學校績效工資考核方案范文

導語：如何才能寫好一篇學校績效工資考核方案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：績效工資；教師專業發展；教師評價

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）-12-0080-01

把從2009年1月起，全國義務教育學校開始實施績效工資改革。根據國家教育部等部門《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》，績效工資的分配要充分發揮激勵導向作用，為推動教育改革發展服務。績效工資分為基礎性績效工資和獎勵性績效工資，其中獎勵性績效工資由學校確定分配方式和辦法，以體現教師個人的工作量和實際貢獻等因素。績效工資改革實施近三年來，教師的工資待遇有了一定的提高，教師職業的社會認可度也相應提高，這對于教師自覺提升職業道德、端正從業態度、提高專業水平起到了促進作用，有利于教師專業發展。但實施績效工資是以績效考核評價為主要方式的獎懲性評價。有研究認為，對教師的獎懲性評價會阻礙教師專業發展。[1]從績效工資實施以來的狀況分析，教師專業發展的確受到了一定程度的阻滯。具體表現為以下問題：

1.分配方案制定程序問題。為了保證學校在制定獎勵性績效工資分配方案時做到公平合理、民主科學，各級人事、教育部門提出了明確要求，即分配方案必須要吸收教師代表參與制定，必須經學校教代會或教師大會審議通過。但在具體實施過程中，由于學校民主管理機制不健全等原因，教師在方案制定上的話語權缺失，往往行政決定取代了教師意志，還有“一些學校在制定績效工資分配方案時，表面上是征詢所有老師的意見共同制定的，但實際上卻是走過場。與此同時，學校管理的民主化也產生了一個多數人對少數人集體暴力的現象。”[2]

2.教師思想認識問題。由于獎勵性績效工資是按照教職工人數和崗位工資等級標準劃撥到學校的，因此多數教師認為這部分工資也屬于自己，應該要拿回來，否則就吃虧了。而事實上由于班主任津貼、教育教學科研成果獎等支出部分都要從中列支，所以一般工作量的教職工是根本拿不回來“自己那部分”的，從而形成了教師的一種“委屈”心態。此外，績效工資以獎金形式肯定教師的工作，容易使教師對教師的職責產生錯誤認識，造成所有工作、學習任務都要講報酬、談條件，師德缺失的現象。

3.分配標準問題。由于缺少一個明確的上位標準，學校確定的行政管理各崗位標準、語數外等傳統意義上的主學科標準、音樂、體育、美術等“小學科”的標準、班主任崗位標準等，往往存在著分配不合理的現象。如行政崗位標準過高、主學科崗位標準與“小學科”之間差距過大等，對教師都產生了一定的負面影響。在分配標準上還存在著一定的平均主義傾向，對骨干教師、學科帶頭人等專業發展取得一定成就的教師的工作量分配標準等同于一般普通教師，也在一定程度上挫傷了教師專業發展的積極性

4.評價指標問題。教師的工作是一種復雜的勞動，無法用準確的數字來衡量，而績效工資的發放又需要一個明確的指標，這就使得任何一個績效工資方案都存在著先天性缺陷。有的學校單純以學生成績來衡量教師的工作實效，與教育改革的方向背道而馳，應試教育弊病有增無減。學校對教師專業發展評價指標單一，多以教師個人參加各類教學比賽、評比活動獲得名次為指標，忽視了對教師專業發展過程性評價，例如教師開發校本課程、參與校本研修等。

5.考核管理問題。多數學校對教師的績效考核形式過于單一，主要以學校自上而下的考核為主，缺乏教師之間的互評、學生和家長對教師的評價，考核結果不能做到公開透明，教師缺少申訴渠道，考核的公正性、全面性無法保證。

教師的專業發展水平直接影響學校的教學質量，是學生、學校發展的基礎。對教師實施發展性評價是促進教師成長的重要途徑。[3]因此要把績效考核這種獎懲性評價與教師發展性評價結合起來，利用好績效工資這個管理杠桿，優化教師隊伍管理，促進教師主動發展。

第一，吸收教師參與績效考核制度制定和考核。學校要通過各種形式的宣講，職工的認識，使之能認識到實施績效工資的根本目標是促進教育發展，不是吃大鍋飯。方案制定過程要有教職工代表全程參與，方案出臺之前要在教職工中充分討論、醞釀，得到大多數人的認可，既要反對“平均主義”，也要防止因同工不同酬而挫傷教師積極性的現象。最好的績效評估是將各類評估者的意見綜合起來，全方位地進行評估。[4]考核結果及時公示，教職工有便利的申訴渠道。

第二，考核方案體現教師專業發展的要求。學校要對有助于教師專業發展的工作任務加大考核權重，鼓勵教師積極投入到自身專業發展中。如，對教師日常課堂教學檢查，備、聽課檢查，校本培訓過程性檢查、參加各類教科研活動檢查等；再如，提高教師教科研成果的獎勵標準、師德考核獎懲標準以及校內從事教師專業發展組織工作崗位績效標準等。

第三，合理利用績效考核結果。科學全面的考核方案可以比較真實的反映教師的專業發展狀況，學校應認真研究考核結果，結合教師成長記錄袋建設，從發展性角度分析教師專業發展問題，進一步優化學習培訓機制和激勵引導機制，有效促進教師專業成長。

第四，注重物質獎勵和精神鼓勵相結合。學校不應過分夸大績效工資的獎懲作用，尤其在培養教師的敬業精神和職業道德方面，要結合教師職業特點和心理特征，善于運用人文關懷、授予榮譽、搭建成功平臺、給予學習培訓機會等方式，提高教師對學校的歸屬感和工作責任感，增強教師主動發展的動機。

參考文獻

[1]賈匯亮.教師評價：績效考核基礎上的專業發展[J].現代中小學教育，2007（5）.

[2]何鳳秋，劉美玲.義務教育學校績效工資實施情況跟蹤研究[J].勞動保障世界，2011（2）.

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一、基本情況

赤壁市義務教育學校于2009年9月1日起實施績效工資。納入實施績效工資的學校共96所。根據國務院辦公廳轉發人力資源社會保障部、財政部、教育部《關于義務教育學校實施績效工資指導意見》的通知，赤壁市出臺了《赤壁市義務教育學校績效工資實施辦法》。2011年元月至12月，市財政共核撥96所學校獎勵性績效工資1768.92萬元，覆蓋教職工4033人。

據了解，義務教育學校績效工資包括基礎性和獎勵性兩部分。其中，基礎性績效工資占績效工資總量的 70%，獎勵性績效工資占績效工資總量的 30%。基礎性績效工資主要體現地區經濟發展水平、物價水平、崗位職責等因素，由縣級以上人民政府人事、教育、財政部門確定標準，一般按月發放。獎勵性績效工資主要體現義務教育學校的公益目標完成情況以及工作人員的工作量和實際貢獻等因素，由各學校結合教師、管理、工勤等崗位實際情況，在考核的基礎上，由學校確定分配的方式和辦法。績效工資總額按學校工作人員上年度12月份基本工資額度（即原國家規定的年終一次性獎金）和規范后的津貼補貼水平核定。學校根據教師、管理、工勤技能等崗位的不同特點，實行分類考核。根據考核結果，在分配中堅持多勞多得，優績優酬，重點向一線教師、骨干教師和做出突出成績的其他工作人員傾斜。

從赤壁市的情況看，在獎勵性績效工資中，學校設立了校級領導崗位津貼、中層管理人員津貼、班主任補貼、邊遠鄉鎮教師補貼、教師質量效益獎等項目。這些項目由學校按照規定的程序制定相應的考核分配辦法，經市教育局批準后施行。

