教師法范文

導語：如何才能寫好一篇教師法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞 教師 法治觀念 法律意識 研究綜述

作者簡介：董云，華中師范大學學院。

教師法治觀念，即教師對法治的認知、評價和情感體驗。在中國知網中輸入“教師法治（制）觀念或教師法律意識（素養）”，針對該主題的文獻共計85篇。統計得出，96.7%的于21世紀，發表在近五年的論文占54.1%。由此可見，隨著依法治國的不斷深入，關于教師法治觀念方面的研究也越來越多，尤其是在近幾年達到頂峰。但所得文獻總計十分有限，這也說明關于教師法治觀念方面的問題還沒有得到廣泛的重視。筆者通過認真研讀以上文獻后，做出綜述如下：

一、教師法治觀念研究的重要意義

（一）教師法治觀念是教師全面發展的重要內容

（二）教師法治觀念是培養法治觀念公民的需要

（三）教師法治觀念是依法治國、依法治校的必然要求

二、教師法治觀念基本現狀及問題研究

由于不同等級的教師的法治觀念也存在著很大差別，因此，為了確保分析的針對性和有效性，筆者將從農村教師或中小學教師和高校教師兩個方面，分別進行論述。

（一）農村教師或中小學教師法治觀念基本現狀及問題研究

（二）高校教師法治觀念基本現狀及問題研究

三、教師法治觀念缺失的原因研究

（一）社會因素

2.法律法規不完善和宣傳不力。王虹（2009）等認為，我國制定的教育法律法規不完善、不系統，在法律責任方面劃分模糊，導致難以切實執行。另外，相關部門對教育法律的宣傳不力，從而導致廣大教師出現認識問題。

3.經濟利益的驅使。董愛玲（2008），張玉格（2008）等認為，在市場經濟條件下，由于經濟利益的驅使，部分教師沒有樹立正確的人生觀、價值觀，把金錢、名譽和地位看成了自己工作的出發點，沒有切實履行教師義務，產生了拜金主義思想。

（二）自身因素

2.世界觀、價值觀偏差。朱紅麗（2009）等認為一些教師的世界觀、人生觀、價值觀、功利觀出現了偏差，滋生了拜金主義、享樂主義、利己主義，急功近利思想，忘記了自身的良好形象，放松了對自己的監督。

四、增強教師法治觀念解決的對策研究

（一）從國家角度來看，要加強教育立法，營造良好的法治環境

（三）學校角度，要加強學習教育，建立健全各項規章制度

（四）從教師自身角度來看，要更新觀念，樹立現代教育思想

五、研究評述

通過以上分析可知，目前對教師法治觀念的研究基本是從意義、現狀、原因及對策這四個方面進行論述的。其中，教師法治觀念研究的意義是從學生、社會和自身三個方面進行闡述的;教師法治觀念的現狀主要從農村中小學教師和高校教師兩部分分開進行說明的，并對導致問題的原因作了進一步的分析;最后提出了各自解決這些問題的對策，即從國家、社會、學校、自身四個方面尋找解決途徑。但是，值得我們注意的是，以上研究也存在著不足，主要表現在以下幾點：

（一）研究文獻總數偏少，對問題重視不夠

相對于對其他社會群體法治觀念的研究，如農民、大學生等，教師法治觀念方面的研究文獻總數偏少篇。這也說明目前教師法治觀念這一專題還沒有引起社會各界學者的廣泛關注，其中存在的問題也沒有得到足夠的重視。

（二）研究方法單一，結論的適用性不強

大多數學者在研究教師法治觀念這一專題時，采用的主要研究方法是問卷調查法。問卷調查法雖然可以對調查結果進行定量研究，同時也節省了人力、時間和財力。但是，該方法也存在很大的不足，它只能獲取書面的社會信息，而不能了解到生動、具體的社會情況，很難作深入的定性研究。

篇2

目前，教師專業標準框架由基本理念、基本內容與實施建議三大部分構成。基本理念提出教師要以學生為本，師德為先，能力為重，終身學習。基本內容由維度、領域和基本要求組成，分別對幼兒園、小學、中學教師的專業理念與師德、專業知識和專業能力提出60余條具體要求。

根據三大標準，無論是幼兒園、小學還是中學教師，都要保護學生生命安全，其中教師要將保護幼兒或小學生生命安全放在首位。另外，三大標準均明確提出，教師要尊重幼兒或學生人格，不諷刺、挖苦、歧視幼兒或學生，不對幼兒或學生體罰或變相體罰。此外，上述三個標準均要求教師有妥善應對突發事件的能力。

教育部師范司有關負責人指出，教師專業標準頒布后，開展教師教育的院校要據此改革教育教學方式，提高教師培養培訓質量。幼兒園和中小學校也要據此制定教師專業發展規劃，完善教師崗位職責和考核評價制度，健全教師績效管理機制。

對于有人指出上述三個標準中缺乏懲戒內容，中國教育科學研究院研究員高峽則表示，上述三個標準是從教師師德、職業素養方面給出細化的標準，而《教師法》對于教師的義務和法律責任有著明確的規定，所以上述標準未涉及具體法律責任也可以理解。“比如教師法中規定，體罰學生經教育不改的，或者品行不良、侮辱學生影響惡劣的教師，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘，可以說所要承擔的法律責任

美國：明確教育懲戒范圍

在美國，共有19個州立法允許對學生進行教育懲戒。同時，各地區針對本地所有學生的在校行為規范，校紀管理以此為據。學生在校行為規范對學生在校的所有活動，均作出了詳細的規定。對于美國社會屢禁不止的一些社會問題，如酗酒、吸毒、幫派團伙、暴力、性騷擾等，校規嚴令禁止，多數學校對此采用“零容忍”政策。

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一.為人師表，言傳身教

教師的人格力量來自于學術水平與道德情操的完善統一，不僅要在自己講授的課程中學識淵博，循循善誘，更要通過言傳身教，通過榜樣，無言的力量教給孩子做人的道理，使學生樹立堅定的信念和遠大理想。在學生的眼中，教師具有無可懷疑的威信，教師是一切美好的替身和可效仿的榜樣，教師的一言一行，都通過這樣那樣的方式，對學生的各個方面產生影響。

二.將做人的教育寓于教學中

“師者，所以傳道授業解惑也”。“傳道”是三大任務中的首要。告訴學生科學道路和人生道路的曲折，要培養百折不撓的克服困難的堅強意志。老師應該努力學習做這種潛移默化、“潤物細無聲”的教育。

三.虛心向學生學習，做到教學相長

“一日為師，終身為父”是學生對老師的尊敬之言。對于老師則不可以“家長”自居，應該與學生平等相待，虛心向學生學習，做到教學相長。愛學生就要尊重他們的人格和創造精神，與他們平等相處，用自己的信任與關切激發他們的求知欲和創造欲。在教學過程中，教師是主導，學生是主體，教與學，互為關聯，互為依存。“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。一個好老師會將學生放在平等地位，信任他們，尊重他們，視他們為自己的朋友和共同探求真理的伙伴。

