教師專業標準論文范文
時間：2023-04-02 12:20:31
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篇1
隨著教育的大發展，世界各國教師教育的主要矛盾是量的問題，即需要大量的教師;而到了80年代，各國對教育質量問題的關注是要把教師職業作為一個專門職業來看待。”［2］1966年聯合國教科文組織和國際勞工在“教師地位之政府間特別會議”上通過了《關于教師地位的建議》的報告，提出“應把教育工作視為專門職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別技術”。這個報告首次以官方文件的形式就教師專業化問題做了說明。1980年的世界教育年鑒也以“教師專業發展”作為主題。此后，教師專業化逐漸成為了席卷全球的教育思潮，世界各國也紛紛接受教師專業化主張，并以此制定國家的相關發展戰略。美國的卡內基工作小組、霍姆斯小組1986年相繼發表了《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》兩個報告，把教師的專業性作為教師教育改革的目標。卡內基基金組織的“美國教師專業標準委員會”還編制了《教師專業標準大綱》。日本中央教育審議會在1971年提出了“教師職業本來就需要有極高的專門性，作為教育工作者的素質，要求必須具備對教育宗旨和人的成長與發展有深刻理解;對學科內容有專門的知識;并對取得教育效果有實踐的指導能力;還要求有高度的素質和綜合處理問題的能力”。在英國，1998年頒布了新的教師教育專業性認可標準———教師教育課程要求。我國的香港和臺灣也分別在20世紀80年代后期教師專業化的觀念逐漸成為社會共識。相關國際組織也著力推動教師專業化改革。聯合國教科文組織在1996年召開的第45屆國際教育大會提出了“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”，1998年更是明確提出“當前師范教育改革的核心是教師專業化問題”。教師專業化在我國的正式認可是以1993年頒布的《中華人民共和國教師法》為標志。《教師法》第三條明確指出“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命”。首次在法律層面確認教師的專業人員身份。1995年12月12日國務院頒布了《教師資格條例》，并于2001年4月1日起開展全面實施教師資格認定，這是我國教師專業化思想的實踐。2012年2月，國家教育部正式公布了《幼兒園教師專業標準(試行)》《小學教師專業標準(試行)》和《中學教師專業標準(試行)》(以下簡稱《教師專業標準》)，標志著我國對教師專業化認識和實踐的深化。
1．2我國的《教師專業標準》及其基本內容
我國的《教師專業標準》于2012年正式公布，它體現了國家對合格教師專業素質的基本要求和實施教育教學行為的基本規范。我國的《教師專業標準》明確指出:“教師是履行教育工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。”《教師專業標準》包括基本理念、基本內容、實施建議三個維度，提出了對合格教師專業素質要求和對教師培養、培訓的基本要求。《教師專業標準》要求教師以“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”為基本理念。以“學生為本”是教師職業的靈魂，堅持以“學生為本”就是要求教師要以學生的發展為本，把促進學生的發展作為自己職業行為的出發點和歸宿。以“師德為先”，既是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》對教師隊伍建設提出的基本要求，也是人們對教師的定型期待。以“師德為先”就要求教師熱愛教育事業，能自覺踐行社會主義核心價值體系和教師職業道德規范。以“能力為重”體現了教師專業的實踐性特征。“終身學習”反映了當代社會的基本特征，也是教師職業生命的源頭活水。“終生學習”要求教師把學習變成生活的習慣，讓自己始終處在學習狀態中。《教師專業標準》從“專業理念與師德、專業知識、專業能力”三個維度，在“職業理解與認同、對學生的態度與行為、教育教學的態度與行為、個人修養與行為、教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識、教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展”等領域對合格教師提出了60余項基本要求。《教師專業標準》也對各級教育行政部門、舉辦教師教育的院校、教師管理和教師個人發展提出了明確的實施建議。《教師專業標準》的頒布是我國教師專業化進程的重大里程碑，它為教師培養機構確定人才培養目標、完善培養方案、科學設置課程和改革培養模式提供了國家標準。
2公共教育學的教學困境
當前的公共教育學教學普遍性地處在“學生厭學、教師厭教”的境遇中，嚴重制約了教學功效的發揮。用《教師專業標準》審視當前的公共教育學教學，我們不難發現其存在的明顯不足，突出表現在以下幾個方面:一是價值定位失當。當前的公共教育學教學價值定位往往搖擺在“價值虛張”和“價值虛無”兩極。“價值虛張”就是過分放大公共教育學的教學功效，認為能夠產生“畢其功于一役”的效果。認為通過公共教育學的教學，學生不僅能掌握作為一名專業化教師所需的專業知識、專業技能，還能獲得科學從教的理念，養成積極從教的精神，希望通過公共教育學的教學實現教師教育的全部功能，大部分公共教育學科教師持有這種觀點。這種“虛張”的教學價值定位，導致了公共教育學教學背負了不能承受之重。教學實踐中，教師試圖發揮對教師培養的無限作用，往往是面面俱到，卻都是淺嘗則止。“價值虛無”就是忽視公共教育學的存在特殊價值，認為公共教育學對教師專業實踐和專業發展沒有實質性的用處。大部分學生和其他專業課程教師持這種觀點，“虛無”的價值定位導致領導對課程教學重視不夠，投入不足;學生學習行為不足，學習效果較差。二是教學內容繁舊。公共教育學在教學內容方面存在的主要問題是體系龐雜，結構僵化，知識陳舊。公共教育學往往涵蓋了教育基本原理、教學論、課程論、德育論、體育、美育、學校管理、班主任工作、教育科學研究等方面內容。內容涉及到了教師專業生活領域的方方面面，導致體系龐雜。“體系龐雜直接影響了公共教育學理論的深度，同時還造成了與其他相關學科過多的重復和交叉，使公共教育學失去了作為一門獨立學科應有的魅力。”當前的公共教育學還存在嚴重的結構僵化問題，有學者在比較分析新近出版的公共教育學教材后，認為“現有的教育學究其理論、結構、體系，仍是出自一個藍本，即凱洛夫《教育學》的邏輯體系”。因為體系龐雜，結構僵化，公共教育學的教學內容難以反映教育教學理論的新發展，也容易脫離教育教學實踐，三是教學主體偏位。在公共教育學教學實踐中，“授—受”是主要的模式，在這種模式下，教學目標的設定、教學內容的選擇、教學節奏的把握、教學方法的選用等，幾乎是所有的教學事項都由教師決定。教師的主體作用在教學實踐中得到了充分發揮，而學生常常處于被動地位。教學活動主體的偏位導致公共教育學教學意義難以被學生發現，教學效果難以轉化為學生的成長。四是教學評價只重結果。教學評價對教學實踐發揮著“牽一發而動全身”的作用。當前公共教育學教學推行的是典型的知識教育，教學評價常常采用的是結果評價。用閉卷考試作為評價學生學習效果的唯一手段。這種評價有利于強化學生對原理性知識的記憶，但不利于學生形成對教育教學的積極態度，難以形成教育教學實踐能力，教學功效難以全面發揮。五是教師示范不足。“從理論上講，大學教師應該走在專業化的前列，引領教師專業化發展方向，為教師專業化提供可資參考的經驗或范式。”然而，當前中小學教師專業化程度不斷提高，但大學教師的專業化程度不高，承擔公共教育學教學的教師專業水平參差不齊。在教學中教師的專業示范性發揮不夠。
3基于《教師專業標準》的公共教育學教學改革
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確指出:“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。高等教育提高質量要加大教學投入，深化教學改革，全面實施高等學校本科教學質量與教學改革工程。”提高公共教育學的教學質量也必須深化教學改革。教育部在《＜小學教師專業標準(試行)＞和＜中學教師專業標準(試行)＞的通知》(教師〔2012〕1號)文件中明確指出:“《專業標準》是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業素質的基本要求，是教師實施教育教學行為的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。”也明確要求“要根據《專業標準》調整教師培養方案，編寫教育教學類課程教材，作為教師教育類課程的重要內容”。在教師專業化視閾下，我們要提高教師專業化培養的水平，充分發揮公共教育學的學科價值，必須以《教師專業標準》為指南，加快公共教育學的教學改革。