二、初步效果

（一）發揮了績效工資的激勵導向作用，廣大教職工教書育人和管理育人的熱情普遍提高。一是體現了干與不干不一樣，拉開了教師收入的差距。二是體現了優績優酬，獎勤罰懶，調動了廣大教師的工作積極性。廣大教職工認為，只要努力績效工資都拿得到。在2011年元月～2012年12月的考核分配中，有的學校獎勵性績效工資最高為13290元，最低為2899元，獎勵性績效工資的激勵導向作用得到了有效發揮。

（二）完善了學校的內部管理機制，學校人事調配的手段和方法更加有效。實施績效工資制度以來，自愿擔任班主任、自愿申請到邊遠艱苦學校任教的老師增多，學校的內部管理機制得到健全和完善，教育教學資源得到有效整合，義務教育均衡發展有了良好的開端。

（三）提高了教師的地位，教師責任心更強，隊伍更穩定。實施績效工資制度以來，教師的工資收入普遍增加，不低于當地公務員的平均工資水平，教師的社會地位得到提高，教師責任心更強，隊伍更加穩定。

（四）營造了尊師重教的氛圍，教師職業更具吸引力。實施績效工資，依法建立了義務教育學校教師績效工資總量和水平的確定機制，明確了按教師平均工資水平不低于當地公務員的原則確定教師績效工資水平，同時建立了隨公務員規范后的津貼補貼同步、同幅度調整的長效機制，保證了教師的收入水平，提高了教師的社會地位和職業榮譽感，增強了教師職業的吸引力和競爭力，極大地推動了在全社會弘揚尊師重教的良好社會風尚，使教師越來越成為令人羨慕的職業。

三、主要問題

一是廣大教職工對義務教育學校實施績效工資制度認識普遍不高。部分教職工不清楚義務教育學校執行的崗位績效工資是由崗位工資、薪級工資、績效工資、津貼補貼四部分構成。這四個部分各自承擔不同的功能，績效工資是這四個部分中“活的部分”。有些教職工把實施績效工資簡單理解為“漲工資”，把績效考核理解為“用我的錢獎勵我”。相當部分教職工不清楚獎勵性績效工資是從績效工資總量中預先劃分出來用于學校搞活分配的部分，并不是從教師個人工資中扣除。

二是部分學校的績效工資考核方案不夠合理。沒有建立適合教師、管理、工勤等崗位特點的考核方案，后勤、音、體、美教師的考核滯后。 沒有處理好工作量和實際貢獻等權重關系，存在重工作量，輕教學效果；重管理崗位，輕一線教師的現象。

三是績效工資實施以來，教師對自己的“權利”要求較多，而對自己應盡的職責，則要靠學校督促。再加上教師績效考核較復雜，造成一些學校領導“權威缺失”，因此出現了“按勞付酬”、“無酬不勞”等責任意識變化現象。

四是教學“績效”無法“量化”。調查發現，教師工作業績本身缺乏相對客觀的評定標準，很難衡量。教育不同于其他工作，“績效”不能馬上體現出來，而且教育工作是集體勞動的結晶。所以評定績效，最終還是只能與學生考試分數、升學率掛鉤，而這又有違素質教育的方向。

五是教師對個人利益的維權意識不斷提高，而對學校集體利益的關注下降。例如：過去如果有科任教師缺課，班主任義不容辭地“頂上去”，或班主任不到場，只要一聲招呼，科任教師就會毫不猶豫地幫助管理班級。現在則需領導安排，甚至出現“討價還價”現象。從整體來看，個人利益和集體利益是相互依存、不可分割的整體，但這個矛盾在實施績效工資后表現得更加明顯。

四、對策與建議

（一）加強績效工資政策宣傳，營造義務教育學校貫徹落實績效工資政策的良好氛圍。要舉辦校長、單位人事、會計績效工資政策學習培訓班。學校主管部門應結合實際舉辦績效工資政策學習培訓班，組織學校管理人員、人事、會計及相關工作人員學習《中華人民共和國義務教育法》、《關于義務教育學校實施績效工資指導意見》等政策文件，讓學校管理者和學校中層干部知曉政策、掌握法規，在直接操作和參與操作中遵循規程，把握方向，更好地貫徹落實義務教育學校實施績效工資的政策法規。

同時，廣泛開展績效工資政策學習宣講活動。政府和學校主管部門應與人事、財政等相關部門人員組成績效工資政策法規宣講團，巡回全市義務教育學校，向廣大教職工宣講義務教育學校實施崗位績效工資制度的目的和意義，崗位績效工資的構成，以及各構成部分之間的關系等，切實宣傳政策、解讀法規，做好釋疑解惑工作。

（二）科學制定考核標準，不斷完善獎勵性績效工資考核分配方案。要規范考核分配方案的制定程序，充分發揚民主，廣泛征求教職工的意見和建議，經學校領導班子集體研究后，召開學校職（教）代會表決通過，報學校主管部門批準后實施。要科學制定考核標準，嚴格績效分配程序，建立教師、管理、工勤技能等分類考核標準和辦法，在績效工資分配中堅持向一線教師、骨干教師和做出突出貢獻的教職工傾斜，向工作量較大、業績優秀的教師和班主任傾斜。要合理確定學校的管理崗位設置，縮小績效分配差距。學校主管部門應對學校的管理崗位設置做出具體規定。同時，妥善處理好學校各類人員的分配關系，解決好管理崗位重復分配的問題，縮小一線教師和學校中層管理人員的差距。 要堅持標準，嚴格考核，督促各義務教育學校在績效考核中做到“公開、公平、公正”，制止績效工資分配考核變相“大鍋飯”現象發生，切實發揮績效工資的激勵導向作用，調動廣大教職工的積極性。

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[關鍵詞]績效工資；改革；薪酬管理；分配方案

[中圖分類號]F272[文獻標識碼]A[文章編號]1005-6432（2013）17-0035-02

1引言

M學院作為一所教學型高校，在不斷的發展過程中也遇到了如何更有效地實施薪酬分配方案這一問題。

本文通過對我國事業單位績效工資改革條例的學習和研究，并針對M學院的實際薪酬分配制度中存在的二級學院人才結構不平衡問題，導致一刀切的分配方案存在嚴重的分配不合理問題，因此，通過對M學院歷年績效工資改革分析的研究，以期探索一種適合M學院實際現狀的新型高校教師薪酬管理改革模式。

2薪酬管理概念以及設計原則

薪酬，從字面理解，應當是平衡、回報、補償，含有交換的意思，在本質上是對員工為企業所創造價值的一種回報，同時還有滿足員工的內在需求、激勵員工工作積極性、傳遞組織的價值觀等基本職能。同時，薪酬泛指員工獲得的一切形式的報酬。包括薪資、福利和保險等各種直接或間接的報酬。薪酬在某種程度上反映了員工在社會以及組織內部的價值和地位。

薪酬問題可以從兩個角度講，一是理論角度，二是技術角度。理論角度又有兩方面，一個經濟學角度，它關注財富的來源和分配，另一個是管理學角度，它關注員工憑什么受到激勵。薪酬作為分配價值形式之一，設計時應當遵循按勞分配、效率優先，其具體內容包括內部公平性、外部競爭性，與績效的相關性、激勵性、可承受性、合法性、可操作性、靈活性、適應性兼顧公平及可持續發展的原則。