四.視學生為己出，處處關愛學生

沒有愛就沒有教育。學生正處于人生觀和世界觀形成的重要時刻，在成長的道路上，難免會遇到各種困擾和問題，需要我們去幫忙引導。那么如何用愛心去打開學生心靈的窗戶？首先就要了解他們。了解學生的愛好和才能，了解他們的個性特點，了解他們的精神世界。只有了解了每個學生的特點，了解他們的精神世界，才能引導他們成為有個性、有志向、有智慧的完整的人。蘇霍姆休斯基說得好，不了解學生，不了解他的智力發展，他的思維、興趣、愛好、才能，就談不上教育。

為了實現“為人師表，以德立身”。我決心從以下幾方面做好：

第一，要從開始嚴格要求自己。孔子說：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”作為一名教師，要一身正氣，要突出“為人師表”，就是要追求“以德立身”。

第二，堅持學習與實踐。教師的基本職能是“傳道、授業、解惑”。因此，作為一名教師，首先要學識淵博，品德高尚，還要富有教學經驗。而要做到這些要求，就應該做到堅持學習與實踐。要進一步學習新知識，不斷增強業務水平。

篇4

在“法制班”的七天里，劉會華和其他被清退的六名民辦教師一起學習了《條例》，聽“縣里的干部”念各種事關大局和穩定的文件，并最后在悔改書里承認――“不該越級上訪”。

劉會華和她的“法制班同學”們都持有教師證并具備各種資質證照。按照國家有關政策，資質完備的他們本該在五年前“轉正”成為公辦教師，不料他們卻被清退了。

在“民轉公”的名單中發現多名房縣教育系統工作人員的親屬后，這些曾經的民辦教師歷時數年多方反映情況，但結果卻是被送入“法制班”學習。

民兵訓練基地里的“法制培訓”

全封閉的“民師培訓基地”設在房縣西北方向一棟三層白樓里。這座樓建在幾十米高的土山上，用兩人高的同墻和鐵門將其與外界隔絕。這里原為房縣民兵訓練基地。

房縣“民師法制班”開辦于2005年3月1日，正是中小學開學的日子。由于得到了不能轉正的書面通知，六十名被清退的民辦教師當天一早便擁到教育局會議室討說法，有七位代表一直堅持到夜里。局里誣稱他們“擾亂正常教學秩序”，于是當晚把他們拉到看守所進行“法制培訓”。被培訓者學習時間從八天到十天不等，培訓內容竟然還包括電焊、搬磚等用以“加深鞏固學習成果”的勞動。

今年2月18日晚上9點左右，新學員們被拉到基地。在小白樓第一層，給每人分配一間帶有鐵欄桿的單間，還配備了“陪讀”，每人都有兩三人陪吃陪讀陪談陪住。據多位參加過法制班的老師回憶，縣、各鄉鎮負責、政法、教育的領導都曾在基地“視察”過。

第二天起，鐵門就很少再被打開，真正的全封閉式“法制培訓”開始了。上午九點，這些在講臺上站了三十年的老師成了學生，每人手上拿著一個發放的藍白十六開小筆記本，一支黑色簽字筆，被安排坐在一個小會議室里，聽年輕主講者用冰冷的語氣念文件。下午寫心得體會，可多可少但必須寫，六天的時間，劉會華寫了二十頁。但讓她更難受的是，她還被告知不能跟其他被培訓的老師們打招呼，吃飯也要打回房間吃，否則，輕者被痛斥。重者延長培訓時間。

即便表現得好，保證書、悔改書、申請書和擔保人也都是不可或缺的。劉會華的材料被認為“寫得挺好，寫得深刻”。她在悔過書中說，“通過學習知道不應該越級上訪”，“不應到省委門前站一會”，她出來后說本來想寫犯了錯，但感覺自己沒錯，就沒寫。

這批受訓的共七人，分別是四十五歲的劉會華(女)、五十六歲的鄒正權、五十五歲的邢華義、六十歲的代明玉、四十六歲的李華(女)、五十幾歲的劉大玉，以及五十五歲的金開珍(女)的愛人郭新才。“一開始說要培訓十五天，如果連續參加過三次培訓，就要一次培訓半年到一年。”但培訓人員提出只要表現得好可以先走。劉會華擔心孩子無人照料，多次哭訴請求離開。2月24日，劉會華等三人“培訓合格”回到家中，其余的教師繼續“學習”。

結束“法制培訓”的當晚，劉會華心酸地發現上小學四年級的兒子自己憋在租來的房子里，已經三天沒上學了，一直喊餓。離開法制班的前一刻，劉會華問培訓她的人：“這里條件挺好，我能要兩間嗎?”面對劉會華的古怪問題，培訓人員這樣回答她：“你得趕緊出去，下一批正等著進來呢。”

這位單身母親獲得的低保，由2007年的每月七十元漲到了2008年的一百元。“會因為我參加了‘法制培訓’而被取消嗎?”她急切地問記者。

和第一次進“法制班”的劉會華不同，這已經是劉大玉的第三次培訓了。前兩次發生在2005年春天和2007年秋天，培訓時間分別是十二天和三天。據劉大玉的妻子謝鳳英回憶，每次回來之后他都一臉胡子，看上去又臟又瘦，吃不下睡不著，根本不像以前那個注重儀表的鄉村教師。

至少有十人曾參加過類似的“法制培訓”。若以次數論，至少有兩位老師已被培訓了三次，其中也不乏被深夜帶走單獨培訓的情況。

誰頂警了他們的轉正名額?

1997年，國務院下發三十二號文件明確規定此前清理整頓后留任資格齊備的民辦老師，都應在2000年12月31日前妥善安置，并規定了具體的安置名額。

2003年，在房縣最后一批民辦教師面臨轉正還是被清退的關口，縣里上百名教師都符合轉正的相關政策，然而其中大部分卻被擋在了轉正的大門外，不少不具資質但大有來頭的人卻出現在了轉正名單中。

房縣多位老師多次調查的結果令人觸目驚心：1996年前后，共有十三名教育系統官員的親屬從商場。汽配廠、鉛筆廠和印刷廠等單位安插到縣實驗小學、縣幼兒園，甚至―些科員的司機的親屬都名列其中。

希望曾經距離這些民辦教師如此之近，工資從七十代的每月四塊錢，漲到九十年代的一百一十元，2002年漲到了二百五十元。也就是在這一年，劉大玉抱回了小學高級教師職稱和縣級年度優秀教師的獎狀，轉正大有希望。

據房縣―位在職老師說，劉大玉和其他―百多名持證上崗的民辦教師在2000年前就該轉正。但在長達三十年的等待后。結果并未如期而至。2003年秋，房縣全縣統考，年底紅色榜單就貼在了縣城和各鎮學校的門口。劉大玉未能上榜。其時新華社宣布十堰市的民辦教師“已成歷史”，房縣一百七十一名教師中，“民辦轉公辦的三十五人，辦理離崗退養的二十二人”。

