高中語文教材知識范文

導語：如何才能寫好一篇高中語文教材知識，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：文選;語言文字;注釋;考證

高中語文教材的選材，充分考慮到了作品內容的思想性、形式的藝術性，體裁的多樣性，多為名家名篇，從而使入選作品具有了相當高的代表性和普遍性。這是應當肯定的。但在選取中國古代文學作品時，在版本的選擇上，卻帶有很大的隨意性，是值得認真探討的。

中國歷史悠久，文化傳承源遠流長。許多名作的出處就難免因版本或編選的不同，出現復雜多元的情形。如何取舍應有統一的標準，并在題注（按：即對作者及該作品的評介）中作出說明。

首要的標準應是溯源。因為讀者只有知道源，才能了解流。例如《孔雀東南飛》，歷代許多類書和叢書都有收錄，就我所見到的，按由近及遠的順序排列，有清?沈德潛編纂的《古詩源》（卷四），元?左克明編纂的《古詩紀》（卷七），宋?李P等編纂的《太平御覽》（卷七0五），宋?郭茂倩編纂的《樂府詩集》（卷七十三），唐?歐陽詢等編纂的《藝文類聚》（卷三十二），南朝陳?徐陵編纂的《玉臺新詠》（卷一）。教材題注曰“選自南朝陳代（試驗修訂本誤作“宋代”）。徐陵編《玉臺新詠》卷一，原題為《古詩為焦仲卿妻作》，這里沿用后人常用的題目”教材這樣選擇是十分正確的，因為追溯了源頭，卻未能明確指出《孔雀東南飛》始見于《玉臺新詠》。

為了溯源，作品出處有作家別集的，就不宜用選集或總集。如教材中唐?王維的《山居秋暝》題注曰“選自《王右丞集》”，唐?李白的《越中覽古》題注曰“選自《李太白集》”，南塘?李煜的《虞美人》題注曰“選自《南唐二主詞》”，都是十分恰當的。而唐?劉禹錫的《石頭城》題注曰“選自《唐詩別裁》”，唐?李商隱的《錦瑟》，題注曰“選自《唐詩三百首》”，宋?柳永的《雨霖鈴》題注曰“選自《全宋詞》”，宋?秦觀的《鵲橋仙》題注曰“選自《詞綜》”，則不妥。劉禹錫有《劉夢得集》，李商隱有《玉溪生詩集》，柳永有《樂章集》，秦觀有《淮海居士長短句》，無須舍本逐末。特別是同一人的不同作品入選時出處不統一就更不應該了，如教材中唐?韓愈的《師說》題注曰“選自《昌黎先生集》”，而《祭十二郎文》題注曰“選自《全唐文》”，唐?柳宗元的《種樹郭橐駝傳》，注曰“選自《柳河東集》”，而《愚溪詩序》卻注曰“選自《全唐文》。”顯然，教材的選文沒有一定的標準，如果為了簡便又顯得權威，唐詩一律選擇《全唐詩》，宋詞一律選自《全宋詞》，甚至古代作品統一注曰選自《四庫全書》，豈非更省事。問題就在于這樣的題注形同虛設，讀者從中沒有得到任何知識，而注明別集則不同。以宋詞為例，蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》，注曰“選自《東坡樂府》”，辛棄疾的《永遇樂?京口北固亭懷古》題注曰“選自《稼軒長短句》，姜夔的《揚州慢》題注曰“選自《白石道人歌曲》（教材作”選自《全宋詞》），學生就可以知道蘇軾號東坡，辛棄疾號稼軒，姜夔別號白石道人;并且還可以知道詞有“樂府”、“長短句”、“歌曲”等別名。

只有在作者沒有別集傳世時，才能從總集、選集或其他古籍中選取作品，如西晉?李密的《陳情表》注曰：“選自《文選》”，東晉?王羲之的《蘭亭集序》注曰“選自《晉書?王羲之傳》”才是妥當的。

除了溯源，還要存異。溯源是追尋作品的原始出處;存異則是比較不同版本的異同，斟酌其是非，以便擇善而從。古書版本的情況及其復雜，誠如余嘉錫先生在《目錄學發微?版本序跋》中所說的：“蓋書籍由竹木而帛而紙，由簡篇而卷而冊而手抄而刻板而活字，其經過不知其若干歲，繕校不知其幾何人。有出于通儒者，有出于俗士者，于是有斷爛而部不完，有刪削而篇不完，有節抄而文不完，有脫誤而字不同，有增補而書不同，有校勘而本不同。……則篇卷之分合，先后之次序皆相剌謬矣。”一部古書在長期的傳承過程中會產生許多不同的版本，如《楚辭》就有30多種版本，司馬遷的《史記》更多至60多種版本。一本書的不同版本如此之多，各種版本之間在文字、內容等方面必有差異。教材在選材時要擇善而從，就必須說明依據，這就是存異。如西漢?賈誼的《過秦論》，教材題注曰“選自賈誼的《新書》，個別字句依從《史記》和蕭統的《文選》。”不論溯源還是存異，都做得很好。前文說過的《孔雀東南飛》溯源做到了，存異卻不如人意。如詩序，《玉臺新詠》“時傷之，為詩云爾”，《樂府詩集》作“時人傷之，為詩云爾”;詩句，《玉臺新詠》“不嫁義即體，其往欲何云”，《古詩紀》作“不嫁義郎體，其往欲何云”，教材皆從后者，所從雖善，但卻未注明。若在題注中說明：“選自南朝陳代徐陵編《玉臺新詠》卷一，個別字句從宋?郭茂倩編《樂府詩集》和元?左克明編《古詩紀》。”就更好了。

此外，教材中還有一些作品，選編者既不溯源，也不存異，令人費解。如司馬遷的《報任安書》，教材題注曰：“節選自《昭明文選》卷四十一。”然《報任安書》始見于《漢書?司馬遷傳》，后來《文選》才收錄之，作《報任少卿書》。選編者顛倒了標題，且未能溯源，或以為任安字少卿，作“安”作“少卿”均無不可，實則區別甚大，不容顛倒。《漢書?司馬遷傳》是在“古人益州刺史任安予遷書，責以古賢臣之義，遷報之曰”的客觀敘述之后全文收錄此信的，故命其題為“報任安書”。而《文選》是作為獨立的文章收錄此信的，就只能命其題為《報任少卿書》，因為古人在交往時，出于禮貌，只稱對方的字而不稱其名。

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關鍵詞：蘇教版教材 知識體系 人文性 工具性

韓雪屏先生認為，廣義的知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。

“陳述性知識主要反映事物的狀態、內容及事物變化發展的原因，說明事物‘是什么’‘為什么’和‘怎么樣’。”如字、詞、句子的知識，段與篇的知識，語法、修辭、邏輯的知識等等。這些都是可以憑借理解或記憶獲得的，因而也可稱為記憶性知識或語義知識。