3M學院績效工資分配實踐

2006年以后，根據國家提出的關于收入分配制度改革，對M學院的津貼分配辦法影響深遠。學院于2009年制定了績效工資分配辦法。

設置崗位、核定崗位級別，是實行績效工資的前提。根據工作性質和學校事業發展需要，學校將崗位分為專業技術崗位、管理崗位以及工勤技能崗位三大類別。

作為高校，教師是學院的主體，因此分配方案首先要考慮到廣大教職工的利益，在2009年績效工資發放后，我們進行了全校范圍內的教職工調查，并針對各個系與領導進行了訪談，通過整理和分析，我們可以得出M學院的有關2009年津貼分配措施還不成熟，體制還不健全，需要在后續的工作中，不斷地進行改進。其主要存在的問題如下：

（1）同職稱或同職務人員沒有分年限等級對應，導致教職工成就感和榮譽感欠缺，也不能更好的體現教職工對學校作出的貢獻大小。

（2）完全按照每個老師產生的實際標準課時，給出全校統一的課時費標準，導致課時膨脹，浪費教學資源，嚴重超過學校預算標準。

（3）沒有考慮學科專業發展問題及各個院系的職稱結構問題。部分二級學院高級職稱人數多，部分二級學院中級職稱人數多，這樣也會導致同工不同酬的不合理方案。

（5）公共課教學計劃每年都在不斷改變，而公共課切塊比例也沒有經過嚴格的統計測算。

4構建二級學院薪酬體系

針對上述M學院存在的不足，提出改進現行分配方案，制定合理的績效工資分配辦法。本方案在按勞分配的基礎上，考慮各二級學院對全校收入的貢獻程度，即該學院學費收入占全校學費收入的比例，分配向高性價比專業傾斜；同時給予各系副高以上職稱人員適度補貼，促進各院系提升自身職稱結構，利于本校師資力量良性發展；在本次專業課生均系數調整時，以注重院系專業性價比為前提，將生均系數最低的院系提升至次低水平，不再提至全校平均值，且不提倡個別院系以超負荷工作獲取工作量，達到限制其生均系數，鼓勵相關院系增加任課教師人數。

本方案中采用的一個分配因素學分當量替代原有方案中的課時概念，作為分配公共課津貼的依據，以教學培養計劃中的學分，統一全校課時標準，可以在一定程度上防止個別專業盲目壓縮個別課程課時的問題；本方案中采用的另一個分配因素（各學院的學費總收入），提出按生均系數分配專業課時津貼，這樣可以使分配向高性價比專業傾斜，有利于促進我校專業加快轉型；同時一定程度上防止人數少甚至過少的班級大量出現，提升各院系每個行政班的性價比；同時還可以防止個別院系盲目搶奪交叉課甚至公共課的承擔任務，維護我校正常教學秩序，去除津貼分配中的一些干擾因素。

5新方案的實施

根據上述的原則和改革方案，在2012年績效工資方案的制訂過程中，首先，學校在科學設崗的基礎上，與教師簽訂崗位聘任合同，將對崗位職責進行詳細說明，根據崗位聘任合同，不同崗位設定不同薪酬，實施“崗變薪變，優勞優酬”。其次，實施分類考核，由于高校從事應用型專業的教師或科研人員出成果相對容易，而基礎學科的教師就相對難一些，理工科的科研項目、科研經費相對較多，而文科類的專業則相對較少等，分類考核的目的就是要充分考慮這些因素，對考核指標作更細的分類，以適應高校教師復雜的工作，從而提高考核的科學性。最后，將考核結果作為確定教師績效工資的重要依據，考核結果與教師的績效工資掛鉤，不斷優化M學院教師直接經濟性薪酬結構，從根本上提升教師的基本薪酬滿意度。

6結論

績效工資還處于起步階段，其制度還不夠成熟，現階段國內學術界對高等院校績效工資制度的相關研究也較少，因此，績效工資制度改革中如何構建績效工資體系，使其發揮重要作用，仍然是一個值得研究討論的問題。

期望通過本文的介紹，對其他高等院校的績效工資體系構建能夠有一定的指導和參考作用，也能夠為其他高校以及學術界對績效工資的研究提供一些思路，為績效工資制度的完善作出貢獻。

另外，關于改革制度有一些弊端，暫時還沒有加以考慮，比如考核周期設置不合理，評價體系中只注重結果，不注重過程等，需要在后續工作中繼續進行研究改進。

參考文獻：

[1]沈立宏.高校績效工資研究――以N大學為例[D].上海：華東師范大學，2009（8）：15.

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關鍵詞：高校；管理；工勤；績效工資

中圖分類號：F244 文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2011）22-0106-03

參照美國康奈爾大學斯奈爾教授根據價值和稀缺性劃分的人才標準[1]，可以把高校工作人員劃分為如下四個崗位：專業技術崗位、管理崗位、教輔崗位和工勤崗位。專業技術人員為高校的核心人才，但其他人員也是學校的重要組成部分，在學校的正常運行中起著不可或缺的作用。所以關于他們的績效工資分配方案必須要詳細研究，慎重設計。

一、設計非專業技術人員績效工資分配方案應注意的原則

1.異質性原則。貢獻異質性指的是要根據專業技術人員、管理人員、教輔人員和工勤人員的不同工作特性，分別設計績效工資中的報酬要素及權重，以有效地激勵各類人員的積極主動性[2]。當前，絕大部分高校對管理人員和工勤人員進行考核時，只是簡單的套用專業技術人員的考核標準。這種考核標準由于設計的初衷和目的有其特殊的針對目標，所以如果簡單的搬運到考核非專業技術人員的工作績效上，將不能真實的評價其工作實績，也無法有效激勵他們發揮自己的主動性和創造性。一個比較可行的方法是將非專業技術人員的工作績效最終體現在專業技術人員的工作業績上，專業技術人員與非專業技術人員的工作績效體現互動協同效應[3]。

2.系統均衡原則。高校內部不同崗位的績效工資結構水平應當與這些崗位對學校的貢獻一致，亦即系統內部均衡。績效工資結構設計不僅要考慮同一系列不同層次的崗位，也要考慮不同系列的崗位，還要考慮不同系列或崗位的相互關聯性和平衡性。績效工資分配要注意將個人利益與學校整體發展戰略結合起來，要堅持以按勞分配為原則，多勞多得、優勞優酬，向關鍵崗位、拔尖人才、教學科研一線傾斜，適當拉開分配差距，充分發揮績效薪酬的激勵導向作用。同時，要妥善處理好學校內部部門之間、系列之間、專業之間的績效薪酬分配關系，績效工資既要體現業績貢獻，又要防止差距過大。

3.市場化原則。在社會主義市場經濟條件下，各勞動力是處在市場中的，所以薪酬的制定必須遵循市場的價值規律，不遵守這個規則，就不可能得到所需的人才，取得滿意的業績。如對工勤人員則應實行市場化模式。主要根據本地區、本行業勞動力的市場薪酬調查結果，比照當地勞動力市場上同類人員的工資價格并結合學校的辦學效益來制定相應標準[4]。

二、設計管理崗位績效工資的具體分配方案

管理人員按行政級別劃分薪酬職級，采用以職務為導向的薪酬類型。

績效工資=管理崗位津貼+能力績效津貼

管理崗位津貼：固定部分，根據所聘用的管理崗位等級（任命的職務）確定，體現職責貢獻。

能力績效津貼：浮動部分，根據考核情況和其職稱等級、學歷、工作年限、任職年限和教學科研人員的平均業績績效情況等確定。體現能力水平和歷史貢獻，并通過教學科研業績，來體現管理崗位的業績績效。

因管理人員的業績成績很難做出量化的測算，故應加大其考核力度，明確職責條件，嚴格考核程序，明確考核成績，以此作為能力績效津貼的重要參考指標。職稱和學歷是衡量能力的顯性因素，且較客觀，易操作；資歷體現歷史貢獻，意味著工作經驗的積累與豐富，代表著能力或潛能的提高；管理人員的工作績效最終必須體現在教學、科研人員的工作績效上，教學科研人員與管理人員的工作績效具有互動協同效應，通過績效工資的分配，來調動管理人員的工作積極性。