余下的被清退的―百一十四名教師就此與講臺絕緣。對未能上榜的教師來說，打擊是空前的。五十六歲的小學一級教師龍順先落榜后一年都沒出過屋，覺也睡不好。而馮曉敏老師落榜后不久積郁成疾顱內出血。五年來，盡管負債累累，她卻始終都沒去領過那每年四百元的清退費。

據劉大玉的妻子謝鳳英回憶，落榜后丈夫多次對她說：“我這輩子對不起你啊”。也曾有那么一小段時間他擦干眼淚，收藏好所有的教案、獎狀、證件，重新走人已經陌生的水田早地，準備接受被清退的事實，“不給國家添亂”。

據一位熟識劉大玉的老師說，因為沒錢，他一對兒女在十四歲就都已輟學，而今家里裝錢的破塑料袋里經常都是一分的紙幣和鋼，“連買玉米種的錢都沒有”。

在過去的五年中，這些鄂北山中的教師們拿出僅有的積蓄開始南下武漢北上北京，“找裁判”討說--法。他們對政策的理解漸漸明晰――他們理應是轉正的一批。

面對老師們要求徹查的呼聲，十堰市教育局一位工作人員曾在房縣水電賓館“私下勸慰”教師們：教育局領導和職工們的親戚進入教育系統很正常，領導們對教育的貢獻很大，“他們過去有，現在有，將來仍有權這樣做”。

聽到這，一位女民辦教師大聲問了句：“到底誰的貢獻大?”一抹眼淚，轉身離去。

“三十年的媳婦，怎么就熬不成婆”

參加過法制班的老師們除少數工齡不足三十年外，其余都在講臺上站了三十年，年齡大多超過半百，他們當中許多都是小學一級乃至高級教師。

他們的檔案仍然被仔細地保管著，好像他們仍屬于一個組織。一份材料中這樣寫著：“我們都有過青春年華，也曾身強力壯，是眾人中的佼佼者……三十年的媳婦，怎么就熬不成婆?”

根據一份針對民辦教師的調查報告，湖北十六個市縣區有超過八千名民辦教師被清退。很多民辦教師因爭取轉正而放棄了農業戶口。家中已無地可種。在經濟蕭條的當下，因為生計他們不得不遠離故土，到浙江、武漢和上海的工地，搬磚頭、運鋼筋。

記者了解到，除了一位老師在私立學校里燒飯外，二十多位老師沒有一個重新回到學校。龍順先老師開了個私人幼兒園，“感覺不太像老師，更像是保姆”。

縣里三年前承諾給被清退的民辦教師辦養老保險，確實讓大家激動了好一陣。然而教育局拿不出一百多萬的補交款，事情就擱淺了。當農村文化員，每月可拿到二百五十元的工資，這是他們眼前最可期待的一條生路。但縣里卻明確說只有五十六個名額，尚不足安頓一半被清退的民辦教師。

進入法制班前一天的凌晨五點鐘，最后一批被清退的七個民辦教師，結伴來到陌生的武漢市咨詢政策，正趕上個雨天，他們又坐錯了公交車，又餓又冷步行了幾個小時，剛好經過省委大門，就在門口站了幾分鐘。

篇5

在教師法制教育學習 過程中，我有以下幾點體會：

一、注重職業道德 真正做到依法執教；愛崗敬業；熱愛學生；嚴謹治學；團結協 作；廉潔從教；為人師表。關愛和尊重學生，以學生為本，是現代 教育的根本要求，是師德建設的核心內涵，學為人師，行為世范， 每位教師應在教書育人，完成崇高使命的愉悅中升華道德，積極做 高尚師德的踐行者。

二、使我充分認識到了學法用法的重要性 作為人民教師，要做到依法施教、依法育人，必須自覺學習法 律知識、宣傳法律知識、貫徹法律知識。當然，前提是要增強自己 的法制觀念、提高自身的法律素質。知法、懂法，在教育教學過程 中，認真履行職責，不斷豐富自身學識，努力提高自身能力、業務 水平，嚴格執行師德師規，堅持做到 "為人師表" ,自覺遵守學校 的規章制度和有關規定，以身作則，潔身自好，以德服人，以身立 教，為學生樹立起楷模的形象。

篇6

在《教師申訴行政制度中的若干思考》一文中已對教師申訴的法律性質作了基本闡述，在這里再作進一步討論。

1、教師申訴的法律依據：

教師申訴法律制度的建立，是我國《教師法》第39條所規定。1995年10月6日國家教委的教人［1995］81號《關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》「八教師申訴對教師申訴案件的管轄、受理條件、以及處理程序、法律救濟措施等方面作出了簡要的具體規定。此后，依據該實施意見的「十、各地可從本地區的實際情況出發，制定《教師法》的實施辦法。的規定，各地對教師申訴作了相應的規定，如，《北京市教師申訴辦法（自1996年4月1日起施行）》及《關于辦理教師申訴工作若干規定》（1998年11月23日北京市西城區人民政府西政發[1998]22號文件印發根據2000年7月27日西政發[2000]30號文件修改）、《蘇州市教師申訴辦法（自2004年1月15日起施行）》、1995年4月26日四川省人大頒布《四川省實施<中華人民共和國教師法>條例》、成都市教育委員會1998年9月3日頒布并施行《成都市教育委員會關于教師申訴若干問題的暫行意見》、而后（注：具體日期不詳）成都市教育局制定了《成都市教育局受理教師申訴指南》等等。

各地所制定的辦法、意見、規定等規范性文件，均以《教師法》、《關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》以及地方行政法規作為制定的法律依據。以此為據，我們完全可以這樣認為：1、教師申訴制度是教育行政機關依據我國教育法律法規所建立的、一項“特殊”的為保護教師合法權益的法律制度。2、教師申訴法律有著較為嚴格的主體、受理范圍、特定的處理行政機關、以及處理的程序與期限。3、對教師申訴案件作出處理是教育行政機關的具體行政行為，而不是教育系統內部的糾紛調解行為，更不是教育系統的內部事務。4、教育行政機關予以受理的教師申訴案件處理作出的文書《教師申訴處理決定書》是行政法律文書。5、提起申訴的教師對于教育行政機關所作出的具體個案的《教師申訴處理決定書》不服可以提起行政復議、與行政訴訟。

2、相關法律問題

（1）、關于教師申訴的受理機關：

依據《教師法》、《關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》，教師申訴的受理機關應當是行政區域內的教育行政機關或人民政府有關行政部門，如政府法制局等。

（2）、關于教師申訴后提起行政訴訟的可訴性：

《關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》「八教師申訴規定“（四）行政機關作出申訴處理決定后，應當將申訴處理決定書發送給申訴當事人。申訴處理決定書自送達之日起發生效力。”、“申訴當事人對申訴處理決定不服的，可向原處理機關隸屬的人民政府申請復核。其申訴內容直接涉及其人身權、財產權及其他屬于行政復議、行政訴訟受案范圍事項的，可以依法提起行政復議或者行政訴訟。”