“程序性知識主要反映活動的具體過程和操作步驟，用來說明學習者‘做什么’和‘怎么做’的問題。它實質上是一套關于辦事的操作步驟和過程，主要用于對外辦事實際操作，因此也稱為操作性知識、步驟性知識或過程性知識。”從一定意義來說，這些知識就是言語的技能或者有助于形成言語技能。程序性知識的掌握，必將促進學生養成多種言語技能。

“學習策略，指的是在學習情境中，學生對學習任務的認識、對學習方法的調用和對學習過程的調控。”如果對比于先前魏書生提出的“知識樹”，我們可以看出“知識樹”盡管也呈現一定的體系，但是仍然屬于靜態的、記憶型的知識，也即韓雪屏先生提出的陳述性知識。而韓雪屏先生提出的知識系統不僅包含靜態的知識，還有動態的操作方法/操作系統，應該說更為全面，更為系統。我們以此來研究蘇教版的知識體系構成。

蘇教版教材沒有采用粵教版、人教版知識鏈接的方式，而是在練習題中以問題的形式和課下注釋來強化知識體系。課下注釋主要是文化常識和作家簡介。而其他的關于字、詞、句、修辭、表達技巧等知識借助練習題來傳授的。

如果我們根據韓雪屏先生的知識體系進行分類統計的話，可以統計出：

表14：蘇教版知識體系分類表

從上文的統計結果可以看出以下幾點：

1.蘇教版并不是不重視知識體系的建構，而是以一種另類的方式呈現——內化在習題中，而不是像粵教版、人教版，采用資料鏈接的方式。

2.蘇教版選文呈現的知識體系并不是單單的靜態知識結構，還包括程序化的知識——操作技能的訓練。但是蘇教版缺乏構建策略性的知識。這也是其他幾套教材欠缺的。

如果我們具體結合相應的習題內容：

例一 必修一P44：

文言文中“一詞多義”的現象很普遍，如《勸學（節選）》中的“勸”、“絕”、“假”，《師說》中的“說”、“相”、“傳”、“貽”等。利用工具書，了解這些詞的義項，看看本書的注釋是否有道理。類似的詞，兩篇文言文中還有一些，請你再找幾個出來。

本專題的文章都是談讀書學習，論述的方法卻大不相同。請你想一想，這三篇文章的作者是如何有創意地表達各自見解的？課外選讀名家名篇，和本專題的文章作比較，了解說理方法的多樣性。

例二 必修二P63

掌握一定的讀圖方法，對理解圖片的內容和藝術特點很有幫助。和同學交流你對這兩組圖片取材、畫面構成的認識，歸納讀圖要領。

例三 必修四P75：

在本專題的文體研習中，我們接觸了一些與古典詩文欣賞相關的詞語，如“起伏”、“才思”、“語次”、“意象”、“點染”、“疊字”等。還可舉出一些，如：（1）襯托，即通過描寫景物來陪襯烘托情感。（2）緣情體物，即本著自己的真實情感，對景物細致地體察，寫出景物的特點。（3）婉轉，即通過轉折、對比的手法含蓄地抒感。（4）理趣，即在形象生動的景物描寫中蘊含哲理和智慧。（5）典麗，即在行文中注意運用典故，修飾詞藻。請從我們學過的詩文中，找出能用上述詞語鑒賞或品味的地方，并注意在今后的學習中留心積累，加以靈活運用。

…………

根據以上習題，我們可以進一步看出：

1.蘇教版對知識的定義并不特別注重，而是著重于對知識的理解。如例一中對說理方法，并不局限于其定義，而是能夠說出“多樣性”。

2.蘇教版教材對知識掌握的要求是希望通過學生的自主歸納，得出相應的知識——陳述性知識和程序性知識，并且要求能夠靈活運用。

而且，這種自主歸納是一種充分的信任狀態——相信學生能夠完全掌握或完全實現習題所要求的任務，完成相應的目標。唯有如此，才能靈活運用此前的程序性知識，進而更深層地提升自己的人文素養。如果此間學生出現一定的懈怠或失誤，那么學生的知識體系必定是不完善的，甚至有部分是不正確的。

3.由于蘇教版編排是話題單元的性質，打亂文體順序，首重于作品的人文性、思想性等。那么，由附著于此后的習題呈現出來的知識體系則必然是混亂無序的，如例一所示。那么，身陷于廬山中也必將不能識別出蘇教版知識系統的真面目。如此，反而不如人教版、粵教版知識鏈接的方式來得更為直觀簡潔、井然有序。

我們比照一下《美國高中第三冊語文教材》（《普能提斯廳文學教程》）、《一個男孩和一個男人的故事》的課后習題。教材介紹了懸念的創作手法——描寫既不確定而又危險性的細節，既要回顧原文的創作手法，又要求進行再運用——創作“懸念”。這樣的知識體系循序漸進，學生的學習也然扎實。

“學生的認知結構總是與教材的知識結構密切相連的。這種相互聯系表現在，一方面認知結構會對知識的攝取產生直接的影響：學生可以憑借良好的認知結構和這種結構的遷移不斷獲得新知識；而認知結構不完善則容易產生負遷移，導致難以接受新知識。另一方面，教材的知識結構可以轉化為學生的認知結構：好的教材結構可以簡化知識，生成新知識，有利于知識的運用，使學生建立精確的、高度分化的認知結構；差的教材結構則恰恰相反，容易使學生的認知結構趨于模糊、混亂。”

綜合各國母語課程，在基礎教育中，總體取向是以語言知識為主，以文學知識為輔。“考察英國、德國、日本等國的母語課程，語言知識一般包括語法知識（如詞類、詞組、詞語功能、句子成分和句型）、詞語識別、拼寫、語言組織、語言的變化更替、交際語言的背景知識等；文學知識則包括文本的類型、作品流派、文學風格等。”

谷公勝先生在談及《語文課程標準》中的基礎性問題，解釋到：“教科書必須面向全體學習者，從為國家培養合格公民的高度出發，為所有的受教育者鋪設發展的階梯。教科書要確立學科知識為本位的傾向，充分關注學習者的全面發展，為學習者的終身發展奠定基礎。教科書不能以少數精英為對象而忽視全體使用者的共同需求。”我們可以看出，必修教材的基礎性體現為幾個方面

1.全面性——面向全體的學生，是全體使用者的共同需求；關注學科知識本位，面向學生的全面素養。

2.可持續性。通過必修課程的學習，為學生的終身發展奠定基礎。

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近年來中國人在國外的眾多不文明現象層出不窮，比如在埃及盧克索神廟的文物上用中文刻上“xxx到此一游”，在盧浮宮前面廣場的水池泡腳，在泰航FD9101航班上侮辱空姐致使航班被迫返航……這些不文明行為，直接影響著中國“禮儀之邦”的形象。在國內不文明現象更是隨處可見，不看紅綠燈隨意橫穿馬路、任意踐踏草坪，在公共場所大聲喧嘩、打鬧，亂扔垃圾，隨地吐痰，隨地大小便……那么到底是什么原因造成了我國國民素質日益低下呢？教育的缺失和偏差是其主要原因。