我們主要研究浮動部分績效津貼的具體計算方法：

1.依據寬帶薪酬理論，能力績效津貼設1~14共14個檔次，確定各崗位適用的津貼檔次范圍。可設檔次間的績效津貼為等比數列（等差數列類似），邀請人力資源管理專家確定公比r。則第i檔次的績效津貼為：Pi=a*ri-1，其中a是第1檔次的績效津貼。

2.對能力績效津貼的影響因素賦值：

根據上述賦值可計算管理人員的能力分值：

例：某教師，正科崗位，工作10年（其中科員4年、副科4年、正科兩年），均考核合格，本科學歷，中級職稱。則其能力分值為：

Y =0.5*10+（0.3*4+0.35*4+0.4*2）+4+10=22.4

因管理崗位變動較多，為便于計算，可粗略認為其工作10年中，現崗位（正科）兩年，其余8年均為前任崗位（副科）。這樣就可近似計算出能力分值

Y =0.5*10+（0.35*8+0.4*2）+4+10=22.6

由此可計算任意一名管理人員的能力分值Y，令d=TRUNC （Y/5，0），d即為其績效津貼檔次（TRUNC是取整函數），所得余數保留到今后的累計能力分值中。

3.全校隨機抽取樣本。設共抽取樣本n個，其績效津貼檔次分別為d（i），i=1，2,3，……，n

設S為所抽取樣的能力績效津貼總額（確定量）。

則有

S= ■Pd（i） =■ a*rd （i）-1（1）

以此可計算出第1檔次的績效津貼

a0=S/■rd（i）-1 （2）

即得出每個檔次的績效津貼為a0*ri-1。

4.具體運行后，管理人員的累計能力分值按如下方式增加：取得高一級職稱等級，其累計能力分值加5；取得高一級學歷，其累計能力分值加相應數值；年終考核合格，其累計能力分值加（0.5+任職崗位系數）；年終考核處級優秀，其累計能力分值加（0.5+任職崗位系數）*2；年終考核校級優秀，其累計能力分值加（0.5+任職崗位系數）*3。

5.管理人員績效津貼檔次的變動：當其累計能力分值增加到5時，便執行上一個檔次的績效津貼，同時累計能分力值減5。當達到本崗位最高津貼檔次時，為體現出其工作的歷史貢獻，規定累計能力分值必須增加到10時，才可執行上一個檔次的績效津貼。

崗位變動時，若原績效津貼檔次不低于新任崗位的起點績效津貼檔次，則仍執行原績效津貼，累計能力分值不變；若原績效津貼檔次低于新任崗位的起點津貼檔次，則執行新任崗位的起點津貼檔次，同時累計能力分值歸零，重新累計。

6.管理人員i的績效津貼計算公式為：Si=a0*rd（i）-1*t

a0：第1檔次的績效津貼，r：績效津貼公比，d（i）：管理人員i的津貼檔次，t：教學科研人員的平均業績績效率，即當年教學科研人員的平均業績績效與某參考年限的平均業績績效（固定參考值）之比。體現學校教學科研人員的業績績效取得情況。這樣便把全校的工作視為整體，以學校的教學科研業績為基礎，決定管理人員績效津貼的發放。

7.如上，計算出所取樣本的業績績效工資，請專家分析、判斷，如有不妥之處，對各項指標的權重、業績賦值做進一步的修訂。以上方案經全校公示，教代會通過，即可實施。管理人員的各檔次績效津貼標準及其參數也應于一個聘期（一般三年）重新確定一次。

三、設計教輔崗位績效工資的具體分配方案

教輔崗位人員主要指在實驗技術、圖書資料、信息網絡等崗位工作的人員。可大體分為兩類：

1.實驗技術崗位：它與教學、科研工作密切相關，可參照執行教學科研人員的分配方式。按專業技術職務劃分薪酬職級，采用以績效為導向的薪酬類型。

績效工資=專業崗位津貼+業績績效津貼

專業崗位津貼：固定部分，根據所聘用的專業技術崗位等級確定，體現能力水平和歷史貢獻。業績績效津貼：浮動部分，根據教學、科研的具體業績、教學科研人員的平均業績績效情況等確定。體現業績績效，注重長期激勵。并通過教學科研業績，來體現教輔崗位的業績績效。

2.圖書資料、信息網絡等崗位：它們帶有更多的管理、服務性質，可參照執行管理人員的分配方式。按行政級別劃分薪酬職級，采用以職務為導向的薪酬類型。績效工資=管理崗位津貼+能力績效津貼。

管理崗位津貼：固定部分，根據所聘用的管理崗位等級（任命的職務）確定，體現職責貢獻。

能力績效津貼：浮動部分，根據考核情況和其職稱等級、學歷、工作年限、任職年限、教學科研人員的平均業績績效情況等確定。體現能力水平和歷史貢獻，并通過教學科研業績，來體現教輔崗位的業績績效。

四、設計工勤崗位績效工資的具體分配方案

按工人技術級別劃分薪酬職級，采用以績效為導向的薪酬類型。

績效工資=技能崗位津貼+業績績效津貼

技能崗位津貼：固定部分，根據所聘用的技術工崗位等級確定，體現能力水平和歷史貢獻。業績績效津貼：浮動部分，根據其在本行業內所做出業績的數量、質量；取得的獎勵、成果；獲得的榮譽稱號和教學科研人員的平均業績績效情況等確定。

要引進勞動力市場供求機制和勞動力市場價格，并以此作為工勤人員平均績效工資的重要參考指標。在把握績效工資總量的基礎上，以按勞分配為原則，測算每個人的績效總量，核定績效工資。

績效工資的發放，實行學校、學院兩級管理。學校對學院核撥工資總量，由學院按上述計算方法，自行確定各參數變量，自主發放。使得管理重心下移，調動院系管理積極性，易于實現不同學科、不同專業（師資、工作量分布、科研水平、專業特點）的分類管理；學校按博士點（碩士點）、國家（省）重點學科、重點實驗室等情況，提高績效工資的一定比例，核撥給學院或研究團隊，由其自主發放，充分考慮到個人激勵與集體激勵相結合；注重考核激勵，加大對考核優秀教師的獎勵程度，獎金隨績效工資按月發放；對于作出突出貢獻的教師，給予特別獎勵，提高激勵程度，吸引、穩定特殊人才，使他們能安心鉆研、勇于創新。

參考文獻：

[1]文躍然.薪酬管理原理[M].上海：復旦大學出版社，2005：50.

[2]徐建挺.從二級包干看高校崗位績效工資分配制度改革[J].廣州大學學報，2009，(9).