3．1教學改革的基本目標
3．1．1凸顯公共教育學教學的專業性
公共教育學作為教師教育體系中的核心課程，對“準教師”的培養起著理論支撐和行為示范的作用。在教師專業化背景下，基于《教師專業標準》改革公共教育學教學改革，就是要凸顯其專業性。公共教育學教學的專業性集中表現在兩個方面:一是教學內容能夠滿足“準教師”履行專業職責的基本需要。教學內容的建構要基于教師職業的專業性分析，能回應教師職業生活的專業性需求。二是教學過程要能夠為“準教師”提供“專業化”的演示。幫助學生形成對教師“專業化”工作的操作定向，讓他們感受“專業化”教師的教學魅力。
3．1．2凸顯公共教育學教學的實踐性
公共教育學是一門實踐性學科，基于《教師專業標準》的公共教育學教學改革就是凸顯其實踐性。凸顯公共教育學教學的實踐性，就是加強教學對教師專業實踐的關切，以教師的專業實踐中的問題為中心，以教師專業實踐中的典型案例為載體。此外，在公共教育學的教學中要著力訓練學生的專業實踐能力。
3．1．3凸顯公共教育學教學的發展性
基于《教師專業標準》對公共教育學教學進行改革，就是要增強其發展性，實現教學價值的延展。公共教育學教學的發展性集中體現在教學效果要能增強學生專業發展意愿和專業發展能力。增強專業發展意愿，就要求通過公共教育學的教學，幫助學生堅定專業理想，涵養專業精神。增強專業發展能力，就要求通過公共教育學教學幫助學生形成良好專業能力結構，尤其是反思實踐和從事教育教學研究的能力。
3．2教學改革的基本設計
3．2．1調整教學目標
公共教育學是教師教育課程體系中的重要組成部分，對于教師培養和教師專業發展具有不可或缺的價值，但也不可能產生“畢其功于一役”的效應。我們要基于《教師專業標準》重新審視公共教育學教學對教師專業發展的價值。走出“價值虛張”和“價值虛無”的誤區，厘清公共教育學教學對教師專業實踐和專業發展應承擔的責任和有效價值。將公共教育學的教學目標定位于:幫助學生理解國家教育方針、政策和教育法規;幫助學生理解教師專業的特征和專業倫理;幫助學生形成科學的教育理念;幫助學生掌握教育的基本原理和基本方法、掌握班級管理和班級建設的策略與方法;幫助學生掌握有效開展德育活動的原理和方法;幫助學生掌握教育教學評價的原理和方法;幫助學生制定專業發展規劃。
3．2．2規范教學過程
教學過程是認識和實踐相統一的過程，是教師和學生共同體驗的專業實踐活動過程。基于《教師專業標準》，改革公共教育學教學，必須根據《專業標準》規范教學過程，充分發揮公共教育學教學的專業引領價值。規范公共教育學的教學過程，首先是要在教學實踐中真正貫徹“學生為本”的教育理念。貫徹“學生為本”的理念就是要求在公共教育學教學實踐中以學生的專業發展為本，這是《教師專業標準》實施的基本要求，也是公共教育學教學價值的應然追求。貫徹“學生為本”的理念，公共教育學教學實踐中就要充分發揮學生主體作用，充分尊重、關愛學生，培養學生對學習的責任感，引導學生積極、主動地參與學習。其次是要充分發揮教師的專業示范作用。公共教育學教學實踐中，教師要充分展示其專業行為、專業情意，做學生專業發展的榜樣。承擔公共教育學教學的教師理應具有較高的專業化水平，要展示出高尚的師德、良好的專業認同和積極的專業發展意愿。再次是要著力培養學生的專業實踐能力。學生的專業實踐能力是教師專業理念、專業知識的載體，直接關系到學生的專業實效和專業發展。公共教育學教學過程中要始終堅持把教育實踐能力培養作為教學重點。
3．2．3重構教學內容
按照《教師專業標準》和《教師教育課程標準》的實施建議，改變現有教育學教學內容體系。根據《教師專業標準》規定的3個維度(教師的專業理念與師德、教師專業知識、教師專業能力)和9個模塊，以教師專業實踐中的基本問題為核心，以“模塊+專題”形式，對公共教育學內容進行重新選擇和架構。按照《教師專業標準》，我們認為公共教育學應包含10個專題的教學內容，分別是:黨和國家教育方針政策與教育法律法規的解讀、教師的專業特征與專業倫理、現代學生觀和以“以學生為本”的教育觀、教育的基本規律與基本原則、課程意識與課程能力、教學設計與課堂管理、德育理論與德育活動、班級管理與班級活動、教學評價理論與工具、教師職業生涯發展規劃。
3．2．4優化教學模式
按照專業化培養的要求，著力突出公共教育學課堂教學的專業引領和實踐取向。在課堂教學中聚焦“準教師”專業發展中的主要問題，用典型案例為載體，以合作研修為主要方式開展。開展案例教學、研究性學習、合作學習，凸顯公共教育學課堂教學的實踐性、游戲性、體驗性、有效性等特征。
3．2．5改進教學評價
基于《教師專業標準》，著眼于教師專業成長，建構更加有效的課程評價模式，更好地整合形成性評價和總結性評價的優勢，使教學評價目標、評價方法、評價主體更加多元化，教學評價功能更加全面。積極開展學生檔案袋評價的改革和實踐，為每位學生建立學習檔案袋。根據不同的教學專題，分別采取相應的評價方式，改變當前以總結性評價為唯一方式的局面，突出公共教育學教學的專業性、實踐性和發展性目標，放大公共教育學在教師專業道德涵養、專業知識掌握、專業技能形成中的促進作用。
4結語
篇2
1.中國特殊教育發展面臨的六大轉變
2.美國特殊教育教師專業標準的發展與評介
3.陜西省特殊教育教師專業發展現狀的調查研究
4.中國特殊教育發展現狀研究
5.我國特殊教育教師勝任特征模型研究
6.特殊教育教師職業認同與工作滿意度的調查研究
7.國外特殊教育經費投入和使用及其對我國特殊教育發展的啟示
8.安徽省特殊教育教師專業發展現狀調查
9.特殊教育研究熱點知識圖譜
10.論特殊教育從人文關懷到行動支持走向
11.當前我國高等院校特殊教育專業人才培養現狀分析及其啟示
12.從政策解讀我國特殊教育教師專業標準的建構
13.特殊教育最佳實踐方式及教學有效性的思考
14.醫教結合:特殊教育改革的可行途徑——實施背景、內涵與積極作用的探析
15.我國特殊教育信息化建設與應用現狀研究可視化分析
16.特殊教育信息化環境建設與應用現狀調查研究
17.信息化視角下的特殊教育發展對策探究
18.寧夏特殊教育發展現狀及對策研究
19.中國特殊教育學校教師隊伍狀況及地區比較——基于2001-2010年《中國教育統計年鑒》相關數據
20.特殊教育教師的職業壓力、應對方式及職業倦怠
21.論特殊教育教師專業化發展
22.論特殊教育教師專業化發展
23.中美特殊教育教師政策比較研究
24.新疆特殊教育的現狀與發展對策
25.醫教結合:現階段我國特殊教育發展的必然選擇——對路莎一文的商榷
26.國內特殊教育教師職業素質研究現狀與趨勢
27.融合教育理念下的特殊教育財政:歷史、現狀及未來
28.“復合型”特殊教育教師的培養——基于復合型的內涵分析
29.融合教育背景下我國高等師范院校特殊教育師資培養模式改革的思考
30.上海市特殊教育教師資格制度的現狀與發展
31.西方特殊教育研究進展述評
32.美國高校特殊教育專業發展現狀及啟示
33.特殊教育應是國家基本公共教育服務優先保障的領域
34.我國特殊教育教師職后培訓模式新探
35.中國殘疾人特殊教育制度轉型——福利政策體系化與福利提供優質化
36.特殊教育教師工作家庭沖突對工作投入的影響:情緒智力的調節作用
37.特殊教育教師資格制度的比較研究
38.新疆特殊教育教師隊伍的現狀、問題與對策
39.醫教結合:特殊教育中似熱實冷話題之冷思考
40.積極心理學視角的特殊教育教師情緒勞動策略研究
41.醫教結合:特殊教育改革的可行途徑——理論依據、相關概念的探析
42.特殊教育教師職業認同的影響因素研究
43.美國特殊教育師資問題及對我國的啟示
44.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現狀
45.中國特殊教育學校體育師資隊伍現狀調查
46.吉林省特殊教育信息化現狀與對策
47.多元文化視野下少數民族特殊教育發展的思考
48.云南省特殊教育教師隊伍現狀調查研究
49.我國特殊教育信息化研究現狀述評
50.特殊教育學科體系探析
51.高等特殊教育院校實訓師資隊伍建設探析
52.提高特殊教育發展水平的政策建議
53.全國特殊教育學校教職工隊伍結構及需求情況調查
54.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養的范式轉變
55.上海市學前特殊教育教師專業化發展調查研究
56.特殊教育教師專業化問題研究
57.特殊教育設施布局需求分析與發展規劃研究——以北京市為例
58.特殊教育教師專業化標準及發展模式的研究述評
59.浙江省學前特殊教育的現狀及對策
60.韓國特殊教育現狀的研究
61.20世紀90年代以來美國特殊教育的政策與實踐走向
62.特殊教育立法問題研究——人文關懷的視角
63.多學科合作是特殊教育發展的必由之路——兼論“醫教結合”的特殊教育發展政策