作為一名教師，我常常思考，教育的最終目的到底是什么呢？一直以來，我們的教育偏重于文化知識的教育，而忽視了對學生能力和品質的培養。學校、家庭乃至社會的價值目標偏重物質化、功利化，導致了學生在受教育過程中的價值取向和個人追求也偏向庸俗化、膚淺化。一個國家想要立于世界競爭的不敗之地，依靠的是大批高素質的人才和高水準的國民素質，努力提高國民素質是國家發展的首要任務，而提高國民素質依靠的又是教育。我們的教育首先是要培養全體學生成為具有社會公德的、文明行為習慣的遵紀守法的公民，使其形成正確的人生觀、世界觀和價值觀，具有較高的素質，共同營造一個和諧的美好的人類社會，這才是教育的最終目的。而語文學科以其獨特的母語地位，對于提高國民素質，有著不可推卸的責任和義務，把提高國民素質作為語文教學的終極目標，是我們語文教師應有的遠大目光。

具體來說可以從以下幾個方面入手：

一、作為語文教育工作者首先要樹立正確的教育觀念。

我們學習語文，不只是學習語言知識和技巧，更重要的是學習做人。古人有言“師者，傳道授業解惑也。”其中的“道”就是思想品德，就是做人的道理。思想品質是人的靈魂，我們教師被稱為“人類靈魂的工程師”，正是強調了教育應把培養人的思想道德品質放在首位。而思想道德品質又是國民素質的核心部分。所以只有我們教師明確了提高國民素質是語文教學的終極目標這一教育理念，才能指導我們的教育教學朝著正確的方向前行，最終實現提高國民素質這一艱巨任務。

二、提高教師自身的個人素質，言傳身教來感染學生。

學高為師，身正為范，教師的一言一行，對學生耳濡目染，潛移默化。如果一名教師衣冠不整，言語粗鄙，隨地吐痰，自私狹隘……又如何來要求學生尊重別人，彬彬有禮，遵守公德，心胸寬廣？可見，欲塑人先塑己。教師的一言一行都會成為學生效仿的內容，甚至成為他們的行為準則。只有我們教師具備了較高的素質和良好的個人修養，才能以其獨特的人格魅力來感染學生，言傳身教地去影響和感化學生，可謂“潤物細無聲”，久而久之，學生也能形成良好的道德品質。因此，我們教師要不斷地完善自身的人格品質，努力提高自己的個人修養，才能在實現提高國民素質這一目標中擔當好教育者的角色。

三、通過語文課堂教學，培養學生的美好品質。

語文是人文性很強的學科，語文教材中的閱讀文章大多數是名家名篇，飽含著濃厚的感彩。它們或熱情純真，或優美典雅，或令人感動，或啟迪人生。教師在教學時，應把文章中滲透的思想感情作為重點。例如在教學周敦頤的《愛蓮說》一課時，讓學生體會“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”這種高尚的道德品質，樹立榜樣，并以此來激勵學生學習，懂得為人處事要像蓮花一樣具有君子的風范，這樣才能“香遠益清”“美名遠揚”，培養他們形成正確的人生觀和價值觀，凈化學生的心靈，完善學生的人格，從而提高他們的思想道德素質。所以語文教師應充分利用課堂教學，使學生在賞析文章的同時，學習和體會各種不同的情感與品質，促其形成健全的人格，提高他們的綜合素質。

四、開展豐富多彩的課外活動，在活動中培養學生的綜合素質。

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關鍵詞：高中；語文教學；人文精神；滲透

在新課改教育背景下，學生綜合素養的培養成為學校教育的重要目的，人文素養作為學生綜合素養的重要組成部分，受到學校教育的高度關注。而語文知識中蘊含著豐富的人文知識和人文精神，是開展人文精神教育的重要載體。因此，在語文教學中滲透人文精神已經成為高中學校開展人文教育的主要措施。但是，由于高中語文教學中人文精神教育時間較短，缺乏豐富的經驗，高中語文教學中人文精神的滲透存在著很多問題需要高中語文教師積極解決。研究高中語文教學中人文精神的滲透不僅能夠加強人文精神教育，而且對學生人文素養的提升有著深刻意義。

1高中語文教學中人文精神滲透教育存在的問題

1．1語文教育理念錯誤

在應試教育模式的影響下，高中語文教學十分重視學生語文知識的鞏固和語文技能的訓練，忽視了學生情感態度和價值觀念的培養，沒有在語文教學中滲透人文精神，缺乏對學生精神素養的培養。例如，有些高中語文教師根據高考題型來開展語文教學，高考考什么，教師就將什么，沒有深入挖掘語文教材中的人文內涵，語文教育理念錯誤。

1．2語文課程缺乏人文思想

雖然，高中語文課程的課時數較多，但是，教學內容主要集中在語文篇目中的修辭、文法、篇章結構以及語言等技能上，忽視了語文知識中的人文內涵。另外，大多數高中語文教學將課堂局限在教室中，忽視了學生的生活實踐，導致語文知識脫離于社會生活，語文知識的生命力逐漸削弱。

1．3語文教學唯科學化現象嚴重

從教學目標來將，高中語文教學十分重視學生的語文邏輯、修辭以及語法等系統知識的講解，注重學生對語文理性知識的掌握，但是卻缺乏學生文學情感和人文素養的培養。從教學方法上來說，大多數高中語文教師采用知識灌輸的方式，將學生視為語文知識的容器，缺乏對學生積極性和主動性的重視。并且，大多數語文教師都是按照教學大綱開展語文教學，忽視了學生的知識需求、學生的學習水平以及學生的學習興趣，導致語文教學內容與學生的知識需求不相符。唯科學化的語文教學導致高中語文教育缺乏人文性和人性美，語文教育成為對學生寫作技能的訓練和語言文法的訓練。

1．4語文教師缺乏人文精神

大多數高中語文教師十分重視語文知識結構的完善和語文教學水平的提升，而忽視了自身人文素養的培養。很多語文教師對語文寫作技巧、語文閱讀方法和語文解題方法十分了解，但是卻缺乏教材人文精神挖掘的能力，無法在語文教學中培養學生的審美情感和文學情感，導致高中語文教學局限于技能傳授和知識傳授。另外，部分語文教師長期習慣于傳統的應試教育，忽視了學生的身心特點和學生的主體地位，缺乏對學生的人文關懷。教師在教學中居于課堂主導地位，全面操控學生的語文學習，難以培養學生的人文精神和人本主義思想。

