

建構主義教學觀為教學實踐提供了新的理念，給現代教育實踐提供了許多新的啟示，教師的功能和角色定位也隨之改變，同時，建構主義教學觀對教師也提出了新要求。

（一）轉變教學觀念

建構主義教學觀下的課堂是嶄新的并且更具靈活性，它要求教師能夠在新的條件下，重新調整自己的思想和行為，轉變教學觀念，放棄權威地位，以學習共同體的身份參與，創(chuàng)設課堂環(huán)境使學習更具有合作性，幫助學生在與同伴共同參與的活動中展開充分的思考；善于兼容他人的正確意見，善于自我批評，并以這種精神感染學生，抵制各種不利因素的刺激和影響，用更高的標準來要求自己；充分尊重學生學習中的問題、想法，相信每個學生都有創(chuàng)造力，善待每一個學生，尊重每一個學生的個性特征和發(fā)展類型，讓所有學生的創(chuàng)造能力都能自由地迸發(fā)，在教學實踐中為學生提供寬松、愉快的創(chuàng)造氛圍，并特別注意對學生進行創(chuàng)造意識和創(chuàng)造方法的培養(yǎng)。

（二）更新知識結構

建構主義教學觀下，教師自己也應該是一個學習者，因為教師不可能成為學生所選擇的每一個問題的專家，教師常常應該和他的學生一起做一個學習者。在建構式教學中，教師教給學生的是學生賴以有意義建構學習的概念框架。學生在掌握概念框架的基礎上建構知識，在教師的引導下不斷達到自己的“最近發(fā)展區(qū)”，這也要求教師在掌握豐富的學科知識及相關學科知識的基礎上為學生提供最適合的框架。此外，建構主義所要求的“真實情境”的創(chuàng)設也是建立在教師豐富的學科知識的基礎上的。在知識瞬息萬變的今天，這就要求我們的教師要不斷地更新知識結構，拓寬知識面，使得自己在為學生進行情景建構和解答疑問時真正做到游刃有余，這樣，教師才能更好地為學生的高效學習服務。

（三）善于批判反思

反思是教師著眼于自己的教學活動過程來分析自己做出某種行為、決策以及所產生的結果的過程。教師的反思包括對活動的反思，即個體在行為完成之后對自己的行動、想法和做法的反思、活動中的反思，即個體在做出行為的進程中對自己在活動中的表現、想法進行反思、為活動反思，即總結經驗來指導以后的活動。

建構主義教學觀視閾下的教師扮演的是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者的角色。在課堂中，教師“說話”的時間少了，學生在具體的情境中意義建構、協商合作的時間多了。這時，情境的創(chuàng)設，問題的給出、學生討論、爭辯過程的正確引導等就顯得尤為重要。這樣一來，教師的作用就比以往更具意義了，也就更需要教師在教學過程中不斷地進行反思。實際上這也是建構主義本身的要求。建構主義從一定程度上說體現的是一種基本的理論立場或教學思想，它使我們能夠從學生的角度認真地反思傳統的教學，正如N.Nodding所指出的:“建構主義的特殊力量就在于使我們對教學過程做出了批判性和具有想象力的思考，相信建構主義的前提，這使得我們不再單純地去尋求解答，而是擁有了可以借以對教學方法的可能選擇做出判斷的有力準則。”

建構主義教學觀是認知領域中關于學習理論的一個重要分支。隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入，以建構主義學習理論為基礎的教學觀開始成為現代教學設計的主要指導思想。尤其是多媒體和網絡技術的發(fā)展，使其在實際教學中更突顯其優(yōu)勢。因此，充分發(fā)揮教師的作用，深入研究建構主義教學觀視閾下的教師角色尤為重要。