64.我國高等特殊教育的現狀及發展研究
65.美國特殊教育教師任職標準的演變和特點分析
66.中國特殊教育研究的熱點領域與前沿主題——基于近十年《中國特殊教育》刊載文獻可視化分析
67.臺灣地區特殊教育及對大陸特殊教育發展的啟示
68.中國特殊教育的投入與產出:基于面板數據的潛變量增長模型分析
69.山東省特殊教育教師心理健康狀況調查研究
70.澳大利亞特殊教育師資與中國特殊教育師資的比較研究
71.改革開放30年北京市特殊教育發展及現狀研究
72.美國特殊教育立法中非歧視性評估原則及其對我國的啟示
73.關于特殊教育教師流失問題的思考
74.美國特殊教育就業轉銜服務解讀及啟示
75.隔離與融合:特殊教育范式的變遷與分析
76.四川省特殊教育教師職業發展的現狀與職業倦怠的關系
77.臺灣地區特殊教育法律的特點及啟示
78.試論我國特殊教育師資培養中的幾個爭議問題
79.醫教結合是當代特殊教育發展的必經之路
80.美國特殊教育立法中的家長參與
81.我國特殊教育學校體育現狀與發展對策研究
82.特殊教育的循證實踐取向
83.我國特殊教育法律體系的現狀與發展
84.特殊教育學校經費投入與支出狀況分析及政策建議
85.國內特殊教育教師職業倦怠述評
86.新疆特殊教育教師繼續教育現狀調查研究
87.關于四川、重慶等地特殊教育師資現狀的調查
88.河南省特殊教育教師專業素質現狀調查
89.我國特殊教育發展轉向及其改革邏輯與重點領域
90.近年來我國特殊教育教師研究的熱點領域與知識基礎——基于CSSCI學術期刊1998-2013年文獻的計量分析
91.社會支持在特殊教育學校教師職業枯竭與職業承諾之間的調節作用
92.韓國特殊教育法的演變及特殊教育發展歷程
93.融合教育背景下特殊教育學校職能的轉變
94.質的研究范式與特殊教育研究:基于方法論的反思與倡議
95.美國特殊教育教師專業標準解讀及啟示——基于美國學科教師專業標準
96.改革開放30年中國特殊教育的發展及政策建議
97.教育技術學范疇下特殊教育資源建設研究
98.當代日本的特殊教育及其對我們的啟示
篇3
1.多學科視野中幼兒園教育“小學化”現象透視
2.幼兒園教師的專業知識
3.幼兒園教師的專業能力
4.促進我國城鄉幼兒園教師均衡配置的政策建議
5.聚焦我國民辦幼兒園教師隊伍的發展:問題、影響因素及政策建議
6.幼兒園教師專業理念與師德的定義、內容與生成
7.學前教育的質量與表現性評價——以幼兒園過程性質量評價為例
8.《幼兒園教師專業標準》:專業化幼兒園教師隊伍建設的依據
9.規模與質量:集團化幼兒園發展的現實訴求
10.幼兒教師教學責任的內涵、沖突及其實現——兼論幼兒園教育“小學化”的規避
11.普惠性幼兒園的內涵、衡量標準及其政策建議
12.《幼兒園教師專業標準》的功能定位——兼談幼兒園教師專業覺醒
13.不同類型幼兒園辦學經費中地方政府分擔比例及投入差異——基于3省25縣的微觀數據
14.幼兒園戶外活動質量與兒童動作發展的關系
15.《幼兒園教師專業標準》的研制背景、指導思想與基本特點
16.我國幼兒園教師資格制度:問題與對策
17.《幼兒園教師專業標準》的專業化理論基礎
18.我國幼兒園教育質量的現狀——與1992年幼兒園質量狀況比較
19.開封市幼兒園地表灰塵重金屬積累及健康風險
20.某城市幼兒園地表灰塵重金屬污染及潛在生態風險
21.新形勢下加強幼兒園教師隊伍建設的對策思考
22.幼兒園園長專業標準的構建原則與基本內容
23.《幼兒園教師專業標準》的基本理念
24.發展普惠性民辦幼兒園的意義、困境與對策
25.幼兒園教師失衡流動的影響因素及其啟示
26.我國農村幼兒園師資隊伍建設經驗及其啟示
27.幼兒園教學活動中信息技術應用現狀分析
28.幼兒園教師心理健康變遷的橫斷歷史比較
29.廣東省欠發達地區幼兒園骨干教師職業幸福感現狀及其影響因素——基于社會質量理論的視角
30.幼兒園課程方案內容現狀及分析
31.幼兒園等級評估制度現狀考察與批判——基于教育公平的視角
32.幼兒園音樂集體教學活動質量研究
33.幼兒園區域活動教師指導的有效性研究——以湖南省部分示范性幼兒園為例
34.“人事”:一種非在編幼兒園教師人事管理的新模式
35.幼兒園教師職業壓力問卷編制與現狀分析
36.公立與私立幼兒園教師工作價值觀的比較
37.幼兒園初任教師專業成長的困境與對策
38.幼兒園教師的心理健康:對基于SCL-90量表研究的元分析
39.基于《幼兒園園長專業標準》的園長培訓課程構建
40.農村幼兒園教師職業倦怠表現及其干預策略
41.完善我國非公辦幼兒園教師政策的思考
42.幼兒園親子活動存在的問題與解決對策
43.西部農村公辦小學附屬幼兒園課程實施現狀與變革
44.農村幼兒園集體教學活動質量的現狀與對策研究——以湖南省部分幼兒園為例
45.開封市幼兒園土壤重金屬生物活性及潛在生態風險
46.幼兒園教育質量內部監控存在問題、原因及對策
47.當前幼兒園環境創設存在的問題及解決對策
48.學前教育“保教并重”基本原則的反思與重構
49.幼兒園環境創設的策略
50.不同辦園體制幼兒園班級教育環境質量比較
51.幼兒園課程的適宜性、文化性與生活性
52.河南省不同地區農村幼兒園教育環境質量現狀分析及其改進建議
53.長株潭三市普惠性民辦幼兒園建設存在的問題與對策建議
54.參與式幼兒園空間營造設計框架與實踐——基于兒童權利、能力和發展的視角
55.當前農村幼兒園教師教學行為存在問題分析及其改善策略
56.初任幼兒園教師入職適應狀況及其對職業承諾的影響
57.農村幼兒園教師專業發展需求的重建
58.幼兒園結構變量與教育環境質量之間的關系研究 ——以山西省幼兒園為例
59.小規模民辦幼兒園的現狀與發展對策
60.中小學和幼兒園教育信息化評價——教育視野與需求導向
61.小學教師轉崗到幼兒園工作的原因、問題與對策
62.國外幼兒園裝備規范的比較研究
63.美國幼兒園教師專業倫理規范的制定及其啟示
64.幼兒園與社區互動行為類型及其推進策略
65.幼兒園開展區域游戲活動的策略
66.制定幼兒園評估標準需要澄清的幾個問題
67.廣州市幼兒園兒童孤獨癥譜系障礙患病率和相關因素
68.我國幼兒園教師地位政策的可行性、執行情況及效用度分析
69.山東省幼兒園體育活動現狀與對策研究
70.工作投入對幼兒園教師工作態度和心理健康的影響
71.中兒園教師數學領域教學知識的比較
72.幼兒園教師的主觀社會地位及其改善
73.不同主體視野中“好幼兒園”標準的比較
74.課程改革:幼兒園教師專業發展的契機
75.《幼兒園教育環境質量評價量表》的特點、結構和信效度檢驗
76.生態學視域下幼兒園環境創設實踐的解讀
77.當前幼兒園區域活動開展中存在的問題及解決策略
78.微信公眾平臺在幼兒園管理中的運用與開發
79.困境與出路:民辦幼兒園發展問題探究
80.幼兒園教育質量與生均投入、生均成本的關系研究
81.增強現實技術支持的幼兒教育環境研究——基于武漢市某幼兒園的調查與實驗
82.幼兒園教師專業認同的基本結構與理論模型
83.1996-2013年我國幼兒園學費影響因素的實證分析
84.教師專業化視角下的幼兒園教師教育問題探析
86.普通幼兒園殊教育服務現狀調查與思考
87.揚州市幼兒園空間布局優化探討
88.不同發展階段的幼兒園教師數學學科教學知識的比較研究
89.幼兒園收取“贊助費”現象的原因分析與對策建議
90.對把家長滿意度作為幼兒園教育質量評價最主要依據的質疑
91.幼兒園體育活動開展的研究綜述
92.幼兒園生活事件的教育意義
93.幼兒園家園合作的新方式:母親會所
94.幼兒園課程開發中社區資源的整合
95.農村幼兒園鄉土課程的建設與探索
96.幼兒園課程實施適應取向的內涵、特點及影響因素
97.武漢市幼兒園降塵Pb污染特征及其生物有效性
98.從不同類型幼兒園經費收支狀況看城市學前教育的發展
篇4
關鍵詞：學科教學知識;信息技術
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）01-0041-02
學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）是舒爾曼于1986年提出的，由學科內容知識和教學法知識融合而成，是具體學科知識的“教學轉化”，是教師所特有的，影響教師專業成長的關鍵性因素，也是區分學科專家與教師不同的知識領域。隨著教育信息化時代的到來，學科教學知識融入時代的元素，結構也有所擴充。信息技術學科教學知識（以下簡稱信息技術PCK）是教師在面對信息技術學科主題時，針對學生的不同能力與興趣，通過一定的技術手段將信息技術知識進行重新組織、調整與呈現，以促進有效教學目的的知識。因為信息技術PCK是作為信息技術教師專業知識結構的一部分，所以筆者先對信息技術教師專業知識結構進行了研究。
信息技術教師專業知識結構