2高中語文教學中人文精神滲透的策略

2．1提高教師的人文素養

首先，高中語文教師應積極充實自身的人文知識，不斷提高自身的人文素養。為此，高中語文教師應積極學習歷史文化知識、哲學宗教知識、社會道德知識、美學知識、政治法律知識等方面的知識，不斷更新自身的知識結構。另外，高中語文教師應積極觀察生活，感悟生活，發現生活中的人文現象，提高自身人文素養；其次，高中語文教師應堅持以人為本的觀念，注重對學生的人本主義關懷，積極關心學生，愛護學生，充分尊重學生的主體地位，根據學生的學習特征和身心特征開展語文教學，在語文教學中滲透人文知識，培養學生的人文精神。

2．2深入挖掘教材中的人文內涵

首先，高中語文教師應充分挖掘語文教材中的人文知識，將語文教材內容與我國傳統文化相結合，以傳統文化為切入點，深入挖掘語文教材中的人文知識和人文內涵，加強培養學生的人文主義精神；其次，高中語文教師應深入挖掘語文教材中的情感，引導學生深入體會文章中作者所要表達的感情，加強學生的情感教育，完善學生的人格和精神；最后，高中語文教師應引導學生體會語文教材中人物的情感和人物人生經歷，鼓勵學生將人物的經歷與情感相結合，使學生在感悟中了解人生的價值。

2．3積極開展語文活動

高中語文教師應根據語文教學內容開展語文活動，將學生帶入到相關的語文情境之中，加強學生的情感體悟，培養學生的審美情趣。例如，在課文講解的過程中，語文教師可以組織學生進行角色扮演，將學生帶入到具體的人物中，加強學生對人物性格的了解，不斷提高學生的審美能力和情感體悟能力。另外，高中語文教師還可以開展主題班會、主題演講會、詩歌朗誦等活動，加強學生人文精神的培養。

2．4科學培養學生的人文精神

首先，高中語文教師應充分重視語文學科的工具性和人文性，既要深入挖掘語文學科的工具性價值，又要深入挖掘語文學科的人文價值，在語文課堂教學中滲透相關的人文知識，將工具價值與人文價值相結合；其次，根據學生實際開展人文精神教育。高中語文教師應深入了解學生的情感傾向和學生的學習興趣，采用適合學生的教育方法在語文教學中滲透人文精神教育，使人文精神教育與學生的學習相銜接；最后，防止說教化傾向。高中語文教師在教學中滲透人文精神應將人文知識與社會實際生活或語文知識相聯系，使學生在實際案例中了解人文知識，避免單純的說教式教育。

參考文獻

［1］王俊紅，朱花社．淺談《大學語文》課對加強大學生人文精神教育的作用［J］．寧波教育學院學報．2003（04）

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一、外國文學作品教學的歷史

隨著人們生活質量的不斷提高和中國教育事業的不斷發展，越來越多的人也開始關注教育問題。在清末民初階段，中學語文教學主要是以文言文為主。時期，外國文學作品開始被引入到中學語文教學中。民國時期第一套白話語文教材，就選錄了都德的小說《最后一課》以及托爾斯泰的小說《三問題》等外國文學作品。但是隨著以及的影響，語文教材中政治宣傳類的文章不斷地增多，這就使得外國文學作品在語文教材中鮮有出現。二十世紀五十年代，中學語文教育也進行了相應的改革，改革后的《語文》教材中，主要以中國文學作品為主。在十年“”中，外國文學作品更是被排除到語文教教學之外。

隨著改革開放的發展，西方文化不斷被引入到中國，人們逐漸認識到了外國作品在語文教學中的作用。于是以巴爾扎克的《守財奴》、惠特曼的《啊，船長，我的船長！》等一批西方批判現實主義作品開始進入到語文教材。所以在這一時期的語文教材中，思想政治性就成為選擇外國文學的重要標準之一。

1996年――1999年，中學語文教材中的外國文學作品在編選上也開始發生變化，比例也有所增加，尤其是對于題材以及思想性等方面來說，也有突破。不僅從多方位出發來選擇了不同時期及不同流派的作品，同時在教材上也為教師與學生提供出了不同版本的作品解讀資料。在2000年以后，教育部開始大力推進高中語文教材改革，在此過程中，加大了外國文學作品的入選比例，同時在范圍上也有了相應的增加，出現了歐美一些國家的文學作品，同時東方各國文學作品也不斷增多。可以說，在高中語文教學中，外國文學作品的地位在不斷提高，充分表現出語文教學對多元文化的尊重態度。

二、外國文學作品教學存在的問題與解決措施

（一）教學觀念

通過調查發現，關于在高中語文教材中選入外國文學作品，在不同的歷史時期，存在著較大爭議。而且在評價方式上也有很大的差異性，我們對外國文學的批判模式與審美觀念往往是從階級觀念出發，用政治性與思想性來取代外國文學中的文學性。這樣就直接影響到外國文學作品教學的教學理念。教師在開展教學的過程中，也沒有按照文學的教學規律以及審美模式來進行教學，依然帶著政治思想來解讀文學作品，從而對學生的思維模式等方面產生了影響。通過調查看到，現階段的外國文學教學依然注重對語文知識與技能上的訓練，從而使學生在學習過程中難以感受到其中的文學價值，體驗不到文學的內涵。因此，針對這一現象，對于高中語文教學來說，就要及時更新教學理念，認識到外國文學作品中的文學性與人文性，讓學生可以感受到作品中的情感與內涵，從而掌握好外國文學的形象與情感。

（二）教師自身的文學素養

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關鍵詞： 高中語文教學 閱讀理解 文學語言 語言表達能力

語文是人類交流的最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分，這決定了語文課程的基本特點是工具性和人文性的統一，所以高中語文教師要讓學生在小學初中的語文基礎上，通過文學作品所具有的情感熏陶功能，進一步提高閱讀和寫作等語文運用能力，全面提高語文素養。

一、讓語文教材發揮好讓學生閱讀鑒賞擴展知識的示例作用

由于高中學生的高考壓力比較大，而個別語文教師向學生不恰當地強調了大語文觀的作用，讓學生覺得高考中考核的語文閱讀理解和寫作能力，主要是靠語文基礎和積累，覺得反正語文基礎好的同學學不學一個樣，而語文基礎不好的同學的語文成績在短期內也無法提高，高中語文學習認不認真無所謂，加上處于對于異性有了朦朧好感的青春期，所以不少高中學生對語文教材中所選編的的文本內容拿到手里瀏覽一遍后便失去了興趣，而對網絡游戲小說和言情小說有著更大的閱讀興趣，這是造成青少年學生閱讀和寫作能力下降的主觀原因。

我國著名教育家葉圣陶先生曾經在《談語文教本》一文中說過：語文教本只是些例子，從青年現在和將來需要讀的同類的書中舉出來的例子，其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不致于摸不著頭腦針對以下原因，所以語文教本不是個終點。從語文教本入手，目的卻在于閱讀種種的書。