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篇9

關鍵詞： 建構主義 “探究式”教學 教學模式

如何改變簡單的傳授、被動接受的“滿堂灌”的教學模式，真正調動學生在學習活動中的主動性，是當前世界各國在教育改革中都要面臨的一個共同問題。在教育改革背景下，建構主義者提出了一系列的關于教與學的新的設想，這些設想日益受到教育界的重視。許多教師在實際教學中其實已經用到建構主義教學的理念，比如探究式教學，然而許多教育行政人員和教師在接受這種教學理念并將其真正地運用到實際課堂中，仍然存在許多疑問。例如：什么是建構主義？是否有一種具體的建構主義教學模式？建構主義教學就是探究式教學嗎？我的教學是否符合建構主義的標準？筆者圍繞這些問題展開，談談基于建構主義理論的物理探究式教學。

一、建構主義基本思想

1.建構主義學習觀

建構主義重視認識主體自身的知識背景及認識主體和認識對象之間的相互作用。因此，學習不僅是理解和記憶新的知識，而且要分析它的有效性、合理性，從而形成對事物的觀點。學習不僅僅是新的知識和經驗的獲得，還意味著既有知識經驗的改造。學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過原有知識經驗與新經驗的反復的、雙向的相互作用，充實、豐富和改造自己的知識經驗。要鼓勵學生尋找相同或不同的角度系統的概念、規(guī)律之間的聯系、合理的建構，使學生物理的認知結構的頭腦將逐漸形成縱橫交錯的思路、原先的定向思維，逐漸變得靈動起來，逐漸成為學生的認知結構的構建。

2.建構主義教學觀

教學過程中的主體是學生，教師不能包辦代替，要在教學過程中尊重學生的主體地位。只有學生成為主角，才會積極主動地參與教學活動，發(fā)展思維。知識是學生進行意義建構的結果，所以教學過程應是發(fā)展學生思維、幫助學生建構的過程，而不是傳授和灌輸。教師應創(chuàng)設各種情境，貼近學生已有的經驗，幫助學生在經驗與情境之間順利過渡。教師的角色不再是學習的主體，而是學生思維的引導者、建構知識的輔助人。教師的價值就在于是否能夠調動學生的學習主動性，有效地組織學生交流合作，在此過程中教師及時提供資料和回答咨詢。

二、建構主義理論指導下的“探究式”教學模式

物理這門學科的研究對象廣泛、有很強的思想性、會遇到很多多變的實際問題，物理教師應該考慮學生的實際情況，將學生現有思維水平作為基礎，讓他們經歷一些教學活動，促使他們反思物理知識，與現有的知識發(fā)生沖突，從而進一步了解知識。

“自主探究”式教學模式主要有以下幾個環(huán)節(jié)：（1）創(chuàng)設情境。教學環(huán)境是基于“師生互動，生生互動”的內容，形成強大的協作環(huán)境。（2）提出問題。教師往往要學會有意義的問題，讓學生嘗試解決問題，這時教師應是支持者和引導者。（3）自主探究。小組間的交流合作，團隊成員的互動對幫助學習者理解知識尤為關鍵。（4）協作學習。圍繞不同側面的特征情況，小組成員間展開討論，交流看法和思想。（5）評價。包括自我評價和小組成員之間互相評價。建構主義理論告訴我們，轉變教學觀念，改變教師臺上講、學生在臺下聽的灌輸式的教學方式。建構主義教學目標在于深入理解而不是模仿行為。在建構主義教學中，我們所尋求的不是學生能夠重復什么，而是他們能夠創(chuàng)造、證明和展示什么。

三、成為一名建構主義教師

有一些教師抵制建構主義教學法。他們這樣做的原因有：對當前教學方法的執(zhí)著；關注課堂控制；關心學生的學習結果，成為一名建構主義教師并非易事但也不是如很多教師所想象的那么困難重重。那么什么才算是建構主義教師呢？

建構主義教師鼓勵和接納學生的主動性和獨立性。建構主義教師會根據學生的反應區(qū)，調整教學策略，改變教學內容。在與學生交流他們對概念的理解前，先了解學生對這些概念的理解。建構主義教師開展探究的手段是提出富有創(chuàng)見、開放的問題，鼓勵學生之間互相提問。以建構主義的基本理論和教學主張為主要理論，進行積極的教學試點，不斷總結經驗，成為一名建構主義教師。