不少人認為，根據教育部實施意見對于教師申訴“凡申訴內容不直接涉及其人身權、財產權”的不能提起行政復議或行政訴訟。這種觀點是錯誤的：首先，教師申訴必然是涉及教師合法權益，而此時的合法權益往往直接或間接的包含著教師的人身權或財產權，如果申訴教師的合法權益得不到保護與保障，必然損害其人身權或財產權。其次，2000年3月施行的《最高人民法院關于執行〈中華人民共和國行政訴訟法〉若干問題的解釋》第一條有“公民、法人或者其他組織對具有國家行政職權的機關和組織及其工作人員的行政行為不服，依法提訟的，屬于人民法院行政訴訟的受案范圍。”的規定，司法解釋規定得非常明確，即只要是“國家行政職權的機關和組織及其工作人員的行政行為不服”即可提起行政訴訟。教育行政機關所作出的《教師申訴處理決定書》只能是行政行為，也只能是教育行政機關或人民政府的其他行政部門方可有權作出這樣的行為，其他行政機關和組織無此職權。第

三、教育部的實施意見將教師申訴內容人為分為兩類是不合適的，這點各地方所制定實施教師申訴制度具體的辦法、意見與規定等規范性文件均已舍棄這種分類方式。《蘇州市教師申訴辦法》第16條規定“申訴當事人對申訴處理決定不服的，可以向原受理申訴機關的同級人民政府申請復核。申訴人對申訴處理決定不服的事項符合行政復議、行政訴訟受理條件的，可以依法申請行政復議或者提起行政訴訟。”而未舍棄了“申訴內容直接涉及其人身權、財產權”就充分說明了這一點。

（3）、關于教育行政機關作出處理的文書形式：

根據《教師法》、《關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》規定，教育行政機關依法決定予以受理的教師申訴案件處理作出的文書形式是唯一的、即只能是《教師申訴處理決定書》。

（4）、關于教師申訴后提起行政訴訟的可訴性：

二、成都市教育行政機關“教師申訴”處理存在的問題：

1、《成都市教育委員會關于教師申訴若干問題的暫行意見》存在的問題

該暫行意見系當時的市教委，現在的市教育局依據《教師法》、《關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》以及《四川省實施<中華人民共和國教師法>條例》所作的規范性文件。該暫行意見存在的主要問題：1、沒有規定教師申訴當事人對《不予受理決定書》與《教師申訴處理決定書》的任何救濟措施；2、未明確《不予受理決定書》與《教師申訴處理決定書》效力性質，其是否具有法律效力，對教師申訴當事人是否具有約束力均未作出規定。3、承擔義務的一方若不執行教育行政機關作的《教師申訴處理決定書》如何處理也未規定。這樣的暫行意見如何執行，其《教師申訴處理決定書》往往也是如同空紙一張，這樣情形即使教育行政機關作出了正確的處理決定，也不能切實有效的保護申訴教師的合法權益，這一點是不可置疑的，并且在成都市也有現實的教師申訴案例（老兵網-轉業干部配偶為何被成都大學除名）證明這一事實。

2、《成都市教育局受理教師申訴指南》存在的問題

該指南為成都市教育局依據《中華人民共和國教師法》和《國家教委關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》所制定。文中的“市人民政府教育督導室”，即成都市教育局下屬的不具有國家機關法人資格的一個行政處（室）。該指南存在的主要問題：1、沒有對處理文書的要求作出規定；2、在正文條款中使用了《教師申訴處理意見書》。這一錯誤作法的性質非常嚴重，其

一、直接違法了法律與地方行政法規“作出處理決定”的法律規定；其

二、“意見書”與《決定書》在法律性質上、法律效力上、國家公文的類別上均是兩類截然不同的文書，使用“意見書”無疑將一個具體行政行為人為地變成了內部意見或建議，這樣的做法無疑將侵害教師申訴當事人的申訴合法權益、殘酷地、無情地剝奪申訴當事人尋求法律救濟的手段與途徑。3、使用“意見書”無疑推卸了教育行政機關保護教師與申訴教師合法權益的法定職責與義務、同時也逃避了承擔以行政方式要求過錯方（責任方）執行處理決定的法定職責與義務，充其量是個“督促執行”；4、在辦事流程圖的中送達與執行的辦事流程中，又載明為《教師申訴處理決定書》，而無前面文字表述中的《教師申訴處理意見書》，此時給教育行政機關的下屬具體經辦機構與人員有了使用文書的自由選擇權，即給有某些個人以權謀“……”或推卸責任的足夠空間。

結束語：

對履行教育教學職責專業人員的教師，教育行政機關正是通過依法管理、依法行政來規范教師的教育教學行為，維護教師合法權益，而教師申訴就是最能體現教育行政機關維護教師合法權益的行政救濟具體措施之一。行政復議或行政訴訟也是在教師合法權益受到侵害，教師在通過其他合法途徑無法達到維權目的的情況下，我國法律上設置最后一道司法救濟途徑。如果對于教師申訴不能行政復議或行政訴訟，那么教師申訴就是空話，沒有行政訴訟的法律救濟手段，教師申訴制度也就是空中樓閣，沒有任何意義。

篇7

關鍵字：教師申訴 行政行為 處理決定書

主題語：教師申訴制度是各級教育行政機關受理行政區域內，各類學校教師在其合法權益受到侵害時，依照法律、法規的規定，向主管的行政機關申訴理由、請求處理維護自己合法權益的制度。

各級教育行政機關對所受理的教師申訴案件作出處理的唯一法定法律文書是《處理意見書》。

前面的話

近日按教師朋友提供的信息，通過Google搜索引擎查在互聯網(.cn/asp/dzzw/TopMenu/banshizhinan/dudaoshi/01.doc)上查到《成都市教育局受理教師申訴指南》，從網址看該文件應掛在成都教育信息網上，但無法查到。而在成都教育信息網(.cn/)上只查到：1998年9月3日《成都市教育委員會關于教師申訴若干問題的暫行意見》 。這兩個文件在處理教師申訴的程序上適用法律方面存在很多問題，本文試作簡要評述。

一、再述教師申訴的法律性質

在《教師申訴行政制度中的若干思考》一文中已對教師申訴的法律性質作了基本闡述，在這里再作進一步討論。

1、教師申訴的法律依據：

教師申訴法律制度的建立，是我國《教師法》第39條所規定。1995年10月6日國家教委的教人［1995］81號《關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》【八 教師申訴】對教師申訴案件的管轄、受理條件、以及處理程序、法律救濟措施等方面作出了簡要的具體規定。此后，依據該實施意見的【十】、各地可從本地區的實際情況出發，制定《教師法》的實施辦法。的規定，各地對教師申訴作了相應的規定，如，《北京市教師申訴辦法(自1996年4月1日起施行)》及《關于辦理教師申訴工作若干規定》(1998年11月23日 北京市西城區人民政府西政發[1998]22號文件印發 根據2000年7月27日西政發[2000]30號文件修改)、《蘇州市教師申訴辦法(自2004年1月15日起施行)》、1995年4月26日四川省人大頒布《四川省實施條例》、成都市教育委員會1998年9月3日頒布并施行《成都市教育委員會關于教師申訴若干問題的暫行意見》、而后(注：具體日期不詳)成都市教育局制定了《成都市教育局受理教師申訴指南》等等。