這句話的本意雖然說不能滿足于語文教材的文本內容，要立足于“語文教本”讓學生擴大語文知識面，“能夠閱讀同類的書”，但我們也可以從中讀出重要信息：語文教材是讓學生提高語文閱讀能力，能夠對于同類的課外讀物能夠舉一反三、觸類旁通的重要的最好的“例子”。試想一下，數理化等學科都是通過教材上的公式定理等法則和例題來充實和提高學生的學科知識和拓展學科能力的，而語文教材的文本閱讀的情感教學目標和知識目標、能力目標，也同樣起著讓學生體會文本的情感態度和價值觀，掌握和運用語文知識，拓展語文應用能力，掌握對文章的閱讀方法的示范作用。如果一個學生在課堂上都不能正確地鑒賞和理解文本，無法達到語文教學的三維目標，體會不到母語文化的語文之美，那么課外閱讀再多再廣，也只能是浮光掠影、蜻蜓點水式的閱讀，只能在閱讀中了解故事情節，而無法從閱讀理解中體會作者獨具匠心的藝術手法，在文本中蘊含的情感和良苦用心，更無法從典范的作品中借鑒和學習，吸收語文知識的營養，提高寫作水平。那么教師如何幫助學生閱讀理解教材內容，讓語文教材發揮好讓學生閱讀鑒賞擴展知識的示例作用呢？

二、引導學生在閱讀中感知文學語言之美

如上所述，盡管大語文觀提倡讓學生盡可能地多閱讀文學作品，以達到拓展知識面的目的，但“多讀”的前提，是教師首先要教會學生如何讀，才能使“多讀”真正起到應有的作用。而語文教材就是教會學生閱讀理解的最好的“例子“。比如，教師通過向學生講解教材內容中的段落知識，使學生能夠把握文章的行文結構與規律，提高駕馭段落的能力；通過向學生講解閱讀中需要遵循的“瀏覽、細讀、鳥瞰”這三個步驟，使學生不僅能從宏觀上把握文章的整體結構形式，而且能從微觀上進行鑒賞與審視，從而準確地理解和掌握文章各個段落所展示出來的信息，引導學生在閱讀中感知文學語言之美，并在比較鑒賞中擴展語文學習視野和思想空間。

為了擴展學生的語文知識面，真正提高學生的語文素養，教師作為學生語文學習的引路人，還要讓學生不局限于語文教材的內容，深入了解所任班級學生的語文基礎，結合高中語文教材的同階段內容，根據學生的心理特點和知識水平，給學生推薦一些同類的微型小說、詩意雋永的詩篇、優美的散文和各種各樣的說明文與議論文等，使得學生通過比較鑒賞性的大量閱讀，能夠進行舉一反三、觸類旁通的鑒賞和理解，從中學習作者的文學語言和藝術手法，從而積累深厚的祖國語文文化知識，有效提高語文素養。而對于網絡游戲小說和言情小說等通俗讀物，不是不可以讀，而是在讀的時候要提高鑒別能力，具有“取其精華，棄其糟粕”的辨別是非能力。

三、運用多種訓練方式提高學生語言表達能力

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一、高中語文微課教學模式的內容和目標

1.高中語文微課教學模式的內容

語文微課教學是根據語文課程的教學內容和教學計劃，圍繞某個特定的知識點制作的一種簡短視頻，能夠在一定程度上對當前多元化的語文知識資源進行整合，對于提高教師教學和學生學習的效率都發揮著積極作用。首先，微課可以將教師課堂授課的畫面完整記錄下來，以供教師對視頻內容進行進一步設計和編排；學生則可以在課下根據自己的需要有選擇地觀看或反復觀看。其次，微課以互聯網為載體，可以實現學生與教師的在線互動；可以對教學資源優化整合，營造一個半結構化、主題式的資源應用環境；還可以實現教師之間的資源共享，形成網絡資源庫，有利于節省教師備課時間，降低技術難度，而教師在互相學習與借鑒中也提高了微課內容的質量，提高了制作微課的能力。最后，微課占據課堂教學時間較少，但是卻能在課堂中發揮情境化的作用，激發學生學習語文的興趣，提高學生學習語文的效率。

2.高中語文微課教學模式的目標

首先，微課教學模式要讓學生更好地理解課文內容。每個學生的學習能力和知識掌握程度都不盡相同，很多學生容易忽略對語文基礎知識的累積，因此要利用微課的優勢，把高中語文基礎知識變得趣味十足，幫助學生打牢基礎，使學生的主體性在語文課堂中得以體現。其次，高中語文教材中有大量的詩詞、文言文等，學生掌握起來難度比較大，微課要能夠將抽象的詩詞和古文內容以圖文并茂的方式展現在學生面前，增進學生對字、詞、句、段的理解，提高學生學習的效率。微課的表現方式應該是生動活潑的，以加深學生對較難知識的理解與記憶，有效提高學生對文言文的學習能力。最后，在寫作方面，很多高中生的文章往往缺乏真實生活的基礎，文章內容空洞，沒有實際意義和參考價值，微課應給學生提供豐富的素材，彌補學生在這方面的的缺失，提高學生寫作興趣和寫作質量。

二、微課在高中語文課堂教學中的應用措施

1.利用微課提高學生對文本的認知

語文教材的設計，難免與學生的現實生活經驗有差距，尤其是傳世的經典之作，往往使學生理解起來比較吃力。在高中語文教學中應用微課，可以將語文教材中的重點、難點內容以形象的方式展示給學生，最大程度地彌補教材設計的缺陷和不足，使教學形式更加多樣化。例如，在學習《鴻門宴》時，教師可以通過微課播放《霸王別姬》電影片段，讓學生了解項羽對虞姬的深情以及“力拔山兮氣蓋世”的氣魄，將學生引入有利于文本學習的情境，讓他們在不知不覺中進入角色。在學生對人物性格有了初步了解的基礎上，再對《鴻門宴》這篇文章展開學習。

師生之間的良性互動是激發學生學習主動性和積極性的重要因素，教師可以與學生就他們困惑的問題展開討論和探究，這樣在設計微課時就可以準確地找到學生認知與課文知識的矛盾點和興趣點。例如，《再別康橋》是一首別離詩，它猶如一首輕柔優美的小夜曲，詩人的自由天性、瀟灑飄逸的風格與康橋寧靜優美的自然風景融會成了別具一格的詩境之美。然而真正體會過此情此景的學生寥寥無幾，很多學生缺乏代入感，對詩的理解僅僅停留在書面文本上，難以感受到詩句的優美與情感的真摯。教師便可以通過設計微課，向學生展示徐志摩在詩中所描述的景象，并與音樂、朗誦等手段相結合，與學生展開良好互動，激發學生對課文的學習興趣，提高對文本的認知。