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一、高職院校績效工資實施的現實困境

績效工資制與前幾次的工資改革很不相同，最重要的區別是下放部分自，各省市都有權利自定實施方法。以往高職院校只按照明文條款執行改革措施，而此次改革卻在規范了津補貼以后構建出績效工資總數。比較而言，各省市的績效改革只在獎勵性比例和基礎性比例上存在差異，實施過程中存在的問題是共通的。本研究以問卷和座談的形式對山西水利職業技術學院開展了調查研究，該校出臺了《山西水利職業技術學院教職工績效考核辦法》等文件，基本確立了績效評價的方案，但依舊存在著較多的問題和不足。

（一）績效工資實施的適應性、公平性差，績效考核機制不科學

在高職院校中，教職工崗位分成三種，即專業技術、管理和工勤崗位，如何保證績效工資向高層次人才、一線教師傾斜，又能兼顧其他隊伍的公平是一個難題。1965年，美國心理學家約翰?斯塔希?亞當斯（John Stacey Adams）提出公平理論，該理論認為：“員工的激勵程度來源于對自己和參照對象的報酬和投入比例的主觀比較感覺。”[2] 他提出員工不僅關心自己收入的絕對值，也關心自己收入的相對值，他們會不自覺地把自己付出的努力和所得收入的比例與他人的這一比例進行比較，若自己付出收益比例與他人的大致相等，則會產生公平感；若付出收益比例與他人的差別太大，則會產生不公平感。調查顯示，72%的教職工對目前的工資收入水平表示基本滿意，感覺工資雖然有所提高，但是工作內容比過去繁重，個人對工作的投入比過去多，壓力增加。在與學校內部其他教職工比較時，普通教職工與擔任行政職務教職工的收入差距較大，感覺到不公平。與同城、同類學校相比，績效工資差別大，地區間的差異又進一步拉大了教師收入差距，部分教職工產生了不公平感。

國務院對高職院校績效工資改革時，要求績效工資體現出教職工的貢獻和實際業績。怎樣體現教職工的貢獻和實際業績，重點在于績效考核機制是否科學合理。高職院校是提供高等教育的機構，與社會中的其他企業不同。盡管高職院校有一部分歸市場經濟配置，但性質屬于公益服務的事業單位。教師工作有較高的自由度、智力密集性和創新性，除了完成一定的教學與科研業績及其投入的職業情感和態度，還要為社會、企業提供培訓、技術服務和技術支持。目前，部分高職院校盲目參照普通高等院校的績效評價制度或套用企業績效考核機制來考核教職工業績，客觀上否定了高職院校教師工作投入和產出的特殊性和復雜性，這必然對高職院校的發展產生不利影響。山西水利職業技術學院的績效評價中，教師教學質量考核占80%，教學建設與改革考核占10%，教研科研占10%，凸顯了高職院校特色，但是在實踐教學環節缺乏科學的薪酬系統和考核辦法，出現了實驗設備閑置、教師積極性差的狀況。在教研科研方面的考核比重低，導致教師對校企合作以及產學研合作項目的開發熱情不高。此外，該校于2012年9月開始正式實施績效評價，由于實施時間不長，高職院校對教職工進行績效管理的系統還沒有正式形成，現有的績效管理系統缺乏完整性、系統性和可操作性，配套設施不完善，教學經費不充分。高職院校近年來大多擴大了學校規模，具有較大還貸壓力，因此用于改善教職工待遇的經費相對壓縮。實施績效工資制，是為了激勵廣大的教職工。教職工并不是只注重工資待遇，他們還注重參與學校的重大事務、工作環境、科研設施、培訓進修機會、住房福利等，這一類的激勵績效也是教職工關注的方面。但是，高職院校在這方面不夠重視，使得教職工獲得的成就感和滿足感低，不利于完善激勵機制。

（二）崗位設置不規范，津貼規范難度大

高職院校績效工資實施的基礎在于崗位聘用和崗位設置，將崗位和薪酬聯系起來。高職院校需依據學校的功能、規模、特點確定發展目標，并確定好部門的崗位和目標。高職院校應建立全員聘任制度，讓優秀教職工在待遇高的崗位中，實現人盡其用。規范化的崗位設置是實施績效工資制的基礎，崗位設置包括各崗位等級的控制、崗位總量的設置、崗位結構設計等。我國高職院校實施崗位績效工資制的時間很短，歷史遺留問題較多。因此，崗位分類管理中，各高校不能脫離傳統管理的制約，不能有效地將實際貢獻、工作業績以及崗位職責機制相結合。所構建的收入分配激勵制度也不夠規范。教職工選擇管理崗位和技術崗位，都會牽涉到最終核定的工資數目，需要慎重地進行設定。

高職院校實施津貼制度，能夠發揮和調動學校教職工的積極性，確保教育事業的快速發展。但我國多數高職院校的津貼名目復雜，缺乏規范管理，占總收入比重差異大。各高職院校的區域政策、創收能力、科目設置都不相同，其津貼分配也會受到影響。高職院校發放教職工津貼有多種形式，有的是折價形式，有的是實物形式。我國規定，開展績效工資制后，除國家規定崗位津貼之外，不允許有其他名目的津貼存在。而怎樣將原先存在的津貼移到績效工資制中，又不會出現社會矛盾，這是績效工資實施中的難點。

（三）對績效工資認識不到位，激勵效果不明顯

目前，很多高職院校管理層并沒有將績效工資改革視為提高高職院校師資隊伍建設水平的有效措施，而仍然將其看作是傳統的行政命令式考核，使其失去對教職工應有的激勵作用。訪談發現，一些高職院校領導者認為，績效工資評價體系耗費了學校管理人員大量的時間和精力，加大了管理成本，但是激勵效果并不明顯。由于國家制定的改革方案只作出了原則性規定，所以在績效工資制的認識上也存在許多分歧。對績效評價方案的公開和宣傳不到位，部分教職工對績效考核方案的知情度低。在調查問卷中關于“目前學校是否有系統的績效考核方案”的回答中，普通教師選擇“不清楚”或“沒有”的占到23%，而有行政職務教師的比例為2%，兩者存在顯著差異。

績效工資是以教職工的工作業績為依據的一種激勵性、獎勵性工資制度。但是，我國高職院校的基礎績效多是以教職工職務和職稱等級進行分配，很難起到激勵作用。獎勵績效工資對提高教職工工作積極性有重要作用，但獎勵績效工資不可能超出總績效工資的一半。一些高職院校甚至從教職工總績效工資內拿出獎勵績效，即將教職工該得的工資待遇作為績效獎勵，這樣并不能起到激勵的效果。訪談中了解到，部分高職院校依舊遵循以往的收入分配方案，形成了校內津貼和國家工資并重的薪酬分配形式。實踐中，薪酬激勵手段不夠。高職院校多以物質激勵為主要激勵手段，更注重教職工的行政職務、教齡和資質，而忽視教職工的教學科研能力。有時，教職工收入與身份緊密聯系，是當期收入。這就使得教職工不能預料到其他穩定性的收入，激勵效果不顯著。

二、高職院校績效工資制實施困境的解決路徑

（一）構建科學合理的績效評價制度體系

績效工資制若要取得實效，需要構建科學合理的績效評價制度，增強其科學性、規范性和可操作性考核指標的內容，主要涉及教師的業務工作量、自身素質和工作能力，以最大化地表現出教師的績效能力。薪酬制度化設計旨在解決支付多少、如何支付以及支付效果等問題。支付多少的問題涉及薪酬水平和薪酬結構兩個方面。如何支付的問題折射出組織的戰略定位，即固定工資和浮動工資兩種支付方式。支付效果則涉及績效工資制度能否真正降低監督成本，實現激勵相容的問題[3]。高職院校的績效考核要從以往的單人完成教學量改變為團隊整體和個人的考核模式，實行分類管理，平衡好教學崗、管理崗及科研崗之間的關系。在高職院校內設有學術團隊，將學術團隊的考核結果作為分配績效的依據，團隊成員績效分配以內部的二次考核為依據。如此，便可以用相關政策支持學術團隊獲得學術水平的提升，并且可以提高教職工的工資待遇，提升教職工的科研水平。除此之外，高職院校教師的勞動質量和數量都不能獲得全面的認可。有績效成績評價權，便可以決定教職工的績效工資。因此，監督制約機制可以保證公平、公正的績效工資。