各地所制定的辦法、意見、規定等規范性文件，均以《教師法》、《關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》以及地方行政法規作為制定的法律依據。以此為據，我們完全可以這樣認為：1、教師申訴制度是教育行政機關依據我國教育法律法規所建立的、一項“特殊”的為保護教師合法權益的法律制度。2、教師申訴法律有著較為嚴格的主體、受理范圍、特定的處理行政機關、以及處理的程序與期限。3、對教師申訴案件作出處理是教育行政機關的具體行政行為，而不是教育系統內部的糾紛調解行為，更不是教育系統的內部事務。4、教育行政機關予以受理的教師申訴案件處理作出的文書《教師申訴處理決定書》是行政法律文書。5、提起申訴的教師對于教育行政機關所作出的具體個案的《教師申訴處理決定書》不服可以提起行政復議、與行政訴訟。

2、相關法律問題

(1)、關于教師申訴的受理機關：

依據《教師法》、《關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》，教師申訴的受理機關應當是行政區域內的教育行政機關或人民政府有關行政部門，如政府法制局等。

(2)、關于教師申訴后提起行政訴訟的可訴性：

《關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》【八 教師申訴】規定“ （四）行政機關作出申訴處理決定后，應當將申訴處理決定書發送給申訴當事人。申訴處理決定書自送達之日起發生效力。”、“申訴當事人對申訴處理決定不服的，可向原處理機關隸屬的人民政府申請復核。其申訴內容直接涉及其人身權、財產權及其他屬于行政復議、行政訴訟受案范圍事項的，可以依法提起行政復議或者行政訴訟。”

不少人認為，根據教育部實施意見對于教師申訴“凡申訴內容不直接涉及其人身權、財產權”的不能提起行政復議或行政訴訟。這種觀點是錯誤的：首先，教師申訴必然是涉及教師合法權益，而此時的合法權益往往直接或間接的包含著教師的人身權或財產權，如果申訴教師的合法權益得不到保護與保障，必然損害其人身權或財產權。其次，2000年3月施行的《最高人民法院關于執行〈中華人民共和國行政訴訟法〉若干問題的解釋》第一條有“公民、法人或者其他組織對具有國家行政職權的機關和組織及其工作人員的行政行為不服，依法提起訴訟的，屬于人民法院行政訴訟的受案范圍。”的規定，司法解釋規定得非常明確，即只要是“國家行政職權的機關和組織及其工作人員的行政行為不服”即可提起行政訴訟。教育行政機關所作出的《教師申訴處理決定書》只能是行政行為，也只能是教育行政機關或人民政府的其他行政部門方可有權作出這樣的行為，其他行政機關和組織無此職權。第三、教育部的實施意見將教師申訴內容人為分為兩類是不合適的，這點各地方所制定實施教師申訴制度具體的辦法、意見與規定等規范性文件均已舍棄這種分類方式。《蘇州市教師申訴辦法》第16條規定“申訴當事人對申訴處理決定不服的，可以向原受理申訴機關的同級人民政府申請復核。申訴人對申訴處理決定不服的事項符合行政復議、行政訴訟受理條件的，可以依法申請行政復議或者提起行政訴訟。” 而未舍棄了“申訴內容直接涉及其人身權、財產權”就充分說明了這一點。

(3)、關于教育行政機關作出處理的文書形式：

根據《教師法》、《關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》規定，教育行政機關依法決定予以受理的教師申訴案件處理作出的文書形式是唯一的、即只能是《教師申訴處理決定書》。

(4)、關于教師申訴后提起行政訴訟的可訴性：

二、成都市教育行政機關“教師申訴”處理存在的問題：

1、《成都市教育委員會關于教師申訴若干問題的暫行意見》存在的問題

該暫行意見系當時的市教委，現在的市教育局依據《教師法》、《關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》以及《四川省實施條例》所作的規范性文件。該暫行意見存在的主要問題：1、沒有規定教師申訴當事人對《不予受理決定書》與《教師申訴處理決定書》的任何救濟措施；2、未明確《不予受理決定書》與《教師申訴處理決定書》效力性質，其是否具有法律效力，對教師申訴當事人是否具有約束力均未作出規定。3、承擔義務的一方若不執行教育行政機關作的《教師申訴處理決定書》如何處理也未規定。這樣的暫行意見如何執行，其《教師申訴處理決定書》往往也是如同空紙一張，這樣情形即使教育行政機關作出了正確的處理決定，也不能切實有效的保護申訴教師的合法權益，這一點是不可置疑的，并且在成都市也有現實的教師申訴案例(老兵網-轉業干部配偶為何被成都大學除名)證明這一事實。

2、《成都市教育局受理教師申訴指南》存在的問題

該指南為成都市教育局依據《中華人民共和國教師法》和《國家教委關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》所制定。文中的“市人民政府教育督導室”，即成都市教育局下屬的不具有國家機關法人資格的一個行政處（室）。 該指南存在的主要問題：1、沒有對處理文書的要求作出規定；2、在正文條款中使用了《教師申訴處理意見書》。這一錯誤作法的性質非常嚴重，其一、直接違法了法律與地方行政法規“作出處理決定”的法律規定；其二、“意見書”與《決定書》在法律性質上、法律效力上、國家公文的類別上均是兩類截然不同的文書，使用“意見書”無疑將一個具體行政行為人為地變成了內部意見或建議，這樣的做法無疑將侵害教師申訴當事人的申訴合法權益、殘酷地、無情地剝奪申訴當事人尋求法律救濟的手段與途徑。3、使用“意見書”無疑推卸了教育行政機關保護教師與申訴教師合法權益的法定職責與義務、同時也逃避了承擔以行政方式要求過錯方（責任方）執行處理決定的法定職責與義務，充其量是個“督促執行”；4、在辦事流程圖的中送達與執行的辦事流程中，又載明為《教師申訴處理決定書》，而無前面文字表述中的《教師申訴處理意見書》，此時給教育行政機關的下屬具體經辦機構與人員有了使用文書的自由選擇權，即給有某些個人以權謀“......”或推卸責任的足夠空間。

結束語：

對履行教育教學職責專業人員的教師，教育行政機關正是通過依法管理、依法行政來規范教師的教育教學行為，維護教師合法權益，而教師申訴就是最能體現教育行政機關維護教師合法權益的行政救濟具體措施之一。行政復議或行政訴訟也是在教師合法權益受到侵害，教師在通過其他合法途徑無法達到維權目的的情況下，我國法律上設置最后一道司法救濟途徑。如果對于教師申訴不能行政復議或行政訴訟，那么教師申訴就是空話，沒有行政訴訟的法律救濟手段，教師申訴制度也就是空中樓閣，沒有任何意義。