2.通過微課設計感受詩詞意境

高中語文教學中使用微課的最大優點是可以將文字、聲音和視頻結合在一起，將語文教材中抽象的知識生動形象地展示出來，為學生創設一個與文本相呼應的充滿意境的課堂教學情境。在高中語文教材中，古詩詞占據了很大比例，學習難度普遍大于現代白話文，教師要充分利用微課，幫助學生學習古詩詞。例如，柳永的《雨霖鈴》將離愁別緒描述到情景交融的藝術境界，以冷落凄涼的秋景作為襯托來表達和情人難以割舍的離情。教就可以通過微課，向學生展示“寒蟬凄切、對長亭晚、驟雨初歇”的景象，讓學生在預設的情境中感受作者的離愁別緒，深入理解詩詞的內涵。

3.利用微課引導學生進行知識拓展

微課可以突破傳統高中語文教學在時間和空間上的限制，開闊學生的視野，開拓學生的思路，積極引導學生掌握豐富的課外知識。例如，在學習《雷雨》一課時，教師除了可以利用微課展示《雷雨》的話劇片段，還可以展示更多其他的話劇表演片段，如賴聲川的《暗戀桃花源》、老舍的《茶館》等，讓學生了解進而熟悉更多話劇的表現形式，對話劇這種藝術形式以及教材中的文本有更加深入的理解，在拓寬學生知識面的同時，也提高了學生的文學鑒賞力。再如，學習朱自清的《荷塘月色》時，教師可以利用微課向學生展示更多關于朱自清的其他作品，如《航船中的文明》《阿河》《哀韋杰三君》等，使學生從不同作品中去發現作者的人格特點，不僅使作者的形象生動起來，對于《荷塘月色》這篇課文也會有更深刻的理解，語文素養就會在這樣的過程中逐漸形成了。

三、結語

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一、學習新課標，深入新課標

高中語文教學需要強調學生在學習中的主體地位，迎合社會對語文學科的新要求，從學生角度去設計教學。新課標下的語文教學是圍繞語文知識教育和語文素養教育來開展的，倡導師生利用自主學習、合作學習等學習方式，致力于學生語文素養的全面提高。可以說，語文學科作為延續了兩千多年的經典學科，其中涉及的語言、情感、審美、傳統文化等內容對新時代學生的責任感、合作能力、創新能力有著顯著的影響。這些內容都是隱含在新課程改革背后的內容，需要語文教師深入發掘，發揚光大。

二、開發新教材，利用新教材

1.落實語文知識教學

在高中語文新課標中，突出對學生的素質教育和減負工作，因此，課堂教學時間、課后作業時間、學生自習時間一再減少。很多基礎薄弱的學生忽視自身語文知識的完善，片面追求語文學習的實踐化、自由化。很多語文教師也是如此，為了突出語文課堂的新課改氛圍，往往會舍本逐末，片面追求語文教學的趣味性。越是新課改，越要突出語文傳統知識的重要性。語文知識是學生理解我國傳統、學習我國經典的首要途徑。例如，在高中文言文教學中，教師需要向學生講授一系列的文言現象:實詞、虛詞、常用詞、一詞多義等，這些語文基礎知識的教學是提高教學有效性的根本途徑。

2.強調語文課堂效率

新教材刪繁就簡，將語文教材與社會實踐相結合，在傳統語文知識教學的同時，關注學生興趣愛好，順應時展潮流，實現語文課堂教學的高效性。新課標下的語文教材分為選修模塊和必修模塊，考慮到學生之間的差異性，提高了語文學習的可選性和自由性。對于必修學科，按照閱讀鑒賞、梳理探究、名著導讀三部分實施教學。閱讀鑒賞強調語文知識教學;梳理探究培養學生的自主學習能力，提高語文思維邏輯性;名著導讀提高語文教材的趣味性。與傳統語文教材相比，新教材不僅在教材編寫體制上，而且在教材的文本結構安排、教學要求等方面都發生了變化。新課改下的語文教材還在口語表達、寫作訓練、人際交往等方面提供了新契機，實現語文專項教學。每周的作文課、口語訓練課、社會實踐課等，都為語文高效課堂的創建提供了可能。

3.拓寬語文教學廣度

在傳統的語文教學中，課堂教學僅僅局限于成語、拼音、改錯、文言文、閱讀理解、寫作等方面，大多難以脫離語文的范疇。學生學來學去始終是不變的幾樣，自然會感到枯燥。在新教材中，除語言基礎知識教學外，還開設了語文專項教學，如口語表達、寫作訓練、課外閱讀等專項。一些社會熱點現象、娛樂熱點問題、政治焦點等內容，都得以在新教材中體現。在新教材的名著導讀環節中，每冊兩部中外名著閱讀，共有十部名著收錄在新教材之中。名著導讀環節又分為背景介紹、作品導讀、思考與探究三方面，從社會、人性、時代三方面充分還原名著形成的過程。通過中外名著的閱讀，學生的理解能力、思考能力、審美能力得到鍛煉，在人情冷暖、社會變遷中感受人性的變化。

三、營造新課堂，活躍新課堂

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關鍵詞 積累拓展;個性化解讀;以人為本

【中圖分類號】 G623.2 文獻標識碼:B 文章編號:1673-8500(2012)10-0174-01

《新課標》強調:“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養,使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力,形成良好的思想道德素質和科學文化素質,為終身學習和有個性的發展奠定基礎。”課堂是教學的主陣地,有效的課堂教學是培養學生語文素養的保障,實施有效教學應以學生為主體,以語文教材為載體,活用教材,拓展學生的知識面,關注學生的內心情感與體驗,努力提高單位時間的教學效率,培養學生的創新思維,從而提高教學有效性。

1 精心處理教材、整合資源,提高教學有效性

新課程背景下的語文教學要建立學習教材是為了要超越教材的理念,教師和學生必須要突破“文本”,依靠自己去發現理解文本。現今的高中語文教材,屬于“不完整教材”,留給教師和學生去創造性的空間大,以達到開啟學生思維,提高學生語文能力之目的。語文教師不要機械地“教教材”,而是要“用教材教”,對教材作出合理、適度的加工與改造,認真鉆研語文教材、把握語文教材意圖,對語文教材有一個深度、全面、系統的解讀。

1.1 理清教材中各個內容的編排體系。教師要鉆研整套教材的內容體系,善于將某一課題放置于這一單元、這一學段甚至整個教材體系中來審視,明確該課題在教學中的地位、作用。教學目標以“樸實、精確”為主要,以順應學生“身心的發育和生活經驗的擴展”,逐步培養學生通過語言文字吸收經驗表達情意的知能。

1.2 體會教材中蘊含的教學理念。高中語文教材是課改理念的文本體現和載體,需要每一位語文教師去認真研讀、感悟、領會,了解教材的基本精神和編寫意圖,分析教材所滲透的思想、方法,體會語文教材中蘊含的教學理念,才能實現有效的語文課堂教學。例如高中語文第三冊第二單元的古典詩詞時,教師可以對其中的篇目進行整合和重組,如詠史懷古詩有《蜀相》《念奴嬌?赤壁懷古》《桂枝香?金陵懷古》《石頭城》等;寫相思愛情的有《雨霖鈴》《鵲橋仙》《錦瑟》《一剪梅》等。通過有效整合與創新,讓學生品讀、歸納各類詩歌的思想感情構成與常用表現手法,這樣一來,學生理解了內容,掌握了方法,形成了能力,語文素養得以扎實提高。