建構主義教學理論的內涵十分豐富，充分體現現代的教育理念，研究并將之付諸教學實踐，積極進行教改試點，對于當前全面推進的素質教育具有重大意義。

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關鍵詞： 建構主義 認知學習理論 社會文化理論 最近發(fā)展區(qū)理論

1.引言

建構主義是教育研究領域的一種學習哲學，它本身就是認知理論的一種發(fā)展。在我國漸漸成為一種主導的理論思潮。建構主義者認為知識是在情境中人與人之間、人與環(huán)境之間產生互動構建出的對客觀世界的認識。知識有四大屬性，即“會話”、“情境”、“協作”、“意義構建”。不同于傳統的結構主義，建構主義認為知識不是一種認識主體對客觀現實的描述，而是個體存在于不同的情境之中，在探索發(fā)現和協作中構建出來的。在學習這一社會活動中，師生雙方都是教學情境的參與者和對話伙伴，他們的關系是平等互動的，學生作為主導者，主動參與知識的構建，而教師在教學活動中，成為學生構建知識體系的幫助者和促進者。在構建主義者眼里，學習主體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此較清楚地解釋了學習這一人類社會所特有的認識行為的發(fā)生過程，知識在大腦中如何形成、意義是如何生成、關于客觀世界的種種概念和定義是如何構建，理想狀態(tài)的學習情境是怎樣地展現等人類學習過程的認知規(guī)律。在建構主義思想指導下形成了比較有效的認知學習理論，對我們的教學實踐具有重要意義，雖然建構主義流派繁多，相關的理論闡釋也各有差別，同時也有一些不同的傾向，但這些思想都舉著一面旗幟，即知識是認知主體主動參與建構而形成的，學習是一個構建意義的活動。

2.建構主義理論探析

瑞士教育學家皮亞杰最早提出了建構主義。發(fā)展到現在，建構主義包括：皮亞杰式建構主義、新維果茨基派建構主義、中介式學習、激進建構主義及社會建構主義[1]。皮亞杰是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家。他認為知識的來源既不是認知主體也不是客觀世界，學習的本質就是探索與發(fā)現，是認知主體和客觀世界互動的過程中構建了各類知識。學習者以原有的經驗和知識背景為基礎，在新的經驗中獲得新的知識；而這些新的知識、新的經驗又會使已有的經驗得以豐富和深化。學習的本質就是這種主體和客體雙向構建的過程，它突出了認知的靈活性和適應性。新維果茨基派建構主義則強調了社會文化因素對于知識和學習的作用，即學習者的學習活動是在特定的文化情境中進行學習。學習者處于社會文化活動中產生新的知識，獲取思想的啟迪，發(fā)展自己。中介式學習則重視三重角色在學習活動中的作用，它將教育者、學習者和多媒體技術的功能聯合起來，創(chuàng)設培育一種個性化學習情境，以便學習者獲得更多的學習資源。激進建構主義則認為客觀世界的知識是人類掌握不了的，只有通過新舊經驗的互動實現知識的構建，而認識的功能就在于調整主體以適應這種經驗的世界。社會建構主義則認為知識具有社會性的特點，它是在主體與社會交互作用下產生的。

在談及建構主義理論時，不得不提到維果茨基，他提出了“社會文化理論”，強調認知過程中學習者所處的社會文化歷史背景的作用，從而提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論[2]。基于這一理論他提出了支架式學習模式，形象地借用了建筑行業(yè)的“腳手架”的概念，是指在教學中將復雜的學習任務加以分解，以便學生按照先小后大的步驟，逐步建構起整體的概念，從而達到深刻全面的認知，最后撤走“腳手架”。其優(yōu)點是化繁為簡，使所學易于理解與掌握。維果茨基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。維果茨基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。前者也就是個體現實活動中所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在他人積極的幫助下所可能達到的水平，這兩種狀態(tài)之間的差異部分即“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)理論揭示了學習的本質特征不在于“訓練、強化”已形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機能。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件[3]。