（二）設定績效工資的結構比例，核定績效工資總量水平

高職院校需要根據實際情況認真研究績效工資中的基礎績效和獎勵績效的比例關系，在績效工資設計與績效考核時遵循四個基本原則，即戰略目標導向原則、外部均衡性原則、系統均衡性原則、有效激勵性原則[3]。調研發現，基礎績效占70%的總績效工資比例分配不但沒有調動教職工的積極性，反而形成了集體化形式。因此，要科學合理地安排績效工資的結構比例。如果該高職院校教職工工作穩定，屬于知識密集型行業，那么就可以在工資體系中發揮出保障性質的功能，基礎績效適當占多，超出50%。如果是高職院校期望多一點績效工資激勵，基礎績效不能超出60%。績效工資的結構比例最好在50%～60%之間，高職院校級別不同，還需區別對待。

高職院校中的績效工資總量核定，只有原則性的規定，沒有具體的核定方法。可根據事業單位特殊的收入分配點，調控收入差距，并根據經費來源和單位類別因素，分類設置托底線和控高線，嚴格控制偏高收入的單位。關于控高線，可按照150%的基準線執行。高職院校應突出職業教育的特征，將教師參與企業技術應用、新產品開發、社會服務等納入績效工資考核內容，向密集型知識技術和層次人才傾斜，注重中青年教師隊伍專業成長。

（三）實現單向透明公示，培育正確的績效管理理念

績效工資分配制度必須要保證公開、公平、公正。要充分發揮教職工的參與職能，通過教代會等形式對績效工資的收入分配進行監督和民主管理。二級院校的績效工資分配要通過教職工大會、黨政聯席會的審核，并由學校備案再進行實施。學校所有教職工的校內收入，要建立透明的內部信息共享網絡，對一些教職工的特殊獎勵績效要進行情況說明。如果教職工對自己或他人的績效工資存有異議，可直接和學校領導商議，經核實再確定具體解決方案。此外，還要宣傳績效工資管理理念，保障教職工的知情權，使教職工客觀全面地看待自身與他人的貢獻與報酬，幫助教職工獲得公平感。目前，許多教職工感覺績效工資等同于漲工資。但實施績效工資后有的教職工的工資薪酬不但沒有漲，而且出現了下降，便會抵觸績效工資制。績效管理理念不是極端功利性的，而是為了激勵教職工繼續投身于教育事業中。因此，需大力宣傳績效工資的管理理念，通過使命感召、意義挖掘、愿景引導、自我主導、行為自律、文化熏陶等方式，建立以人為本的校園文化，激發教職員工的奉獻意識，使廣大教職工將個人收益增長與院校良性發展結合起來，理解高職院校的處境和行為，贏得教職工的理解和支持。

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績效工資不是搞平均分配,其基本特點就是要將教師的工資與教師工作的“績效”掛鉤,根據“績效”的大小、好壞來確定每位教師工資的多少。如何評估教師績效的大小好壞呢?在制定績效評估方案的過程中出現了一些問題與矛盾。這些問題與矛盾說到底就是缺少一個科學的、行之有效的績效評估辦法。問題與矛盾其實早已存在,并非由績效工資而引起,只是此次績效工資分配方案的制定成了導火線,使得這些被掩蓋起來的問題再次被激化而已。于是,“量化考核”作為一種“科學管理”的手段被順理成章地引入,希望通過“量化考核”能真實地評定出每位教師的績效,從而真正使績效工資能起到激勵先進的作用。所謂量化考核就是把考核指標進行分解,確定權重后,分別給予不同的分值,考核評定時,就是把實際得到的分值相加,最后的總分就是考核成績。

“量化考核”真的能解決這些問題與矛盾嗎?“量化考核”真的是科學的、行之有效的績效評估辦法嗎?在具體的操作過程中我們發現,“量化考核”也并非“萬能藥”,在績效考評中存在著不少“難以量化”的問題。

一、 師德難以量化

師德是本次績效工資分配方案制定的重要依據之一,很多地方對師德實行一票否決,凡師德不合格,績效考核當然也不合格。要對師德進行量化考核,首先應弄清楚師德到底是什么,否則量化就無從談起。

師德是教師的職業道德的簡稱,是教師從業的底線。教師的師德并不是指外在的那些師德規范、準則本身,而是指教師把這些規范、準則內化于自身生命之中,并成為教師從事教育事業的行動準則。因此,師德是蘊含了豐富生命色彩的內在自律規范,是精神層面的東西;是來源于個人知識與修養長期的積累,不源自學校的考核。對于精神層面的道德我們能量化打分嗎?

師德也應該具有廣泛意義上的道德的一些基本特點。英國的功利主義哲學家杰里米?邊沁認為:只要你的行為能夠產生有利的效果、而且不違反公共道德準則,就是道德的。而康德的道德標準比邊沁的要高很多,他不但要求外在行為是合乎道德規范,而且內在的想法也必須符合,否則只能稱為合法而不能稱為道德。也就是說,道德的行為不僅要在客觀上符合道德律,而且還要在主觀上遵循道德法則。可見,康德更看重道德的內在因素。外在行為我們能夠看到,內在想法我們能覺察到嗎?或許有人會說,我們能夠通過外在行為理性分析出內在的想法,但我們能保證理性分析必定準確無誤嗎?對于內心的想法,不能太倚重于理性的邏輯分析。我們可以說某人有高尚道德的品質,但請勿以分數來衡量一個人的內在道德水準。請問誰的道德是90分,誰的道德又是80分呢?

在進行績效考核時,應該對教師提出師德要求,讓教師了解什么樣的行為是不符合師德規范的,但請勿對內心精神層面的師德進行量化。如果對師德進行了量化,其實是對師德的一種簡單化處理,忽視了師德內涵的豐富性、復雜性。再則,我們可以對教師的行為作出要求,但千萬不要動輒帶上師德的高帽,教師的很多行為并非和師德有關。

二、 工作量難以量化

工作量是30%獎勵性績效工資分配的重要依據。從理論上來講,工作量是最容易量化的,因為每位教師做了多少工作似乎是很明顯的。然而在此次績效工資分配方案的制定過程中,工作量的難以量化也引起了較大的爭論。這些爭論包括教師與后勤人員之間的、教師與中層領導之間的、語數外教師與音體美等教師之間的等等。更有一些爭論認為,名校班額大學生人數多,而一般學校班額小人數少,也有工作量不同之爭論。于是爭多爭少不亦樂乎。

每位教師對自己所做的工作都有著深刻的體會,非常清楚自己工作中的酸甜苦辣,因此,往往對自己的工作會作出一個較高的評價。而對其他教師的工作,特別是其他陌生學科教師的工作則只看到一些表面的即時行動,不清楚這些教師在過去的不同情境下的行動,因此,往往會對其他教師的工作作出較自己稍低的評價。這樣的“自我知覺中的偏見”在本次績效工資考評方案的制定中顯得較為突出。

為科學地量化出教師的工作量,常常先確定一位教師每周應該有多少課時作為滿工作量,然后科學公平地核定每個崗位的課時數,以此來計算每位教師的工作量。但即便如此,有時還是會出現較難量化的情況。如有一所較小的學校,該校的會計如果認真完成了學校的財務工作,那是否也應該算作滿工作量?當然可能在勞動強度上不及一線教師。再如,學校網站管理人員,若網站正常,可能較為空閑,若出現問題,有時晚上也得加班,這樣往往難以精確進行量化。

再則,教師的投入有顯性和隱性兩種。以備課為例,若看誰寫的教案頁碼多,誰的工作量大,這往往不準確。一些教師認真鉆研,參考多種資料寫出教案,而有些教師可能從網上下載教案。不同教案水平參差不齊,不能一概而論。如何區分兩者的工作量呢?批改作業也一樣,工作量其實大不相同。工人生產產品,通過計件就可以進行量化,但教師工作不是計件工作,不易量化。即便我們能精確確定“量”的多少,但在教育中只要“量”就可以了嗎?“質”的問題可能更加重要!