教師申訴是我國法律針對教師這一具體主體的合法權益所特設的各項法律保護中的教師權益行政保護。也是一種行政法律救濟。行政法律救濟主要是通過相關的解決行政爭議的行政實體法和行政程序法的規定，賦予行政相對人了解行政機關做出行政行為的權利和為自己的合法權益進行陳述、辯解和獲得救濟的權利。《教師法》中的對于教師權益保護的行政法律救濟程序就完全體現在教師申訴制度上。應該強調指出，教師申訴制度不同于一般意義上的申訴制度，它是一項法定的申訴制度，具有行政法上的拘束力和執行力。

教師權益急需依法予以規制和保護，這是關系到我國教育事業盛衰成敗的大事，教師權益的正確、有效、合法地維護與行政、司法救濟途徑的設置與選擇是極其重要的，目前我國現行法律已有了相應法律制度框架，但尚需要明確的、具體的、具有極強的可操作性的法規加確定，對于不符合法律規定的地方行政規范性文件必須廢止、重置，若國家能以行政法規的方式作出統一規定將是全國廣大教師的佳音，也是正處于教師申訴期間當事人的福音。

參考文獻：

1、蘇州市人民政府令第46號《蘇州市教師申訴辦法》

2、何寧湘《教師申訴行政制度中的若干思考》

3、勞凱聲教授《教育政策與法律分析研究》

4、王春暉 《高校教師基本權利的法律保護 》

篇8

有人說教師是人類靈魂的工程師，有人說教師是園丁，有人說教師是紅燭，燃燒了自己照亮了別人……教師是一個不同于其他的工作的工作，她神圣、偉大、高尚，世界一切贊美的詞語都可以用在她身上。當我是學生的時候，我學習了《守則》《規范》；當我成為教師的時候，學習了《教師法》，《 普法》……長期以來關于教育的法律雖然存在著，但許多侵犯教師合法權益的事情時有發生，例如毆打、辱罵、誹謗教師、拖欠工資等等的事情發生，而教師迫于時代和社會的壓力，能夠主動利用這件法律武器去捍衛自己的人卻不多，這說明教師只知法、守法是不夠的，因為用法也是我們基本的權利。教師作為一支具有高素質的社會隊伍，學好、用好法律是一件重要的事情，是我們教師必修的一門功課。

通過學習教師法、義務教育法，我不僅更新了自己對法律的認識，更是清楚的了解到自己的法律地位，以前的我認為教師就是為社會，為學生服務的，吃點虧是可以吞下去，現在我不會再這么認為了，因為，每個人都享有一定的權利，“平等”的口號不應是嘴上說說而已，落實到實處才擁有意義，否則有法也等于無法了。同時我也認識到作為一名教育前線的教師所應盡的責任和義務，《五五普法》不僅幫助教師得到她們的所得，也讓教師有了行為上的準則，只有學習好它才能保證教師享有自己的權利。

另外，教師在享有權利的同時，也應履行一定的義務。在學習了《義務教育法》和《未成年人保護法》《五五普法》后，讓我更明確，作為一名人民教師我該履行的義務和遵守的行為規范。在工作中，嚴格規范自己的思想和行為，全心全意為學生服務，讓學生滿意，家長放心，社會認可，不體罰和變相體罰學生，不諷刺，挖苦，威脅、責難家長。時刻以教師的道德行為規范來要求自己，不穿奇裝異服，處處“身正為范”。對于后進生，不拔苗助長，不諷刺挖苦，要耐心教育。尊重每一個學生的特點，因材施教。教學不再是簡單的知識灌輸、移植的過程，應當是學習主體(學生)和教育主體(教師，包括環境)交互作用的過程。學生將不再是知識的容器，而是自主知識的習得者。面對知識更新周期日益縮短的時代，我意識到：必須徹底改變過去那種把老師知識的儲藏和傳授給學生的知識比為“一桶水”與“一杯水”的陳舊觀念，而要努力使自己的大腦知識儲量成為一條生生不息的河流，篩濾舊有，活化新知，積淀學養。有句話說的好：“一個教師，不在于他讀了多少書和教了多少年書，而在于他用心讀了多少書和教了多少書。”用心教、創新教與重復教的效果有天淵之別。教書和學習的生活，使我感悟到：教師的人生，還應該有創新精神。年年春草綠，年年草不同。而我們的學生亦是如此，因為人與人之間存在差異，所以教育既要面向全體學生，又要尊重每個學生的個性特點。因材施教的目的是為了調動每一個學生的學習積極性、主動性，讓每一個學生主動地、活潑地發展。在組織教學中把整體教學、分組教學與個別教學結合起來；在教育過程中，貫徹個別對待的原則，講求一把鑰匙開一把鎖。學生們像一朵朵稚嫩的小花苗兒，但每一顆都有與眾不同的可人之處。因此便更需要我們用不同的方法用愛心去澆灌、呵護。用《教師法》、《義務教育法》和《五五普法》來規范和鞭策自己，在傳授科學文化知識的同時，還要保護學生的身心健康，保障學生合法權益，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展。預防未成年人犯罪。這樣才得以使我們的事業走向輝煌使我們的教育對象健康成長。

篇9

【關鍵詞】高校教師；法律救濟；申訴；仲裁

高校教師作為當今社會重要的職業群體，其權利的保護與救濟對于高等院校的發展和教育行業的法治進程而言都有著極其重要的作用和意義。然而隨著教師合同聘用制的廣泛施行，高校教師的權利保護越來越處于困境之中，其有效的救濟途徑已成為廣大教師工作者極力思索和探討的話題。因此，探求高校教師的法律救濟問題無論是對于教師本身而言，還是對于高等教育的發展而言，其意義都是非常深遠和廣泛的。

一、高校教師法律救濟的現狀

作為一名普通的社會勞動者來講，高校教師享有法律規定的一系列公民的基本權利。

而作為一名高等院校的教育工作者來講，高校教師則擁有教育法律法規所賦予的權利。目前我國關于教師權益救濟的立法規定主要表現在《中華人民共和國教師法》、《高等教育法》、《關于若干問題的實施意見》、《最高人民法院關于人民法院審理事業單位人事爭議案件若干問題的規定》（2003）。不難看出，關于高校教師權益保護的法律法規固然不少，然而能真正有效落到實處，達到保護效果的卻寥寥無幾。

目前，我國關于高校教師的法律救濟在很多方面都存在著或大或小的問題，給廣大的高校教育工作者帶來了不少的麻煩與不便。具體而言，包括救濟范圍模糊化、救濟途徑單一化、救濟程序空泛化和救濟效果淺顯化，這些問題困擾著廣大需要迫切法律救濟的高校工作者們，同時也給高等教育的法治進程帶來了不少的阻礙。