2 活用教材,積累拓展,提高教學有效性

高中語文教材內容并不等于課堂教學內容,語文教材是教學的重要課程資源,但不是唯一的,教師可以根據學生的情況進行語文教學,而不必完全拘泥于教材。通過對語文教材標準、性質、功能的富有特色的見解,對教材進行科學的使用或“二次開發”,用好、用活、用實教材,從而培養學生的閱讀能力、養成學生的閱讀習慣,并拓展到課外閱讀上,把語文教材視為學生課外學習的基礎,從教材出發,盡量推廣、擴大,落實到課外廣大的閱讀天地。語文教師還要深入研究語文教材對教學活動所蘊含的啟示,包括教材上的每一幅插圖、每一句提示,都要做到“深入淺出”,把語文教材鉆研得越深,語文課堂教學越得心應手。教師要帶著“用教材”,而不是“教教材”的思想去結合實際創造性地處理和使用語文教材,即合理組合、整體優化、強調體驗,不是為了形式而形式,真正達到熟練地駕馭語文教材,培養學生的語文素養,提高教學有效性。

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一.關于高中古詩文教材的是與非

1.科學拷問教材編寫

教材是最重要的課程資源，它直接體現著課程標準的基本理念，歷來倍受關注。劉笑天在《高中教材文言選文準則例談》（《山東教育》（中學刊），2013.1/2）中，對人教、蘇教、粵教、魯人四種版本高中文言文篇目進行了梳理，發現除了蘇教、粵教等版本極少數篇目外，四種版本選文極其相似，幾乎沒有脫離課改前的人教版教材范圍。文章從文化認知、語言表達、思辨意識和學習方式等方面對高中文言文選文準則進行了探討，認為教材對傳統文化在基礎教育中的定位存有問題，選文偏重儒家文化，重教化、訓導和勵志，內容單一，深度不夠，思想滯后，充斥正統觀念，思辨性不足，提出對教材選文典范性內涵的界定需要重新定位，認為選文一要向思想層面傾斜，從更多向度、維度選取具有更多人生范式意義的經典佳作，打造學生的精神底色；二要適度增加必修選文篇目，注釋更加詳細，便于學生自學；三要引導學生綜合提升語言素養與人文素養。

肖建云在《百年語文教育低效原因探析》（《長江大學學報》（社會科學版），2012.1）中認為，現行中學語文教材中，白話文所占比例太大，而古詩文所占比例太小，白話凌駕文言，這是百年語文教育低效的根本原因，倡導并期盼對語文教育來一場革命，讓古詩文成為中學語文教材主體，把積累知識和背誦詩文作為教學重點，以誦讀為主要教學方法，改革高考內容和形式，看重中國古代的傳統教育經驗，慎取外國的做法，切實提高中學語文教育效率。

嚴寅賢撰寫《讓高中語文教材成為普及傳統文化之根――高中語文教材古典作品編寫管見》（山東教育（中學刊），2012.7/8），認為中國古典作品入選高中語文教材存在著“節選”、“單薄”等幾十年如一日的問題，而升入大學中文系繼續深造學習古典文化的寥若晨星，導致中國人對傳統文化的認知，基本上是局限在高初中語文教材所接觸到的“支離破碎”和“一鱗半爪”，不能全方位、立體性地了解把握，對中國歷史和中華民族傳統文化過于隔膜、過于陌生，對高中語文教材文言部分的編寫，主張在理念上應旗幟鮮明地承擔起傳承中華民族傳統文化的重任，在內容上應動大手術，使之成為“大部頭”，做到文言教材獨立化，選文系列化、單元化、“詳釋”化，讓高中語文教材成為普及傳統文化之根。

2.關注研究具體文本

熊言安、姜若虛的《〈木蘭詩〉研究綜述及教學建議》(中學語文教學，2013.3)，從《木蘭詩》的版本和年代、文本結構、主題思想以及教師對文本的教學處理等方面，將前賢和今人對該文本的研究成果進行綜述，并闡明了自己的觀點，認為問題設計應具有系統性、層進性和生成性，提出了問題設計的具體的教學建議。

就高中語文選修教材《〈論語〉選讀》的閱讀教學，林忠港在《〈《論語》選讀〉教學如何突破國學瓶頸》（《中學語文教學參考》（高中版），2012.3）中，認為教師應突破國學教育瓶頸，不斷豐富國學知識，了解諸子思想以觀照儒家；不斷提高人文素養和精神境界，參考名家注疏以解讀孔子；不斷增強哲學思考和思辨能力，聯系后世言論以反哺《論語》。這樣才能教好《〈論語〉選讀》。而劉保華在《尋求〈論語〉三味：趣味、意味、回味》（《教學月刊》（中學版），2012.5）中，認為追求《論語》閱讀教學的有效性，從功利的角度看可能不難，而從人文的角度看可能很難，教學應避免傳統的崇圣效應，去追求《論語》教學的時尚效應、共鳴效應、通關效應和內化效應，努力讓學生從《論語》閱讀教學中讀出趣味，讀出意味，讀出回味。

3.積極探索教材體系

針對現行高中文言文教材編寫的問題，語文界紛紛開展專題研究，提出了頗有價值的建議。吉林大學的崔燕飛在其碩士學位論文《現行人教版高中語文教材文言文選編研究》（豆丁網：2012.2）中，將人教版高中語文教科書2003年第1版和2007年第2版這兩套教材進行了對比研究，系統分析了其在選文上存在著篇幅冗長、內容與初中階段銜接不緊密、主體與當代社會缺少契合點等不足，并提出了選文要聯系當今時代背景，充分結合教學實際，增強知識的趣味性和連貫性，同時注重跨學科知識的融合等改進策略。

針對現行高中語文教材暴露出的弊端，陳相元、程國潔積極開展安徽省教育科學“十二五”規劃重點課題“高中生古詩詞鑒賞能力培養”的研究，編著出版了《古典詩歌鑒賞（實驗教材）》（現代出版社，2013年11月第1版），力圖構建適合高中古典詩歌鑒賞教學實際的教材體系。該書依據課程標準，吸取單元和專題教學的思想，從高中語文教學實際需要出發，增加了課程標準規定必學而現行教材遺漏的篇目，如李煜的《虞美人》，舍棄了現行教材中有而不宜于高中階段學習的篇目，如屈原的《湘夫人》、白居易的《長恨歌》等，分必修和選修兩個模塊，以史為序，按照作家或朝代與體裁設置課程，組合教學單元，按一定體例組編成冊。這是一線語文教師對課程改革所進行的一次可貴的實踐探索和大膽創新。該書2014年榮獲安徽省池州市第四屆社會科學獎三等獎。目前，該書正在安徽省東至縣5所普通高中進行實驗推廣與應用教學之中。