不同的崗位工作量確實有所不同,每位教師都應對自己和他人的工作量作出一個客觀公正的評價。一所學校要正常運行,每個崗位都不能少,每位教職員工都有自己獨特的作用。作為教師請勿斤斤計較于些許“量”的差異,希望更多地能提升“質”。

三、 工作績效難以量化

如果說工作量還可以通過細致分析、詳盡核定,盡可能把各項工作“課時化”,由此來量化計算每位教師的工作量,但教師工作的績效則更難量化了。在我看來,教師工作的“績效”其實就是教育教學中的“質”的問題。

要對教師進行績效考評,首先應該在學校中進行績效管理。就學校而言,績效管理就是教師和學校領導進行雙向溝通,讓教師清楚其所任工作的發展目標是什么?朝著這個目標應該在哪些方面作努力?有哪些可以改進的地方?在此基礎上,作為一段時間績效的總結,學校通過科學的考評,確定教師在這個過程取得了哪些績效成績。以此為依據,確定教師的績效等級,并幫助教師制定相應計劃,進行改進。績效考核只是績效管理的一個中間環節,絕對不是全部。

什么是績效呢?單純從語言學的角度來看,績效包含有成績和效益的意思。教師的工作籠統而言就是教書、育人,因此,教師的績效也可從這兩方面進行考查。“育人”是個包攝性很大的概念,在日常的教育語境下,更多地體現在引導學生尋找自己生命的意義,實現人生應有的價值追求,塑造自身完美的人格等方面。學生在這些方面提高不可能在短時間內體現出來,具有滯后性,有的甚至需要一輩子的時間才能顯現。“育人”是不能“量化”的。如何來量化“教書”方面的績效呢?作為教師教書方面的績效可能可以從教學成績、教科研成果等方面來體現。教科研成果可以從發表幾篇論文,獲得多少獎來量化,可教學成績呢?教學成績是最容易量化的也是最難量化的。說其容易因為平均分、優秀率、合格率等等各項指標非常容易算出;說其難因為學生成績的取得是多種因素綜合作用的結果,并非教師一人影響的結果。而且《績效工資指導意見》中明確提出不應以成績作為考核的主要依據。量化“教書”也非易事。要科學公平地考核教師的績效,何其難!

教育是個需要團隊共同努力的工作,學生思想的進步、成績的取得往往是團隊共同努力的結果,而績效考評更多考慮的是個人的績效,因此,績效考評不利于教師之間的信任和團隊精神的加強。

實施績效工資后,使得教師認為,做什么工作都必須與錢掛鉤,連教師每領做一次早操也必須計算工作量。這種量化的可行性如何?這是個值得思考的問題。

實行績效工資是個好辦法,它至少使得我們的荷包鼓了不少,但國人向來就有“不患寡而患不均”的心理。要讓好事辦好,還需要我們多動腦筋、多調研,制定出公平、合理的分配方案。績效工資的分配方案已經出臺,績效工資也已經兌現了,但這個分配方案需要在施行后進行進一步修改與完善。唯其如此,才能使績效工資真正起到調動廣大教師的工作積極性,最大限度地發揮教師的職能,提升教育教學質量的功效。把好事做好,既體現黨和國家對教師的關懷,又能使教師滿意,這是個大學問,需要全體教師獻計獻策。

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一、校內結構工資制的規定

1、校內結構工資制是一種變教職工現行檔案工資為規定的比例結構，根據多勞多得、績優酬高的原則，對教職工工資進行重新分配的工資制度。

2、教師檔案工資分職務工資、津貼、教齡津貼、地方福利補貼、三次職務補貼五部分。校內結構工資把職務工資、教齡和地方福利補貼定為“固定工資”，檔案工資中的其他部分定為“浮動工資”。

3、“固定工資”，按月發放，“浮動工資”則分成三部分發放：課時補貼、崗位職務津貼、績效工資。

4、實行校內結構工資以后，原有的一切待遇、各種補貼、獎金、班主任費等，即行廢止。

二、學校浮動工資總額的計算辦法

學校浮動工資總額＝學校教職工檔案工資總額－教職工固定工資總額

三、學校浮動工資分配方案

1、課時津貼（20）。學校高低年級、所教學科、所教學生數定出教師工作量，完成12節課為滿工作量。每少一課時減0.5分，多上一課時加0.5分，依次計算。教師的月標準課時津貼為滿工作量。學校安排的早晚自習及其他輔導，每節課按正課的1/2計算課時。

按上述辦法算出得分，并計算出課時津貼數額，隨固定工資每月發放一次。

2、職務津貼和崗位津貼

（1）職務津貼（2）。職務津貼分兩種：行政職務津貼和兼任職務津貼。

行政職務津貼是指按管理權限公布的學校管理人員的職務津貼，包括學校校級領導干部和中層領導干部。其職務津貼可分為四個等級：校級正職、校級副職、中層正職、中層副職。

兼任職務津貼是指學校研究決定的兼做教師本職工作以外的津貼。兼職津貼可視兼任職務職責大小、工作量多少分為兩等：班主任為兼職一級、教研組長為兼職二級。同時兼任兩種以上職務者，取兼職最高的一項確定等級。

學校行政管理人員兼任職務的，除執行行政職務津貼外，兼職職務津貼按其高者計算。

職務津貼：凡主管部門正式文件公布的中層以上干部，享受職務津貼，每月發放數額依次為80、60、40、35元。

（2）崗位津貼（13）

學校在教職工定編聘任的同時定崗。學校工作崗位分兩種：教師崗位、職工崗位。凡任課的為教師崗位；凡不任課的為職工崗位。教師職工依據所在崗位的任務職責、勞動量、自身的技術職務，德、能、勤、績綜合考核等多種因素，一年一次確定教師等級和職工等級。教師等級按2:5:3比例分教師一級、教師二級、教師三級三個等級。職工等級分兩檔：職工一級和職工二級。職工一級的津貼，應與教師三級的津貼相等。崗位津貼年發放一次，崗位津貼和職務津貼可以重復計算。

3、績效工資（65）

績效工資的發放，實行“逐級量化考核，一學年一次發放”的辦法，各部門要與教職工簽訂目標責任書，按崗位不同制定詳細的考核細則。對教職工的考核重點是德能勤績，實行千分制。績效工資的分配由學校制定，但不得突破規定的浮動工資總額。教職工調動時轉移檔案工資。

本方案經教代會審議通過，并報教育局批準，正式付諸實施。

未盡事宜，由學校行政辦公會研究處理,并報告教育局批準，再行決定。

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1.要傾聽不同年齡的人怎么說。教育部《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》明確指出:“對有突出表現或做出突出貢獻的教師,視不同情況發放獎勵性績效工資。要根據績效考核結果,合理確定獎勵性績效工資分配等次,堅持向骨干教師和做出突出成績的教師傾斜,適當拉開分配差距。”意見中“有突出表現或做出突出貢獻的教師”和“骨干教師和做出突出成績的教師”無疑是針對全體教師而言,但在現實中,這部分教師往往集中在30~45歲這個年齡段。因此,獎勵性績效工資對于那些剛上崗的教師和45周歲以上的教師而言,往往會產生可望而不可即的想法,所以年輕教師往往會產生“反正我現在再怎么努力,得到獎勵性績效工資的可能性也是比較小的”心理,而中老年教師往往會覺得“我辛辛苦苦干了一輩子,到頭來卻因為年紀大,能力弱而無法獲得獎勵性績效工資”。首先,要認識到這種心理是正常的。作為教師中的相對“弱勢群體”,由于教學經驗的不足或年齡偏大精力不夠等因素,勢必使自己成為獎勵性績效工資分配中的“弱勢”。其次,要積極進行引導。比如,在獎勵性績效工資分配方案中適當設置針對“上崗五年內的教師”和“45周歲以上的教師”的發展項目,如“上崗五年內教師基本功競賽”或“優秀師徒”等獎項,讓年齡處于兩端的教師明白只要干得好,每個人都有機會獲得獎勵性績效工資。