最早對信息技術教師的專業知識結構進行專門研究的是祝智庭教授與李文昊，他們認為信息技術教師專業發展的素質結構由三方面組成：專業知識結構、專業情意、專業能力結構。信息技術教師的專業知識結構，包括信息技術學科知識、信息技術教學實踐知識和信息技術教育教學知識。詹青龍（2007）在博士論文《信息技術教師培訓模型研究》中提出了信息技術教師專業知識結構的五邊形結構，包括信息技術學科成熟度、一般教育學知識、信息技術學科知識、技術實踐知識和信息技術學科教學知識。衷克定教授兩次發表了題為《論信息技術教師的知識結構》的報告。在報告中提出，信息技術教師在教育教學活動中既要知道“教什么”，即掌握學科相關的內容，又要知道“怎么教”，即掌握教育教學的方法。還應當知道“怎么應變”，即對教學活動的組織和教學過程的控制。劉美鳳教授針對中小學信息技術教師的特點，從知識、能力、情意三個維度建構了較為完整的中小學信息技術教師的能力素質結構構架。其中對知識內容又作了進一步的劃分：學科內容知識;學科教學知識（PCK）是指一個學科領域主題和怎樣組織及教師對教學的理解，它是學科知識和教學法知識的整合;學科課程知識。張燕（2012）在其博士論文《高中信息技術教師的專業知識研究》中認為高中信息技術教師的專業知識框架包括信息技術一般教育教學知識、信息技術學科知識、信息技術課程知識和信息技術學科教學知識。
由此可見，信息技術學科教學知識作為信息技術教師專業知識結構的一部分的觀點，雖然起步較晚，但被學者逐漸接受。
信息技術學科教學知識
1.信息技術學科教學知識（PCK）內涵
詹青龍（2007）提出信息技術學科教學知識（ITPCK），是指信息技術學科知識和一般教學法知識融合而產生的，是信息技術教師獨有的知識。信息技術教師將信息技術學科內容知識轉換成適合學生學習的教學方式或教學表征，幫助學生學習。擁有ITPCK的教師，能根據特定的主題，針對學生的不同興趣與能力，組織、調整與呈現學科知識，并進行有效的教學。林萬新認為，學科教學知識是教師建構的產物，是在教學中不斷發展和深化的實踐性知識。由于信息技術教育開展時間短，教學經驗匱乏，信息技術教師更應該在教學實踐中不斷把握和領會，實現信息技術教師學科教學知識的豐富和積累，在實踐中發展和深化。
基于舒爾曼關于PCK的后續研究和以上學者關于信息技術PCK的研究，信息化環境下信息技術PCK就是信息技術學科教師在基于信息課教學目的和學生特點的基礎上，采用恰當的教學策略，并對信息課堂教學效果進行有效評價，從而達到教學效果的最優化。
2.信息技術PCK組成研究
關于信息技術PCK組成的研究，早在2007年詹青龍就提出信息技術PCK包括信息技術課程知識、評價知識、課堂環境和管理的知識、教學策略知識、學生信息技術理解知識和學生思維知識。張燕（2012）提出信息技術PCK包括評價知識、課堂環境管理知識、教學策略知識、信息技術課程的學生學習心理和學生認知發展。信息化環境下信息技術PCK則融入了時代的元素，具體包含課程的知識、教學策略知識、評價的知識、學生的知識、課堂環境管理的知識和技術的知識。
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一、西部農村教師專業能力基本現狀
專業能力作為教師專業發展的核心領域,受到了人們的廣泛重視。不少學者對此進行了內涵界定,如:范詩武認為教師專業能力是指從事教書育人活動的人所必須具備的帶有教師職業特點的能力。[1]郝林曉和折延東認為教師專業能力主要指作為專業技術人員的教師在從事教育教學活動中能利用教育理性和教育經驗,靈活地應對教育情景,作出敏捷的教育行為反應,以促使學生能全面、主動、活潑發展所必需的教育技能。[2]柳海民在其主編的《現代教育原理》中認為,教師專業能力是指教師運用專業知識和實踐經驗順利完成教育教學任務的能力[3]。可以看出,教師專業能力的內涵界定具有一定的復雜性和多維度性,至今難以形成統一的看法。筆者認為,對教師專業能力現狀與問題的探究,必須圍繞教師專業能力結構來進行。綜合學者們對該問題的研究,教師專業能力結構主要包括教學能力、科研能力、反思能力、交往能力、評價能力等,其核心能力是教學能力,本問卷以教學能力調查為主。調查顯示,92.3%的教師認為他們基本了解學生的特點,基本能夠對學生作出客觀評價,這反映了西部農村中小學教師平日與學生接觸較多,彼此比較了解,所以教師在這方面的自我評價較高。同時,對于能否根據學生的不同特點采用不同的有針對性的教學方式,表示基本能夠的教師比例高達86.5%,只有2.9%的教師表示難以做到,并且有81.3%的教師認為自己在課堂上能夠通過組織教學來調動學生的積極性,難以做好或毫無辦法的教師只占3.6%,這反映了多數西部農村中小學教師比較重視教學組織能力,能夠針對學生的實際特點,激發學生的學習積極性。另外,90%的教師認為自己對每一個教學環節和可利用的教學資源完全或基本了解,不了解的教師只占4.3%,這表明絕大多數農村中小學教師對課堂教學比較熟悉,對有效利用教學資源和教學安排等教學常規比較重視。在使用教育技術設備方面,經常使用的教師僅占27.9%,有46.5%是很少使用電教設備或是只在公開課時才使用電教設備進行教學;從來不用、不會用或是學校根本沒有電教設備的情況占25.6%。盡管國家近幾年對中小學教師的教育技術能力培訓比較重視,但西部農村中小學教師在這方面的實際能力的確不容樂觀。在教育科研能力方面,盡管88.5%的教師認為他們對改進教學經常進行了反思,顯示了多數教師有研究的心態和意向,但有10.6%的教師從未寫過教育教學研究論文,其他不少教師也只是寫過少量論著且未發表。這反映了西部農村中小學教師的教育科研能力普遍比較缺乏,不僅缺乏發現問題、確定研究課題的能力,也缺乏查閱相關文獻、收集和分析資料的能力(見下表)。
二、主要問題及歸因分析
現狀調查的目的主要是為了探明現實存在的問題,也只有在充分把握問題實質及成因的基礎上,才能有效探尋應對之策。這就需要我們努力揭示西部農村教師專業能力方面的主要問題,并進行歸因分析。通過本次調查,筆者認為,西部農村中小學教師在專業能力方面的主要問題集中體現在:
(一)因材施教的教學能力有待提高
一般來講,能夠根據學生的不同特點采用不同的有針對性的教學方式,才能算得上有較好的因材施教能力。調查發現,真正能夠做到這點的教師只有35.3%,而51.2%的教師還處在努力使自己的教學方式能適合每一個學生發展的階段。這表明西部農村教師的因材施教能力已有了一定的發展,然而仍有部分教師不能確定自己是否根據學生的不同特點采取了有差別的教學方式,甚至也有部分教師明確表示難以做到這點。同時,對于教學中能否深入了解學生并對學生作出客觀和恰當的評價,對此完全符合的教師高達51.0%,而不太符合的教師只占到2.2%。這說明許多西部農村教師在了解教育對象方面的自我評價較高,對教育對象比較熟悉,然而未能完全做到這點的教師比例也接近半數。一般而論,西部農村教師與學生平時接觸較多,經歷的教學磨練不少,他們的教學應更加易于為學生所接受,然而其實際教學效果卻徘徊在較低的水平,教學中的因材施教能力實際并不高。之所以出現這種狀況,一方面由于有34.3%的教師教齡在10年以下,西部農村教師隊伍中的年輕教師比例逐年增加,年輕教師的教學工作經驗相對不足,中老年教師也比較缺乏這方面的有意識的專門訓練;另一方面,不少西部農村教師的專業思想還不牢,比較缺乏對學生思想和心理發展特點的關注和研究,同時在比較封閉的農村社會環境中易于滿足現狀,缺乏競爭性的發展意識和追求,綜合起來,就使得西部農村教師在因材施教方面難以得心應手。
(二)反思和研究能力普遍較弱
隨著現代社會對教師的要求越來越高,以及當代教育實踐的日新月異,中小學教師必須具備反思和研究的專業能力,也就是要不斷進行主動的思考、探究、評價和改進。目前,許多中小學教師也意識到了這點,比如調查發現有44.4%的西部農村教師已意識到應進行自我反思,吸取教育教學中的經驗教訓,對以后的教學進行改進。然而,一方面他們的自我反思總是限于如何解決教育教學問題上面,并沒有真正意識到反思對于提高教學成效的重要性,同時在反思的方式上偏好交流式反思,例如53.7%的教師在遇到教育問題時趨向于與同事討論,而查閱書籍報刊以及自己摸索這種內省式反思方式僅占14.4%和3.5%。顯然,他們的反思方式很局限,總體上反思能力還不夠強。另一方面,對于教師的教育教學研究情況,調查顯示,從未發表過論文和著作的教師比例占到了49.4%,其中38.8%的教師寫過論文但未發表,這方面的原因主要在于,一是部分區縣實行教師參評論文獲獎即可評定職稱,故不需要;二是老師找不到發表的渠道,這方面的信息比較缺乏;三是現在很多期刊收費發表文章,老師非常反感,不愿意花錢發表文章;四是成果意識較為缺乏,難以從教育教學工作中提煉總結,形成教研成果。總體而言,西部農村教師的科研成果比較匱乏,中高級職稱太少,科研能力總體不高。應該說,隨著我國基礎教育課程改革的大力推行,西部農村中小學教師也開始重視對教學工作的積極反思,并且較為普遍地有了研究的心態和意向,但比起中東部地區農村教師及城市教師而言,西部農村中小學教師的反思意識和反思精神明顯較弱,其教育教學研究能力也差距明顯,迫切需要在反思和研究能力方面能夠得到強化和提升。