二.關于高中古詩文教育教學的對與錯

1.深入探討教育理念

“互文性”原是由法國符號學家朱麗婭?克里斯蒂娃提出的一種文學理論，其基本內涵是，每一文本都是對其他文本的吸收與轉化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個潛力無限的開放網絡，以此構成文本過去、現在、將來的巨大開放體系和文學符號學的演變過程。將這一理論引入語文教學，互文性解讀古詩文已經引起語文界的高度重視。孫東香、胡奎平在《互文性閱讀建構語文教學新體系》（《語文教學與研究》（教研天地），2012.4）中，以古詩文教學為例，主張采用互文性閱讀理論來構建語文教學新體系，論述了互文性閱讀的必備要素（操作思維的前瞻性、文本選擇的有效性和目標達成的高效性）以及求證式、燭影式、鏈接式和應用式等具體操作形式。

王建穩在《互文性視域下〈氓〉的解讀與教學》（《語文教學通訊》，2012.4A）中，以《氓》的教學為例，嘗試引入互文性理論作為閱讀教學策略，基本解決了學生前認知中對于人物形象和主題的種種困惑，由原來最初的感性意識順利走向了對文本、對形象、對主題的全面理解和把握，既豐富了知識，又活躍了思維，更擴充了個人感情的文化容量。孫婷撰寫《古典詩歌的互文性解讀對語文教學的啟示》（文學教育，2012.2）一文，嘗試將互文性閱讀理論引入《武陵春》教學。

馮現冬、張偉忠撰寫《古詩文教學中的喚醒方略》（《課程?教材?教法》，2013.4），主張把喚醒教育的理念引入古詩文教學，可以考慮從語言文字、主題意蘊和審美體驗等三個層面入手實施喚醒教育。首先，要通過語言文字的溯源性解讀，喚醒語言文字本身的文化魅力，要喚醒舊知，補充新知，在語言文字之間建立一定的聯系，以激發興趣，豐富積累，理解文本；其次，要還原寫作背景，知人論世，要重視并喚醒學生，引發學生心靈的震顫和情感的共鳴，自主感悟并理解主題意蘊，把握創作意圖；再次，要引導學生在誦讀中品味美感，在探究中體悟美感，從而喚醒學生的審美體驗，引發學生對世界、自然、人生的欣賞與探究。

2.深入研究教育問題

馮為民在《語文教學的迷茫與混沌》（《語文教學與研究》，2013.9上）中，認為現代高中生的文言文功底普遍較弱，文言文閱讀能力越來越差，也許語文教師會有一大堆主客觀原因，但文言文教學的畸輕畸重卻是難辭其咎的首要原因。認為只重“言”而忽視“文”或只重“文”而忽視“言”的文言文教學都事倍功半，教師教得苦，學生學得累。并且指出，文言文教學既要重“言”，又要重“文”，應立足于“言”組織教學，在教學“言”的過程中重視融合“文”的內涵。既要關注文言文語言形式的文化屬性，又要關注文言文所承載內容的文化特性；既要關注文字的文化內涵，也須借助特定語境感知文本文化內涵，通過走進文本，在研讀與探究中去感受文言的美，感悟文化的美，獲得有意義的生命體驗，并轉化為自己的精神財富。

張君平的《關注文體特征 感受文言之美――以《阿房宮賦》為例談文言文教學內容的確定》（《語文學習》，2014.1），也指出當前“文言教學的現狀是‘言’‘文’分離”，認為文言教學“文”“言”應該并重是一個偽命題，因為“美妙的文言本是一個有機整體，其文、言、藝術表現手法、作者之情志同樣是相互依存、相互影響、缺一不可的”。文章贊同周振甫先生所提出的文言教學須追求“立體的懂”，即要解決一個字在不同文本語境中意義和用法的不同變化，并且結合自己教學實踐經驗，認為文言文教學內容的確定，一是要“關注文體特征――文與質之契合”，充分認識文體特征，挖掘文體的突出特點，從而體悟作品的獨特感染力；二是要“感受文言之美――文與言之契合”，必須“咬文嚼字”，深入理解文言語句的背后深義，理解文言作品之意境。

馮善亮在《入境，古詩鑒賞教學的落點》（《語文教學通訊》，2012.6B）中，針對目前古典詩歌鑒賞教學缺乏詩意的現狀，提出把“入境”作為教學落點的策略，即把“入境”作為重要內容、教學指向和調控教學的準則。

3.討論交流教學方法

王夫成在《屬對，讓文言文教學煥發神采》（《語文建設》，2013.7）中，將“屬對”這一傳統的語文教學方法引入文言文課堂教學，提出“屬對”應遵循由易到難、循序漸進的教學原則，根據具體教學內容，引導學生或從景情入手，或從對比點入筆，或從情節、環境和人物落墨，“撮合語言，配對眷屬”；將文言文中的“寬對”改為工對、拉長、縮短、調序等，同時開展對句比賽、有獎征對、集句成聯等活動，以激發學習興趣，蘊蓄文化素養，積淀情感認識，豐富生活積累，提高語言運用能力。傅惠鈞在《略說屬對的語文教育價值》（《語文學習》，2013.1）中，認為“屬對”的語文教育價值，主要表現在能讓學生在動態的運用中綜合學習語文知識，提高語文能力，并從中獲得審美愉悅，同時得到思維訓練。

針對目前中學古詩文教學往往存在著教師放棄對學生“誦讀”能力培養的弊端，黃春來在《因聲求氣說與古詩文閱讀教學》（《語文教學與研究》（教研天地），2012.10》中，提出必須重視對古詩文誦讀水平的培養，論述了“因聲求氣”對于美感教育的重要意義，認為以誦讀而通古人之神氣，因聲而通其文法、句法、修辭，誦讀是進入寫作的第一法門，通過“因聲求氣”，可以感受古代詩文的音樂美，可以體味古人的人格美，可以促進古人優美生活形式的對象化，從中獲得美感教育，達到塑造學生健全人格的目的。

何耀東在《古詩詞虛實結合手法分類典例賞析》（《語文教學與研究》（教研天地），2012.11）中，將古詩詞中常見的虛境分為“夢幻之境、預期之境、聯想之境、遙想之境和暗寫之境”等五類，并舉例分析古詩詞虛實結合手法的妙處，認為虛實結合是古詩詞營造意象、意境以表達詩人思想情感時所常用的一種結構特征、一種藝術手法，常以虛境逼真、新奇而取勝，以虛實結合的自然和新巧而取勝，從而豐富詩歌形象、升華作品主旨、強化感情宣泄，給讀者留下豐富的想象空間和詩情悠長的審美情趣。