二、高等教師法律救濟的途徑

（一）教師申訴制度

“教師申訴制度是指教師在其合法權益受到侵害或對學校處理不服時，依法向主管的行政機關申訴理由，請求處理或重新處理的權利救濟制度。”①我國于1993年頒布《教師法》其第39條就教師申訴權利做出了原則性規定：“教師對學校或者其他教育機構侵犯其合法權益的，或者對學校或其他教育機構作出的處理不服的，可以向教育行政部門提出申訴，教育行政部門應當在接到申訴的三十日內，作出處理。”②隨后，原國家教委于1995年印發的《關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》第8條也專門就教師申訴問題作了具體規定。

關于此項制度，雖然《教師法》和一些部門規章對教師申訴制度進行了具體化和細致化的規定，然而從實踐效果來看，我國的教師申訴制度本身仍存在著諸多不完善之處：（1）申訴機構模糊化。該法并沒有規定專門負責教師申訴的機構和人員，從而對申訴的處理容易造成相互推諉的現象，使得教師的權利得不到合理及時的保護。（2）程序規范隨意化。申訴機構在處理教師申訴時適用的程序缺乏合理的法律規范，對于教師主體的申訴得不到迅速有效的處理，有礙糾紛的解決。（3）申訴執行空泛化。該法對于申訴決定的執行期限、被申訴人不執行時能否申請強制執行以及被申訴人如不執行申訴處理決定的法律后果并未有明確的規定，使得申訴制度難以發揮它應有的功能。

那么，我們該如何完善此項制度，具體來說，可分為以下幾點：

1.規范教師申訴的專門機構

應在各級教育行政機關內設立專門的受理機構，例如申訴委員會，由其來獨立負責處理高校教師的教育行政申訴案件。此外，還可在校內設立教師申訴委員會。校內申訴制度通過學校內部的部門對糾紛進行解決，能夠及時糾正學校的錯誤行為和對教師不公正的處理，把學校與教師的糾紛化解在內部，從某種程度上來說減輕了教育行政部門的工作壓力，將學校與教師雙方的損失降到最低。③

2.明確教師申訴的具體內容

教師申訴的內容規范模糊，對廣大教師提請申訴帶來了諸多不便。為此，應明確厘清教師的申訴內容，將教師與學校或其他教育機構及行政主管部門之間發生的行政糾紛和民事糾紛區分開來，以確保申訴內容的針對性，實現教師申訴的有效救濟。

3.加強教師申訴的合法監督

對教師申訴過程中的合法監督，給教師充分行使申訴權利提供了有力的保障，有利于糾紛的客觀處理。可確立教師申訴的公開制度，建立教師申訴的處理檢查制度，也可指派專門人員對申訴機構的申訴處理行為進行合法性的專項調查。④

教師申訴制度作為我國高校教師進行法律救濟的主要途徑，對高校教師的權益保障有著至關重要的作用。我們應大力加強此項制度的建設與完善，確保高校教師的申訴權利落到實處，使其糾紛得到有效的救濟。

（二）教育仲裁制度

“教育仲裁是指學校、教師、學生將其在教育教學過程中發生的基于教育權利與義務關系所發生的法律糾紛提交給依法專門設置的教育仲裁機構，由其對雙方的糾紛進行處理，并作出對雙方具有約束力的裁決，從而解決教育糾紛的活動和制度。”⑤“根據1995年原國家教委《關于開展加強教育執法及監督試點工作的意見》中提出的教育仲裁制度和人事部2000年《關于在事業單位試行人員聘用制度的意見》中的相應規定，國家可以授權地方人民政府依法設立教育仲裁委員會，負責解決教育糾紛。”⑥

教育仲裁制度作為解決教育糾紛的一種機制，具有與調解、訴訟不同的特點。具體說來，有以下幾點：（1）準司法性。“由于教育仲裁委員會實行一次裁決制，當事人如不服，在法定期限內，屬于人民法院受案范圍的可以向人民法院；而對學術糾紛等特殊教育法律糾紛實行一裁終局，裁決立即生效，當事人如不服不得再向法院。”“當事人在裁決生效后，可以向法院申請強制執行。國家通過法院對仲裁協議的效力、仲裁程序的制定以及仲裁裁決的執行進行干預。”⑦（2）專業性。“教育仲裁委員會的人員構成應該包括精通教育法的法律專家、教育專家和教育管理專家”，“其人員構成具有較強的專業性，在解決教育糾紛時更具有權威性，做出的裁決更容易得到糾紛雙方的認可，也能更快、更有效地解決專業性較強的問題。”⑧（3）公正性。教育行政仲裁具有一般仲裁的特性，仲裁員是處于中立的裁判者，能夠不偏不倚地作出裁決。同時，教育行政仲裁機構雖是由政府設立的一個官方的仲裁機構，但與本級教育行政部門及學校不具有隸屬關系，保證了“主持者的超脫”。在審理程序上大量汲取司法程序的要素，在審理方式采用對抗式，充分保障當事人申辯權和其他正當權利，以此來保證其獨立性與公正性。

雖然教育仲裁制度是解決教師法律糾紛的良好措施，但由于其在我們國內尚未發展到十分發達的程度，因而還存在一些局限。故而，應采取一些改善的措施予以發展和完善。具體說來，可分為以下幾個方面：

1.明確教育仲裁的范圍

“從充分保護教師、學生合法權益的目的出發，教育仲裁不但要解決因教師、學生法定權益受侵害而引發的糾紛，還要解決尚未在法定范圍內的教師、學生的正當權益受侵害而引起的糾紛，僅要考慮民事、行政糾紛，還要考慮到學術糾紛。”⑨因此，應對教育仲裁的范圍予以充分和明確的規定，從而使得教育仲裁得以充分發揮其在解決糾紛上的獨有優勢。

2.設立教育仲裁的立法保障

對于高校仲裁的特殊性，我國相關部門應制定一些特定的法律法規來予以規范和保護。比如，“可制定一套教育系統內部的教育仲裁法，并在已有相關教育法律法規中補充包括教育仲裁在內的救濟體制；在《高等教育法》中明確高校與教師的法律關系內容和性質以及高校教師的法律地位，為糾紛的解決提供法理依據。”⑩

對于高校教師的法律救濟問題而言，無論是教師申訴制度還是教育仲裁制度都有著其各自的優勢與劣勢，我們應遵循具體個案的特點予以調整和適用，從而使教師的合法權益得到充分有效地救濟。

高校教師作為一個特殊的社會群體，其法律糾紛的有效救濟不僅關乎高校教師的個人工作，還關乎到教師隊伍的發展和高校法制的建設。因此，應大力加強高校教師的法律救濟建設工作，尋求合理便捷的法律救濟途徑，以充分有效地對廣大教師的合法權益予以保障和救濟，從而更好地促進我國社會主義法治建設的發展與完善，為構建社會主義和諧社會做出貢獻。

注釋：

①陸波：《高校教師權利法律救濟機制的現狀及對策》，《鄭州航空工業管理學院學報(社會科學版)》，2011年8月，第30卷第4期，第136頁。

②前引1，陸波文。

③參見孫德元，劉珍：《論我國高校教師申訴制度的完善》，《武漢大學學報(哲學社會科學版)》，2010年3月，第63卷第2期。

④參見宗志翔，潘恬：《我國教師申訴制度的立法完善》，《理論導報》，2010年11期。

⑤天津市教育科學研究院法制所實習研究員：《論我國教育仲裁制度的構建》省略.cn/newslist.php?mid=6&aid=138。

⑥陸波：《構建新型的高校教師權利救濟機制――教育仲裁》，《常熟理工學院學報（教育科學）》，2010年6月第6期。

⑦前引6，陸波文。

⑧萬金店：《高校教育仲裁制度研究》，《內蒙古師范大學學報(教育科學版)》，2008年11月第21卷第11期。

⑨前引8，萬金店文。

⑩前引6，陸波文。

參考文獻：

[1]景國強:《論完善我國高校教師申訴制度的程序性構建》，《科教導刊（中旬刊）》，2011年07期.