(三)運用教育技術手段的能力比較欠缺
近年來,國家特別強調中小學教師的教育技術能力,我國出臺的第一個教師專業能力標準就是中小學教師教育技術能力標準。這項能力不是簡單地會用多媒體進行教學,而是在教師已具備傳統教學技能的基礎上,善于使現代教育技術手段服務于課堂教學。[4]調查顯示,西部農村教師在教學中經常使用電教設備較少,僅占調查總人數的27.9%,而不太會用、從來不用、很少使用及學校沒有的比例則高達54.5%,說明西部農村中小學教師的教育技術能力普遍不高。究其原因主要有二:一是西部農村學校由于信息技術建設起步較晚,硬件設施配套不足,信息資源的維護比較落后,教師也比較缺乏相應的教育技術培訓,這使得他們在信息技術與課程整合方面的意識比較淡薄,實際運用現代教育技術的能力普遍偏低,難以適應當今教育教學改革的要求。二是年齡在40歲以上的教師比例為38.3%,表明西部農村教師老齡化的狀況依然存在,同時從第一學歷來看,中師、中專及高中學歷的教師比例占到了54.2%,本科及研究生學歷的教師比例僅占8.9%,這種學歷狀況也顯示了西部農村教師使用教育技術的基礎較欠缺,習慣于黑板加粉筆。同時,現實中現代教育技術設備的欠缺,也使得西部農村教師難以在教學中經常性地使用。據調查,多數農村學校配置有一間語音室,外語教學使用較多,其他學科教學幾乎不使用,這種很少使用教育技術設備的狀況,非常不利于西部農村教師的教育技術能力提升。
三、對策思考與建議
從以上調查及分析看出,西部農村中小學教師在專業能力方面確實存在明顯不足,迫切需要切實加以積極改善。針對本次調查所揭示的主要問題,筆者認為,可主要從以下幾方面考慮其應對舉措:
(一)加強教育理論學習,積極促成理論知識向施教能力轉化
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根據《浙江省教育廳辦公室關于做好2013年中小學教師專業技術資格評審工作的通知》（浙教辦人〔2013〕號）等文件精神，為進一步完善中小學教師專業技術資格評審辦法，引導廣大教師努力提高業務水平，造就一支高素質的教師隊伍，結合我市實際情況，現將2013年我市中小學教師專業技術資格評審工作有關事項通知如下，希認真貫徹執行。
一、相關政策
為鼓勵小學教師一專多能，使小學全科教師具有擔任國家規定的小學多門課程教學的基本能力，適應小學尤其是農村小學小班制、包班制等需要，對任現職以來，承擔課程計劃所規定的小學2門及以上課程教學任務的教師，在申報晉升職務（職稱）材料時，允許按小學全科學科申報；其承擔的各學科教學工作量可以累加計算，其所教學科獲得的教科研業績，可視同一學科的業績。
根據《浙江省人民政府辦公廳關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的實施意見》（浙政辦發〔2007〕60號）和《浙江省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》精神，對1970年1月1日以后出生的城鎮義務教育中小學教師，在評聘高級職務（職稱）時，應有在農村、欠發達地區和薄弱學校全職支教1年的經歷。民辦學校教師晉升高級教師職務不作要求。從2013年起，城鎮義務教育中小學教師，在評聘中級職務（職稱）時，也應具有在農村或薄弱學校任教1年及以上的經歷，支教方式由各縣（市）區根據實際情況確定。
根據《浙江省中小學教師專業發展培訓若干規定(試行)》，今后中小學教師專業發展培訓每5年為一個周期，周期內每位教師參加專業發展培訓時間應累計不少于360學時；新錄用的、教齡在一年以內的新任教師，在試用期內須參加不少于180學時的培訓，且新任教師在試用期內接受規定培訓的時數，不列入教師周期內專業發展培訓時數。從今年起，參加中小學教師專業技術資格評審的培訓學時要求將逐年提高到以上標準。其中，2013年的學時要求仍為近5年240學時；2012年、2013年、2014年、2015年的學時要求分別為近5年264學時、288學時、312學時、336學時；2016年及以后培訓學時要求為近5年360學時。
因國家關于中小學職稱制度改革的政策未出臺，根據省有關文件精神，今年暫不開展中等職業學校實習指導教師專業技術資格的評審工作。我市實習指導教師可按甬教人〔2008〕196號文件精神，仍參加技校教師職務系列的評審。
二、業務考核
中專、實驗和研究系列的中、高級專業技術資格申報人員業務考核時間安排在8月上旬進行，考核方式等要求不變。
小中高申報人員教學水平面試考核的形式仍為上課，面試考核工作由市統一組織，面試考核結果作為推薦到省參評的依據。上課時間安排在9月中旬進行。
普通中學和職高文化課教師申報中學高級的教學水平考核形式由說課改為上課，上課考核原則上由各縣（市）區負責組織進行，上課結果作為到市參評的依據。具體操作辦法另行通知。
職高專業課教師申報中級（僅指市教育局直屬學校）、高級教師職務資格人員的面試考核方式仍為專業技能和實務測試，時間安排在10月下旬。
市教育局直屬學校中學一級申報人員的考核時間和方式不變。
三、工作程序
申報中、高級專業技術資格由個人提出申請，所在單位對申報材料進行核實，并在單位醒目位置公示1周。公示內容為《推薦高級專業技術資格人員情況綜合表》和《教育教學工作情況簡表》。
設中評委的縣(市)區在評審前15天，將中一、小高評審材料、評審對象花名冊、《專業技術資格初審報告》和《召開評委會的函》報市教育局初審，然后交由市人事局審核。經市人事局審核同意后，方可召開評委會。評審工作結束后，由縣(市)區教育局和人事局報市人事局統一發文公布評審結果，公布評審結果文件，將由市人事局抄送市教育局。
非教育系統單位專業技術人員申報教師系列專業技術資格評審的，必須取得本單位上級主管部門同意，并出具評審委托函。
四、材料報送
報送材料要求真實規范，手續齊全，并符合規定的送審程序。縣（市）區報送材料前，參評人員的申報資格須經當地人事部門審核，并蓋章確認。
根據省市評委會評審要求的不同，評審材料分為送省評審和送市評審兩種材料。各地應按照省市開列的《材料清單》內容提供相應的評審材料。其中送省評審的《推薦高級專業技術資格人員情況綜合表》，應提供word格式電子稿，文件名統一為**（單位全稱）**（姓名）。此電子稿根據要求將在省教育廳門戶網站進行公示。寧波教育人事網“下載專區”提供評審材料所需表格的樣表，申報人員可瀏覽此網頁下載有關表格，其中報省材料的表樣略作改動。上報表格的填寫要求，仍按甬教人〔2008〕196號文件有關規定執行。
五、時間安排
7月15日前，各縣（市）區，市教育局直屬學校送交中專、研究(教育管理)和實驗3個系列的評審材料，包括須作鑒定的論文代表作原件及電子文檔，以及須作鑒定的小中高論文代表作原件、電子文檔和送鑒論文清單，此外還應同時報送申報中學高級的人員名冊。其中，申報副研究員專業技術資格的論文參照中專高級講師論文鑒定的方式，由所在學校聯系校外有關學科專家鑒定。
8月上旬，中專、研究(教育管理)和實驗3個系列申報人員進行面試。
9月20日前，各縣（市）區，市教育局直屬學校送交中高、小中高評審材料，市教育局直屬學校同時送交中一評審材料。
9月中旬，小中高申報人員上課考核。
10月中旬前，市教育局直屬學校中高、中一申報人員上課考核。
10月下旬，中高申報人員進行全市統一的業務考核筆試；職高專業課教師進行實訓實務測試。
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關鍵詞 美術 教師專業 途經 調研
中圖分類號：G451文獻標志碼：A
Development Ways and Countermeasures to Promote Specialization
of Primary and Secondary School Art Teachers
――Survey on the Status of Primary and Secondary
School Art Teachers in Four Countries in Longnan
LIANG Surui
(Art Department, Gansu Longnan Teachers' College, Longnan, Gansu 742500)
AbstractBased on the new curriculum reform, new curriculum standards for teacher professional development requirements, for teachers to develop teacher training programs scientificlly, further promote the pace of educational development in this area has great significance.