在建構主義理論發(fā)展的進程中，皮亞杰與維果茨基都做出了重要貢獻，皮亞杰的發(fā)生認識論與維果茨基的心理發(fā)展理論是建構主義的重要心理學基礎。庫恩提出了“范式理論”，認為科學家所認識的世界并不是客觀存在的世界，而是主觀約定的世界，范式不是客觀世界的知識，而是不同科學家團體在不同心理條件下產生的不同信念。因此“科學家并沒有發(fā)現自然的真理，也沒有越來越接近真理”[4]。20世紀60年代的后現代主義哲學的發(fā)展從理論上支撐了建構主義理論，并且豐富了建構主義。甚至有學者將建構主義本身歸于后現代主義理論體系中。后現代主義哲學家羅蒂的反表象主義認為，意識并不能準確地反映客觀存在，真正客觀準確的知識并不存在[5]。到了20世紀70年代末，布魯納等美國教育心理學家將維果茨基的思想向美國教育研究領域引進，推動了建構主義思想的發(fā)展。維果茨基的心理發(fā)展理論認為人類的行為是以文化為背景的，離開了社會與文化元素，學習活動就不可能開展。認知心理學的發(fā)展也為建構主義提供了心理學基礎，它認為真實有意義的情境中才能產生真實有意義的學習活動，而個人認知的源泉就是社會文化的情境。

因為建構主義主要的心理學基礎為皮亞杰的發(fā)生認識論和維果茨基的心理發(fā)展理論，所以建構主義也大致可分為兩大原則：一是發(fā)端于皮亞杰理念的個人建構的主體中心論，以學習者作為認知發(fā)生的場所；另一個是來源于維果茨基有關社會文化之心理學觀點的社會性建構理論，以社會建構主義或建構式主義為指導。建構主義在學習觀上提出“自主學習”的概念，強調學習是學習者在豐富多樣的情境中建構意義、創(chuàng)造知識的過程，學習是個體主動建構意義的過程。

基于建構主義理論的教學模式有隨機式、支架式、情景式、自上而下式，這些模式有別于傳統的教學模式，其共同點都是靈活的開放式學習方式，以學習者為導向的互動式教學，從而培養(yǎng)學生解決現實問題的能力，使學生獲得對同一問題或同一事物的多方面認知，使學生對事物的性質規(guī)律及與其他事物的聯系達到深刻的理解，并形成認知圖式。

3.建構主義教學觀與傳統教學觀的區(qū)別以及對其的批判

基于對傳統的灌輸式教學和行為主義的“刺激一反應”學習的批判，建構主義指出學習是學習者主動建構意義的過程。1965年，瑞伯提出內隱學習（implicit learning）——無意識獲得刺激環(huán)境復雜知識的過程[6]。他指出，人能夠通過外顯學習（explicit learning）和內隱學習來獲取知識。相對于外顯學習，內隱學習最突出的特征在于其無意識性，在沒有發(fā)現外顯規(guī)則的情況下，學習者可以自發(fā)地產生內隱知識，學習并非都是一種主動有意識的過程，個體可以通過無意識的內隱學習獲得內隱知識。學習者認識世界、獲取知識的過程就是主客體互動的過程，學習者與外在客觀世界產生互動，對外在世界施加行動，也從外在世界獲取回應。雖然強調學習過程中學習者的主動性很重要，但如果一味強調這種主動性，忽略規(guī)范性，則可能產生消極的結果。學習是個體創(chuàng)造知識的過程，而不是發(fā)現知識的過程，更不是機械的死記硬背已有知識的活動。所以建構主義教學觀認為獨立的、客觀的知識體系是并不存在的，學習活動不是學習主體去發(fā)現知識的過程，而是自己去創(chuàng)造知識、建構知識的過程。學習是通過與情境中人和物的互動創(chuàng)造出知識來的，個體學習的最佳狀態(tài)是存在于豐富的社會情境中。自主學習強調學習者的主體性，是值得傳統教學模式借鑒的。但若將學習活動的性質簡單歸納為主動性、創(chuàng)造性與情境性，必然導致學習的“自我中心化”，沒有意識到學習過程中認識論的必然性，放大了學習過程中的偶然性因素，從而演變?yōu)椴豢芍摗?/p>