[2]張勇敏:《從缺位到歸位：聘任制下高校教師權利救濟的法律保障》，《教育發展研究》2011年第04期.

[3]陸波:《高校教師權利法律救濟機制的現狀及對策》，《鄭州航空工業管理學院學報(社會科學版)》，2011年8月，第30卷第4期.

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關鍵詞：法律意識；權益保障；民辦幼兒園教師；楚雄州

一、問題的提出

民辦幼兒園已成為社會學前教育的主體力量，發揮著重要的社會功能，龐麗娟在其著作《教師與兒童發展》中也強調：“幼兒園教師是幼兒教育的主要承擔者，是幼兒早期發展與教育的重要他人”。截止2010年底，楚雄州有幼兒園200所，小學附屬學前班719個，在園（班）幼兒46533人，民辦幼兒園157所，在園幼兒17049人。①2013年上半年，楚雄市有民辦幼兒園72所（包括2所親子園），在正常招收幼兒的67所民辦幼兒園中，現有教職工總數為751人，其中民辦幼兒園教師470人，在園幼兒8838人。②民辦幼兒園教師權益保障與民辦幼兒園教師的法律意識息息相關。楚雄是彝族自治州，其民辦幼兒園教師報酬待遇權保障在全國范圍內有一定的代表性。

二、研究對象及方法

1、研究對象調查對象為楚雄市城區18所民辦幼兒園的教師，鄉鎮12所民辦幼兒園的教師，為了使樣本具有代表性，采取以幼兒園班級規模多少隨機抽樣的方法，選取六個班及以上，五個班，四個班和三個班的民辦幼兒園為研究對象。2、研究方法問卷法：本次調查的時間為2013年12月至2014年3月，本次調查共發放問卷168份，回收率為84.4%。訪談法：訪談楚雄州、市教育部分相關人員，分析造成楚雄市民辦幼兒園教師權益保障現狀及原因。

三、數據統計與分析

1、對自身權益的認識在訪談中對于“什么是教師的權益”、“教師的合法權益有哪些”很多民辦幼兒園教師表示不知道，少數民辦幼兒園教師能夠例舉部分權益。調查表明，楚雄市民辦幼兒園教師對法律賦予的權益很清楚的比例為11.3%。問卷例舉了《教師法》規定的六項教師權益，但是認為它們都是自身權益的教師僅占16.7%。其中，27.4%的民辦幼兒園教師認為自己沒有“培訓進修”的權利；15.4%的民辦幼兒園教師認為自己沒有“教育教學”的權利；83.3%的民辦幼兒園教師認為自己沒有“從事科學研究”的權利；29.8%的民辦幼兒園教師認為自己沒有“指導評價幼兒”的權利；60.1%的民辦幼兒園教師認為自己沒有“參與幼兒園民主管理”的權利；20.8%的民辦幼兒園教師認為自己沒有“獲得報酬和待遇”的權利。對于是否能夠辨別哪些行為是對自身權益構成侵犯，“完全能辨別”的民辦幼兒園教師比例僅為5.4%。2、對權益的追求調查表明，楚雄市民辦幼兒園教師認為最重要的權益是“獲得報酬和待遇”（77.2%），其次是“進修培訓”（72.7%）和“教育教學”權（69.0%），民辦幼兒園教師普遍較弱化“參與幼兒園民主管理”和“從事科學研究”權。最希望解決的問題是“提高工資待遇”（77.3%），其次是“學習培訓問題”（55.4%）和“養老、醫療、失業保險和公積金問題”（44.8%），楚雄市民辦幼兒園教師對合法權益的追求明顯處于基本的生存需求階段，最為關注的是“獲得報酬和待遇”、“提高工資待遇”。“現在物價漲呢（得）弄個快，以前包子才5角一個，現在都賣到1塊，2塊一個了，又要養娃娃，開支又多，生活呢（的）壓力大啊，我最希望呢（的）就是政府也管管我們這種幼兒園，提高我們呢（的）工資。”（摘自2014年1月17日F教師的訪談記錄）對于造成教師權利侵害可能性的因素，28.8%的民辦幼兒園教師認為是幼兒園的制度；52.6%的民辦幼兒園教師認為是政府政策；64.8%的民辦幼兒園教師認為是幼兒方面；98.3%的民辦幼兒園教師認為是家長方面；12.2%的民辦幼兒園教師認為幼兒園制度、政府政策、幼兒和家長方面都是造成權益侵害的可能因素。訪談中多數民辦幼兒園園長及教師對于改善權益保障現狀更傾向于依賴“政府重視”及“家長多理解支持”。3、維權意識調查表明，楚雄市民辦幼兒園教師當自身權益受到侵害時能夠“經常”維護的比例僅為17.3%，有65.5%的民辦幼兒園教師對自身權益維護比較隨意。在教師權益受到侵犯時所采取的解決方式方面，32.7%的民辦幼兒園教師選擇找幼兒園人事部門解決；41.7%的民辦幼兒園教師選擇找勞動仲裁機構解決；26.2%的民辦幼兒園教師選擇找上級主管部門解決；4.2%的民辦幼兒園教師選擇找幼兒園工會解決；5.4%的民辦幼兒園教師選擇直接向法院提訟解決。訪談中，民辦幼兒園教師表示，當自身權益受到侵害時，這里教師所指的權益一般是工資待遇問題，更愿意在幼兒園內部解決，幼兒園內部解決不了的問題才選擇勞動仲裁機構和上級行政主管部門解決。雖然有17.3%楚雄市民辦幼兒園教師表示當自身權益受到侵害時能夠“經常”維護，但是由于民辦幼兒園教師自身有限的法律知識和維權能力，事實上很難實現維權。楚雄市民辦幼兒園教師認為《中華人民共和國教師法》對教師權益保障有一定的作用，但是權益保障的效果很不理想。對《教師申訴制度》有清楚認識的民辦幼兒園教師比例僅占1.8%，絕大多數民辦幼兒園教師表示對《教師申訴制度》不了解。

四、結論與建議