Key wordsart; teacher professional; way; research
1 教師專業化的內涵
教師專業化是指教師在專業上具有自己特殊的專業要求和專業條件，有專門的培養制度和管理制度。基本含義是：
（1）教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求。（2）國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施。（3）國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度。（4）教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。
2 美術教師專業化發展方面存在的問題
2010年，我們按照市教育局的統一部署，開展了我市普通中、小學實施新課程情況調研和城市中小學藝術師資隊伍建設情況調研。
2.1 我市普通中、小學新課程美術學科實施情況調研
（1）基本情況：2010年7月11日至8月27日，以武都、成縣、徽縣、康縣等一區三縣為調研樣本地區，每一地區以市級示范高中、城市普通高中、農村普通中小學三所不同層次的學校為樣本校，采取聽匯報、座談、聽課、問卷、實地考察等方式，對中小學新課程美術學科的實驗情況進行了調研。調查中，聽取了四個區、縣教育局主管副局長對本縣、區中小學新課程實驗情況的匯報；與各縣教育局相關人員、校長代表、教研員座談交流；聽樣本校美術課40節；回收教師問卷120份；與美術教師代表進行座談交流26次，參與教師150余人。
（2）新變化、新成績。教師觀念，角色發生了明顯變化，專業水平不斷提高；中小學美術教師隊伍較為穩定，數量上基本能滿足教學需求；參與培訓情況良好；校本教研活動開展活躍；美術課堂上發生了可喜變化。
（3）存在的主要問題：未按國家課程計劃開設美術課；美術學科教師數量不足，分布不均；美術教學課開設圖有虛名，列在課表上，部分學校的教學質量有待提高；教學資源嚴重缺乏；美術教育教學經費投入不足，場地、設施、設備不能滿足教學需求；美術教師待遇較低。
2.2 縣域中小學藝術師資隊伍建設情況
（1）地域差異性較大，發展不均衡。城市優于農村，縣鎮地域優于鄉鎮地區。（2）各學段教師配備不合理。普通高、初中美術教師數量基本達標，在局部甚至富余，而義務教育階段美術教師非常缺乏，義務教育階段美術課的開設流于形式。（3）美術教師專職化、專業化程度不高。在一些普通中、小學，部分美術教師擔任行政、和非專業課的情況較為普遍，課程教學處于閑置或半閑置狀態。在廣大農村學校，美術教師往往都是由非學科或特長教師以及學校行政人員兼任。
3 促進中小學美術教師專業化發展的途徑與對策
（1）爭取每年能舉辦“全市中小學美術教師繪畫、書法作品展覽，搭建教師展示藝術才華的平臺。美術，作為一門技能性、經驗性課程，具有很強的實踐性。作為一名美術教師，其自身的專業理論知識和動手實踐能力的高低，很大程度上取決于教學效果。因此，在重大節慶或每年舉辦（下轉第209頁）（上接第168頁）全市中小學美術教師繪畫、書法作品展覽，其目的：一是增強教師自身的專業意識，提高專業水平；二是促進教師間的相互學習與交流；同時，也是全市中小學美術教師專業發展水平的一次大檢閱。
（2）舉辦全市中小學美術教學競賽暨現場觀摩研討活動，提高教師的課堂教學能力。在新課程學科教學研究不斷走向深入之際，為了給廣大教師搭建學習、展示、交流的平臺，每年定期舉辦了全市中小學美術教學競賽暨現場觀摩、研討活動。激勵廣大教師的積極參與和競爭意識，通過教學競賽活動，以提高廣大教師的教學能力。具體實施中，在教學內容上，在充分理解新課標和吃透教材的基礎上，能靈活處理教材，注重學生的可接受性和實效性；創設情境。設計中心話題，組織討論交流等，使學生全方位、多角度、平等自主地參與到美術學習中來，注重學生的個性表達。
（3）開展課題研究和論文評比，搭建科研創新可持續發展能力的平臺。定期開展一年一次的以“課堂教學的有效性”為主題教學論文評比，旨在提高美術教師的教學科研水平。應當引起高度重視的是：有一部分教師平時不開展教學研討，更談不上科學研究。只有到評職稱時，才想起要寫篇論文，其質量可想而知。近幾年，我市雖有多篇論文、作品在全國獲獎，在國家級權威雜志上發表，可縱、橫相比，仍有差距。應鼓勵、并嘉獎高水平、高質量作品問世，為繁榮隴南經濟社會，使隴南走向全國而努力。
（4）鼓勵具有地域特色的《美術》教材豐富教學內容。今年由隴南師專承擔的“隴南萬名教師培訓”中，由張永權等主編的《教學簡筆畫》在培訓期間，經廣泛使用在培訓學員中得到極高的評價，收到良好的效果。
（5）以課題項目抓科研。諸如：《新課程理念下的義務教育美術教學評價研究》，如何促進教師發展，促進學生美術學習和課堂教學發展進行評價作為主要研究內容。成果包括《美術課堂教學評價方案與操作辦法》（包括具體的評價指標）、《學生美術素養綜合測評方案》、《中小學美術教師發展性評價指標》、《美術作業評價方式與操作細則》等幾大方面。有的已在報刊雜志上發表；有的成果在省級教研活動上作交流，與大家共享；一部分研究成果已轉化為教學資源，正式被所在縣區教研信息網采用并廣泛推廣試用。一批教師的教學科研能力正逐步提高，一批“研究型”的教師正在逐步形成。
（6）加強中小學新課程教師培訓，培養教師的教學能力和水平。按照隴南市教育局的統一部署，于2010年9月份在隴南師專舉辦了全市“萬名教師首期培訓班。培訓內容：包括：課程解讀，教材分析、教法研究、課例觀摩與點評、同備一堂課。本次培訓在內容上更注重課例分析與學法研究；注重解決課堂教學層面的實際問題；在形式上更注重全員參與，加強了互動與交流研討的環節，加強了當堂消化與課后作業，而且分學科進行，既保證了培訓面，又保證了培訓質量，
（7）適當控制美術專業教師的合理流動。在當今人力資源既缺乏又寶貴的時代，珍惜人才，發揮人才的最大優勢，促進教育事業的繁榮與昌盛是永恒的主題。但不能把一些學有所長，學有潛力的專業教師因學校人員富裕而安排到行政、后勤等部門而造成資源浪費，且在社會上形成不良影響。
總之，教育大業，功在當代，利在千秋。珍惜人才，尊重人才，發揮人才的最大潛力，就是體現“人才培養靠教師”。只有充分調動各學科教師們的積極性、主動性，給他們搭建不斷成才、不斷成長的平臺，讓他們學有所為，學有所成，學有所用，才能使人才培養層出不窮。
參考文獻
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【關鍵詞】高等師范院校；語文教育；師范生；職業技能
一、相關研究的背景概述
（一）教師專業化發展的趨勢
教師專業化是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為教育專業工作者的專業成長過程。
在當代教育改革實踐中，教師的工作職能出現了深刻的變化，極大地提高了教師勞動的復雜程度和創造性質。不過，與醫生、律師等專業相比，教師的專業性似乎沒有得到社會的普遍認可，從而造成與之對應的師范生培養，在專業需求和學科性質方面也有所缺失。師范生是教師專業發展歷程的起點，它決定了新教師質量以及他們未來發展的可能性。因此，作為教師培養的前沿陣地，師范院校應該承擔起為教師專業化奠定良好基礎的職責，有針對性的探索并開展師范生職業技能培養。
（二）師范生培養和語文課程改革的需要
1992年，原國家教委師范司印發《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求（試行稿）》，1994 年又頒布了《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》（以下簡稱《大綱》），兩份文件的頒發，對師范生應具備的教師職業技能作了系統而又明確的規定，是對學生進行教師職業技能訓練的依據。
但是，研究當前師范生職業技能培養現狀，我們發現原有《大綱》中關于師范生教師職業技能訓練的內容體系，已落后于當前基礎教育課程改革與發展的實際需要。基于當前“應用型人才培養目標”，我們有必要深入了解語文教育類師范生職業技能訓練內容體系的現狀，根據師范生職業需求和語文教師培養實際存在的問題來調整專業設置、培養模式、實踐教學，參考語文新課標的目標和內容，進行相對應的語文基本功的培養，優化語文教師專業技能的訓練。
（三）教師教育一體化進程的推進
在當前教育發展的大背景下，我們不得不正視這樣一個問題，師范教育與在職教育相割裂，沒有實現教師教育一體化，導致新入職教師很難適應從學生到教師的轉變。要解決這個問題，就需要了解教師專業發展需求，將師范生職業技能培養放到教師教育一體化中加以審視，認識到師范教育是教師的職前準備期，把職前準備和職業發展聯系起來，從根本上提高教師培養的有效性和可持續性。
二、文獻述評
通過查閱有關文獻和資料，結合作者自身理解，對現有研究現狀及觀點作出如下歸納：
（一）關于“師范生職業技能”的內涵界定及體系建構（理論研究）
在CNKI以“師范生職業技能”為主題進行檢索，共有記錄113條，關于師范生職業技能的研究并不十分廣泛。
教師的職業技能具有穩定性和可變性相結合的特點。然而，反觀當前各類師范院校開展的師范生技能培養活動，我們大多把師范生技能局限為“三筆一話”（硬筆、粉筆、毛筆、普通話），這顯然是不夠的。