建構主義教學觀有別于傳統教學觀，然而作為認知主體構建知識的不同方式，“建構主義教學理論”和“傳統教學理論”并不分高下真?zhèn)巍２杉{“建構主義教學理論”而不使用“傳統教學理論”在建構主義那里是找不到理論依據的，所以批判指責“傳統教學理論”也是不應該的。建構主義認為教師是學生學習活動的幫助者和促進者，在課堂教學中作為有更成熟理論體系的教師需給學生一定的指導，但是基于建構主義理論，教師與學生都是認識的主體，教師所建構的知識和學生在學習過程中建構的知識也就沒有高低之分，教師沒有理論可以依靠去教育學生，而學生也可拒絕教師的指導。照此，正常的教學課堂秩序就會被打擾，教育活動就無法開展。

4.反思與啟示

建構主義作為一種理想的理論流派，應用于教學領域確實能給傳統教育理念注入新鮮血液，但其本身的局限性卻可能會讓建構主義的理想無法實現。采取建構主義立場的研究者認為社會世界中不存在“客觀真實”，社會習俗和規(guī)則都是人為的構建，看到人和社會的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解釋中的能動作用，使研究成為一種生成的過程。建構主義在理論上十分迷人，為研究提供了無限廣闊的空間和創(chuàng)造的可能性，但在實踐層面卻很難付諸實施。在建構主義者眼中，一切都在流動之中，只有此時此刻才是最真實的。這種理論很難提出一套可供后人遵循的方法原則，而且無法設立明確的衡量研究質量的標準。因此建構主義必須直面自己的不足，在理論上展開進一步的思索，沉淀厚實的理論基礎，明確教學實踐的基本立場。盡管建構主義理論存在思辨的矛盾性，但它的出現還是給我們的教學實踐提出了指導性的啟示：

第一，在學科教學活動中，教師要注重發(fā)揮學生的積極主動性和創(chuàng)造性。教育環(huán)境要充分調動學生和老師的雙重積極性，既重視師生互動，也要促進生生互動，改變注重知識傳授、強化記憶的傳統教學模式。第二，要注意打破“平衡”，學習者的認知圖式發(fā)展，關鍵是通過“不平衡”的重建，這就要求教師走近學生，聆聽他們的心聲，了解他們的需求，使學習活動進入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。第三，教育管理部門要努力創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，要重視社會文化背景下的教學小環(huán)境即學習環(huán)境，盡可能做到“情境化”，要做到理論與教學的具體實際相結合。第四，要注重培養(yǎng)學生哲學思維與元認知能力。建構主義理論認為教學的目的不但是使學生認識客觀世界，更要培養(yǎng)學生透過事物的現象把握本質的能力，培養(yǎng)辯證法的思辨能力，和抽象思維能力，培養(yǎng)學生的原認知能力，這才是教育的基本目標。

綜上所述，建構主義理論是一種“重構”、“創(chuàng)新”式的理論，在其框架下認識教育領域的諸多問題，分析諸多關系，用辯證的眼光認識教學活動的社會性和個體性、知識的客觀性和主觀性、個體的特殊性和普遍性、學生的自主性和教學活動的規(guī)范性、初級學習與高級學習之間的辯證關系等具有重要的意義。建構主義對知識、學習和教學做出了新的解釋，這是學習和教學理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎上的綜合發(fā)展。盡管建構主義的某些觀點帶有主觀主義和相對主義色彩，也不能解決教學活動中所有的問題，同時也不可能完全取代傳統的教學理論和教學模式，但它所闡釋的建構性原則，有效地揭示了認識的能動性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革傳統教學模式而進行的一次大膽的嘗試。

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