1994年國家教委師范司頒布《高等師范學校教師技能的教學大綱（試行）》中指出，“高等師范學校學生的教師職業基本技能指普通話和口語表達、書寫‘三筆字’和書面表達、教學工作、班主任工作等方面的技能訓練。”
玉林師范學院馮海英在其論文《微格教學在師范生語文教學能力培養中的應用》（[J].中國成人教育，2008年第18期）中將語文基本教學技能概括為教學語言技能、提問技能、演示技能、板書技能等等。
華中師范大學張莉的碩士論文《“農遠工程”環境下語文教師職業技能發展研究》（[D].華中師范大學，2012.）中歸納出的教師職業技能體系指標包括四個方面，第一是教師基礎技能，包括口語表達技能、非語言表達技能、書寫與寫作技能；第二是教學技能，包括教學設計技能、課程開發技能、現代教育技術應用技能、課堂教學技能；第三是教育技能，包括班級管理技能和思想管理技能；第四是教學研究技能，包括課題研究技能、說課聽課評課技能、教學反思技能。
列舉的前兩份資料中，對師范生職業技能的討論僅僅涉及到“基本技能”的層面，雖然具體到班主任工作、提問技能等要素，但是關注面比較狹窄。早期的相關研究中，相同的情況很多，都比較關注“基本技能”的培養，具有代表性的就是一般意義上的“三筆一話”，很少關注師范生的綜合素質和創新能力，比如對現代教育技術的掌握程度等能力。后來的相關研究，逐漸注重師范生職業技能的全面性，例如在張莉的相關論述中，除了基本技能，師范生還需要掌握教學研究技能，突出了新時代背景下，教師專業性和科研能力的結合。
可見，隨著時代的發展，師范生職業技能的內涵及體系建構也將在前人的基礎上與時俱進，反映出社會對教師素質提出的更高要求，這也是此類研究的出發點。
（二）關于“師范生職業技能”的調查研究（實踐研究）
1.師范生職業技能調查
在CNKI以“師范生職業技能”為主題，并且包含“調查”進行檢索，共有記錄16條；以“師范生職業技能培養”為主題，共有記錄27條；以“師范生職業技能培養”為主題，并且包含“調查”，共有記錄4條。
鹽城師范學院喬暉著《近十年語文教師職業技能研究綜述》（[J].遼寧教育研究，2005年第11期）對目前語文教師職業技能的研究進行了分類，主要包括三種類型：一是側重于師范生基本教學技能訓練的分類研究；二是側重于語文教學程序的技能訓練的分類研究；三是側重于語文教學元素的技能培訓的分類研究。
以上提到的三類研究均比較重視語文教師如何教的技能，很少涉及如何指導學生學的技能，對教師的技能要求體現的是以教師為主導的理念，不能適應當前新課標中以教師為主導、學生為主體的理念。
通過對相關研究的整理，可以發現，目前國內外研究教師職業技能發展現狀的論文專著較少，相關的調查似乎也沒有展開，研究者的重心主要集中在依據大綱對師范生職業技能結構指標體系的擬定上，然后根據指標制定相關培養流程。
例如肇慶學院毋茂盛、王靜在《高等學校師范生技能研究》中，僅是依據其多年的教學經驗，提出了師范生應具備的3種基本技能，包括語言表達技能、教學工作技能和信息技術應用技能，并對這些技能的重要性進行了討論。但是，由于研究過程中缺乏實際調查的案例支撐，這些觀點顯得空洞概念化，也比較片面，缺乏學術深度。
對此，筆者認為，研究可以在體系建構基礎上逐步展開的，但是應該以現狀調查的實際結果為依據，參考課程標準的實施，側重師范生視角和新入職教師視角，給師范生培養的探索之路提供一個反向思維的案例支持。
2.師范院校的師范生職業技能調查
同時，在CNKI以“師范生職業技能”為主題，并且包含“師范院校”進行檢索，共有記錄40條；以“師范生職業技能”為主題，并且包含“高等師范院校”進行檢索，共有記錄19條。
廣西師范大學郝向鵬的碩士論文《高等師范生職業準備研究》（[D].桂林：廣西師范大學，2008.）通過問卷調查的方式，對廣西師范大學思想政治教育專業的師范生職業技能培養情況進行了了解。在調查數據的基礎上對其形成原因進行了探析，并對思想政治教育專業高等師范生的職業準備現狀做出了一些總結。同時闡明了闡明了高等師范生職業準備的相關內容，包括良好的教師職業意識、多層復合的知識結構、出色的教師教學技能、創新的工作能力和對教師職業的關注。
像這樣將師范生職業技能研究架構在具體某個高校中的調查研究還有江南大學教育學院的戴云、胡智丹寫的《綜合性大學師范生職業技能訓練現狀調查報告――以江南大學為例》（[J].江南大學學報（教育科學版），2009年第3期）；廣東第二師范學院付明敘寫的《早讀在師范生職業能力提升中的作用探析――以廣東第二師范學院為例》（[J].科技創新導報，2013年第4期）等。
可以看出，關于師范生職業技能的研究同時涉及綜合性大學和各級各類師范院校。綜合性大學和師范院校雖然同樣設置了師范專業，但是作為師范生培養的專科性學校，高等師范院校的政策導向、生源特點、就業前景等決定了其不容忽視的特殊性，也使得我們對師范院校師范生職業技能的培養有其不可替代性。要達到相應的教師培養目標，必須使學生在掌握一般專業基礎知識的同時，突出高等師范教育的特色，將師范生培養的實踐研究推向教師培養的前沿陣地。
3.師范生職業技能培養調查發現的問題及建議
通過對相關文獻資料和現有研究報告的整理，歸納出師范生職業技能培養存在的問題主要集中在：
第一，重視傳統手段和教學經驗的繼承，缺乏創新意識的培養；
第二，注重理論知識的學習，忽略實踐課程的有效開展和訓練；
第三，課程設置繁雜，但是實用性和針對性不強；
第四，職前職后教育脫節。
對此，相關研究給出的建議主要有以下幾個方面：
第一，根據學生需求和職業要求，不斷更新和調整師范生培養目標及方式；
第二，師范生職業技能訓練應做到課內專業知識與課外實踐訓練相結合；
第三，優化師范生技能相關課程設置；
第四，建立職前職后連貫統一的師范生培養目標和課程體系，實現教師教育一體化和教師終身發展。
以上觀點仍然存在一些問題，例如調查結果和建議不夠系統深入，缺乏實證材料相佐證，通常是籠統概括，很少有著眼于師范生各項具體職業技能專門展開的細化分析和建議，相關研究對師范生培養的評價機制也少有著墨。當然，這些成果對師范生培養研究有重要的參考價值和借鑒意義，也因為其不完備性，使得后續課題有更廣闊的發揮余地和更深遠的學術意義。
（三）語文學科視閾下的師范生職業技能
在CNKI以“師范生職業技能”為主題，并且包含“語文”進行檢索，共有記錄4條；以“語文教師職業技能”為主題進行檢索，共有記錄6條；以“師范生職業技能”為主題，并且包含“漢語言文學”進行檢索，共有記錄0條；以“師范生職業技能”為主題，并且包含“語文教育”進行檢索，共有記錄0條；以“師范生職業技能”為主題，并且包含“中文”進行檢索，共有記錄0條；可見，在師范生職業技能的研究領域，突出學科性質，專門探討語文教育方向師范生培養的研究幾乎是空白的。
周慶元所著《語文教師職業技能訓練概說》（[J].高等師范教育研究，1995（6）：35.）中對語文教師職業技能給出的定義是“語文教師在其從事的語文教育工作中，為了適應和滿足工作的需要，通過反復練習而逐漸鞏固乃至自動化了的動作或智力的行為活動方式。”
鹽城師范學院喬暉著《近十年語文教師職業技能研究綜述》（[J].遼寧教育研究，2005，（11）：76.）中認為：“語文教師職業技能是指教師運用已有的教學理論知識，根據語文學科的教學特點，通過練習而形成的穩固的復雜的教學動作方式和智力活動方式的系統。”
以上兩種觀點，僅僅是對“語文教師職業技能”作出了定義，并沒有反映出其涵蓋的內容，在論文中也沒有構建相應的職業語文教師職業技能體系。
語文教師的職業技能，有學者稱之為“語文教師的基本功”。周海生、周秀娟所作《談語文教師的基本功》（[J].吉林教育科學?普教研究，1995，（5）：33.）中認為“所謂語文教師基本功是指教師從事教育教學工作所必備的最基本的技能和技巧，主要內容包括‘說、寫、畫、作’四方面。”
揚州大學喬暉的碩士論文《論創新教育與語文教師的職業技能》（[D].揚州：揚州大學，2004.）因為側重于創新教育，所以對語文教師職業技能的概括偏向教育研究技能。教育科研能力固然是語文教師職業能力的重要組成部分，但是不能代替語文教師職業技能的全部內涵。
以上的一些觀點，顯然不能完全概括語文教師職業技能的內涵，他們都只是對整個語文教師或者語文師范生職業技能體系的某一方面進行了闡述，并未突出語文的學科性質，相關論文中關于師范生職業技能的培養是所有學科教師都應該具備的基礎技能。語文作為一門人文性和工具性相統一的學科，有著區別于其他學科的特殊性和重要性，作為專任教師，需要更加詳實完整的語文相關技能。因此，筆者建議，在此類相關研究中，應該更多地關注師范生職業技能與具體語文學科的結合，構建一個基于語文學科的完整的師范生職業技能體系，它應該包括語文基礎技能、語文教學技能、組織管理技能、語文教學科研技能等四大方面，在研究過程中，結合理論、各項標準、調查結果、前人研究等資源來完善各項技能的內容，形成系統化的概念。
篇9
2011年我院高校教師專業技術職務評聘工作，要以優化教師隊伍結構，提高教師隊伍整體素質為目標，以調動廣大教師工作的積極性和創造性為根本，更好地為教學科研和人才培養服務。要按照省教育廳和我院有關文件的規定，堅持條件，嚴格程序，規范操作，做到公開、公平、公正，確保我院今年高校教師專業技術職務評聘工作規范有序地進行。
二、有關政策說明
（一）高校學生思想政治教育教師、高等職業院校教師和高校教育管理研究人員從今年起嚴格執行《關于印發〈江蘇省本科院校藝術學科教師專業技術資格條件〉等4個文件的通知》（蘇職稱〔〕15號）規定（學院網站下載）。
（二）凡申報高校教師（含學生思想政治教育教師）高、中級職務任職資格的人員必須持有高校教師資格證書。今年升格的2所分院評聘高校教師專業技術職務教師可不提供高校教師資格證書，但必須具有大學本科及以上學歷或學士及以上學位。
（三）嚴格執行按崗申報、按崗評聘原則。
1.評聘高校教師專業技術職務的教師，必須是從事五年制高職教育教學任務的在職專任教師（含基礎課、專業課和實踐課教師）、學生思想政治教育教師等。
2.學生思想政治教育教師專業技術職務申報對象為專職輔導員，即在一線直接從事大學生日常思想政治教育工作的人員，包括院系的學工組長、團總支書記、黨總支副書記等副處級及以下從事學生工作的人員。
3.具有教師專業技術職務（不含思想政治教育教師），因工作需要，現聘用在管理崗位或專職輔導員崗位，并一直承擔部分教學科研工作的人員，在首次聘用期內仍可申報高一級教師專業技術職務，但其崗位仍為管理崗位或專職輔導員崗位。首次聘用期結束后，須按照所聘崗位申報相應專業技術職務。
（四）關于同級轉評
1.對于聘用在教師崗位、具有非教師系列專業技術職務的人員，須同級轉評為教師系列專業技術職務后，才能申報本崗位高一級專業技術職務。同級轉評教師系列專業技術職務，需從事高校教學科研工作1年以上；晉升高一級教師專業技術職務需從事高校教學科研工作3年以上。
2.具有教師專業技術職務的人員，現聘用在管理崗或專職輔導員崗，可直接按現聘崗位申報高一級專業技術職務；具有其他專業技術職務的人員，現聘用在管理崗或專職輔導員崗，須同級轉評成與現聘崗位同系列的專業技術職務后，方可申報現崗位高一級專業技術職務；具有學生思想政治教育教師專業技術職務的人員，現聘用在管理崗位，可直接申報教育管理研究高一級專業技術職務；具有教育管理研究專業技術職務的人員，現聘用在專職輔導員崗，可直接申報學生思想政治教育高一級專業技術職務。
（五）關于基礎理論課程考試
1.申報學生思想政治教育、教育管理研究副高級、中級職務任職資格的人員均須參加相應的基礎理論課程考試，申報正高級職務任職資格的人員可免考基礎理論課程。
2.已取得學生思想政治教育、教育管理研究基礎理論課程考試合格證書的人員，因轉崗分別申報教育管理研究、學生思想政治教育教師職務，不需再參加相應的基礎理論課程考試。
3.具有思想政治教育碩士或博士學位的人員申報學生思想政治教育教師職務，具有教育類碩士或博士學位的人員申報教育管理研究職務，經省教育廳審核同意，可免考相應的基礎理論課程。
（六）其他
1.“雙肩挑”人員申報教師職務，教學工作量和專業實踐要求不低于同學科專任教師的三分之一，管理研究成果不超過總要求的三分之一。
2.教師任現職以來參加培訓進修、在職攻讀學位的，任現職期間年均教學工作量不得少于規定教學工作量的70%。
3.現專業技術職務任職年限的計算應扣除全脫產學習時間。
4.申報之日已辦理退休手續或已達到國家規定退休年齡的人員，不得申報專業技術職務。申報之日以省教育廳規定的申報材料報送截止時間為準。
5.正高級專業技術職務申報人員面試答辯由所在分院組織，論文論著代表作同行專家鑒定由省教育廳統一組織。
6.在分院成立前，已評聘中專校教師職務的教師，在分院成立三年內（從成立之年算起）可直接申報高一級高校教師職務，三年后須先轉評同級高校教師職務，再申報高一級高校教師職務。三年內高級講師轉評高校教師高級職務，職稱計算機信息技術應用能力考核可不作要求。分院成立后，評聘為中專校教師職務的教師，不能享受成立前取得的中專校教師職務任職資格的教師同級轉評政策。
三、評審材料報送要求
（一）高校教師、實驗技術、學生思想政治教育、教育管理研究高、中級專業技術職務任職資格評審材料一律按規定要求準備。
（二）申報或同級轉評高校教師高級或中級職務任職資格的評審材料、申報人員名冊和評審表第18頁第十四項須經上級職稱主管部門審核蓋章后報送我院。
（三）申報或同級轉評高校教師高級職務任職資格申請人員須填寫《江蘇省高校教師高級職務任職資格申報人員情況簡表》一式8份，簡表內容要與評審表一致，所有欄目必須填寫，各分院填至民意測驗情況一欄（民意測驗人數應達到15人以上），后面部分由學院填寫。
（四）材料袋上單位應填寫：江蘇聯合職業技術學院xx分院。
（五）各分院要加強對申報人員的論文、著作、課題、獲獎證書等各類成果材料真實性的審核，堅決杜絕弄虛作假現象。各分院須對申報人員的論文在“中國期刊網（中國知網）”上進行查詢，申報人員論文查詢目錄經學校審核蓋章后作為個人申報材料上報。
（六）《高等學校教師職務任職資格評審表》中由申報人個人填寫的欄目，必須由學校有關職能部門審核把關，負責人簽字蓋章。申報材料中的復印件，須經學校有關職能部門逐件審核確認，審核人簽字，加蓋公章。申報人提供的代表作及成果截止時間為2010年12月31日。
（七）各分院要認真學習、準確把握評審條件和政策，嚴格校內評審程序，加強對申報人員的全面考核，認真做好面試答辯工作，確保評審推薦質量。要嚴把材料審核關，確保申報材料真實準確、規范齊全。要嚴格評審推薦紀律，維護專業技術職務評聘工作的嚴肅性。凡不符合申報條件和政策的人員、不符合規定要求的材料，一律不得上報。對不按規定要求上報的材料一律退回，當年不再受理。對弄虛作假或材料審核不嚴的學校，一經發現，將給予通報批評，并視情節追究相關人員的責任。
（八）申報人員必須按規定如實提供申報材料，不得弄虛作假。凡申報材料弄虛作假、論文抄襲剽竊的人員，一經查實，省教育廳將取消其3年內的申報晉升資格，并根據有關規定作出嚴肅處理。
（九）各分院務必于2011年4月14-15日，將申報或同級轉評高校教師高級和中級專業技術職務任職資格的評審材料分別匯總后報送我院教學科研處（地址：南京市北京西路15-2號，聯系人：戴巧玲，聯系電話：。
（十）購買高等學校教師專業技術職務任職資格評審材料袋的分院，請與南京師范大學高師培訓中心（地址：南京市寧海路122號,逸夫館一樓107室，聯系人：周老師，聯系電話：）聯系。
四、評審與推薦費交納事宜
篇10
關鍵詞：高職院校 教師職稱 評定指標 探索 實踐
中圖分類號：G645 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2012）11-0035-02
高校教師職稱評審工作，是評價教師專業技術水平的主要方式，直接關系到每位教師的切身利益，具有極強的導向性。高職院校師資隊伍建設的重要特色之一是建設“雙師型師資隊伍”，“雙師型”教師的數量也是衡量每一個高等職業院校的重要標準之一。在目前，本市還沒有高職院校獨立的正高級專業技術職務評審標準，各個高職院校高級專業技術職稱人員的比例已趨于飽和。希望通過在現有評審標準上進一步完善校內專業技術職務評審的評價指標體系，是我們需要探索與研究的問題。
1 完善高職教師職稱評定指標體系的意義
進一步完善和充實現有的職稱評定指標體系，可以使評價指標更貼近教師的教育教學工作，從而提高教師工作的積極性，發回他們更大的作用。切實做好“雙師型”教師的職稱評審工作，制定“雙師型”教師的專業技術評審體系，滿足學校教育教學發展的需求，滿足社會對職業教育人才的需求，也是我國高職教師專業發展的重要保障。
2 應堅持向教學質量和實踐能力傾斜，完善職評指標體系
根據職業教育的特點，教師的職稱評審指標體系應堅持向教學質量和實踐能力傾斜。
2.1向教學質量傾斜
明確教學是高校的核心工作，教學質量的好壞直接關系到學校的生存和發展。以教學質量為導向的職評指標體系必須體現教學的重要性，特別是對教學方法、質量水平的評價，能起到很好的導向作用。尤其是在中級職稱評定中，教學質量的分數權重應高于科研分數；在副高級職稱評定中，可適當增加科研分數的權重。
在職稱評定中加大教學分數權重，明確高職教育的教育理念，將這種教育理念貫徹到課堂教學中去，更新教學內容，改善教學方法，提高教學水平，從而為培養社會需要的合格人才奠定堅實基礎。
2.2向實踐能力傾斜
實踐能力導向即要求教師具備“雙師”素質。作為培養從事生產一線高級應用型人才的高等職業教育專業課教師，應該是技術應用的專家。建立以實踐能力為導向的職評指標體系，增加能夠反映職業教育人才培養目標和辦學特色的內容，減少依據科研成果、學術論文等與職業教育辦學理念、辦學特色不相符的要求，從而進一步明確對“雙師型”教師發展方向上的要求，提高“雙師型”教師在工作中的積極性和創造性。
在職評指標上突出“雙師”素質，有利于建立一支能夠圍繞高職辦學特色，使理論教學與實踐教學有機結合，適應以能力培養為主線的高職教育，對進一步深化教育教學改革，提高辦學質量和水平具有重要意義。
3 充實“雙師型”教師的職評指標體系
通過對比天津市成人高等學校、普通高等學校講師職務評審條件，可進一步完善“社會實踐”方面的評審條件，為構建“雙師型”講師的職稱評審體系打好基礎。
通過對比可以看出，按照天津市現行職稱政策，成人高等學校講師評審條件在學歷條件、論文著作方面都上稍有放寬，但在社會實踐方面只是標明不少于1年，并沒有具體的實踐要求。
為滿足職業教育教學的特點，學院制定了師資隊伍建設系列文件，其中《 天津中德職業技術學院教師參加企業實踐管理辦法（試行）》中規定教師參加企業實踐每年不少于2個月，并將
具體要求細化如下：
通過教師下企業實踐工作的推行，使教師能夠親身感受企業工作環境和企業文化，了解企業發展和需求，使教師在實踐中能夠獲取知識、掌握技術、不斷提高實踐能力和職業素質，同時通過企業工作尋求科研課題和豐富教學案例，為搞好課程教學奠定基礎。