2.要傾聽不同崗位的人怎么說。在學校管理工作中,除“班主任”工作崗位外,還有諸如“教研組長”“年級組長”和“中層領導”等崗位設置。受傳統觀念的影響,部分教師會認為同樣的獎勵性績效工資總額,如果崗位設置過多或崗位津貼過多,都會影響自己的獎勵性績效工資總額。針對這樣的訴求,管理者首先要做到“精兵簡政”,不能讓管理部門人員過多,造成“人浮于事”的局面。其次,在管理崗聘任上不僅要實現管理人員競爭上崗,而且還要做到“能上能下”,要打破以往“只上不下”的局面,讓管理層和被管理層流動起來。最后,崗位津貼的設定要有標準,不能任意拔高,比如可以參照班主任的工作津貼設置。

3.要傾聽不同境況的人怎么說。教育部《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》明確指出:“在分配中堅持多勞多得,優績優酬,重點向一線教師、骨干教師和做出突出成績的其他工作人員傾斜。”在學校發展的過程中,往往有一些教師會因為身體原因、家庭變故等因素使之不能繼續在一線工作,學校出于各方面考慮把他們安排在后勤、教輔等工作崗位。比如,我校有一位英語教師,因幾年前任三個班的英語課而過度疲勞,造成喉嚨嘶啞,聲帶小結,經治療后仍然不能多說話,學校將其安排在學生閱覽室工作。對于這樣一些境況的人,可能他們本人也有想成為“骨干教師”或“做出突出成績的工作人員”的愿望,但現實已不太可能。這部分雖然比較少,但處理適當也能激發他們的工作熱情。比如在制訂獎勵性績效工資分配方案時,要針對不同群體設置項目,比如針對學生閱覽室的工作性質,可設置“學生滿意度”獎,讓這個崗位的教師接受學生的評價,達到一定標準滿意度的教師均可獲該獎項。再比如,工會、團支部等組織可以充分發揮主觀能動性,以節前慰問、精神鼓勵等形式開展人文性關懷,讓教師體會到在剛性制度下的柔性一面。

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一、問卷調查結果

筆者采用問卷調查（教師問卷）的做法，對全市10個區縣義務教育學校教師進行調查，共發放問卷250份，回收240份，其中有效問卷227份，有效率達到95%。問卷共有16道選擇題，一道開放性問題。調查后，筆者對問卷采用SPSS13.0進行了統計分析，調查結果大致描繪了績效工資制度實施的真實現狀。

參與問卷調查的教師中，小學教師共118人，初中教師109人。其中，城區學校教師127人，城郊結合部學校55人，農村學校教師45人。按年齡段分，25歲以下占18%，26-30歲占29%，31-40歲占22%，41-50歲占27%，51歲及以上占4%。按教齡分，3年及以下占28%，4-10年占20%，11-20年占22%，21-30年占26%，31年及以上占4%。

1.教師工資均能按時發放

調查結果顯示，義務教育學校實施績效工資制度以來，教師工資基本上都能按時發放，僅有14%的教師選擇偶爾不能按時發放，選擇從來不按時發放的僅占6%。

表1.本月之前的一年時間里您的工資能夠按時發放嗎

2.教師工資仍低于公務員工資

義務教育教師工資與本區公務員收入相比，認為低于公務員收入的占89%，感覺基本相同的僅占2%。可見，義務教育教師工資仍低于公務員。

表2.您的工資與當地公務員收入水平相比

3.教師收支差距較大

被調查教師目前的月均收入為3000元以下的占32%，3001-4000元的占46%，4001-5000元的占19%，5000元以上的僅占3%。

表3.您的月均收入是多少

從個人工資收入與日常支出情況來看，56%的教師選擇自己的工資收入只能維持最基本的生活開支；40%的教師選擇工資收入除維持基本的生活開支外，還有一定的節余；還有4%的教師選擇工資收入太低，自己過得很清貧。由此可見，教師工資收支差距較大，有60%的教師認為，工資收入僅夠維持基本的生活支出。

表4.您的收入情況屬于

4.教師對工資預期值基本合理

對于工資的理想期望值，絕大多數教師預期值都在4000元以上，且每個區間分布的比例差距都不太大。其中，預期工資在4001-5000元的占17%，5001-6000元的占24%，6001-7000元的占22%，7000元以上的占27%。這一結果說明，教師對于收入的期望值比較合理，都能夠基于自身目前的實際情況進行合理預期，而這一預期也間接反映了他們所認為合理的符合自身現有條件的應有收入值。

表5.您對自己月工資收入的理想期望值是多少

5.教師希望績效工資制度盡快完善

對于績效工資制度本身，絕大多數教師感到滿意，58%的教師選擇基本滿意，3%的教師選擇非常滿意，感到不太滿意的占34%，很不滿意的僅占5%。

表6.您對績效工資制度本身的滿意程度是

對于績效工資制度實施效果的感受，63%的教師感到不太滿意，希望改進這一制度的實施細節；32%的教師感到比較滿意，非常支持該項政策。

表7.您對績效工資制度實施效果感到

由此可見，絕大多數教師都支持績效工資制度，但現行制度在實施過程中仍存在一些不足之處，教師們希望盡快得到改進。

二、績效工資實施過程中存在的問題

天津市義務教育學校統一績效工資由基本工資和績效工資兩部分構成，其中基礎性績效工資占績效工資總量的70%，主要體現區縣經濟發展水平、物價水平和崗位職責等因素。獎勵性績效工資占績效工資總量的30%，主要體現工作量和實際貢獻等因素。全市16個區縣均制定了本區縣績效工資制度實施辦法，教師的績效工資得到很好落實，個別區（如津南）在全區基礎教育階段全部實行了績效工資。但是，通過調查發現，績效工資制度在實施過程中仍然存在一些有待完善的地方。

1.崗位績效工資的分配標準有待統一和細化

通過調研發現，現行績效工資考核項目一般由幾塊構成：主要包括教師所帶班的學生學業成績、課時、教研情況、參加活動及獲獎情況、出勤率、教案等方面，但各區各學校這些項目具體所占比重各不相同。同時，不同學科之間、行政人員與教師之間、后勤與教師之間的工作量應該怎樣換算頗有爭議。訪談中，有些學校提出“關于績效工資的貫徹落實，學校壓力很大。國家只在宏觀政策上出臺了明確規定，但在具體落實過程中，并沒有一個細化的標準。各學校根據實際情況自己擬定方案，這樣對學校而言存在很大的困擾，不好平衡，而且也會因各校所實行的方案側重點不同造成同等條件的教師，卻因在不同的學校任教，導致工資收入產生很大差別，這樣反而不利于激勵教師”。

此外，調查發現，實施績效工資后，各區縣對于教師職務工資和級別工資執行的是同一標準。但是，教師工資中的津貼補貼這一塊各區縣之間存在一定差距。因為，現行的績效工資制度缺乏統一的附加津貼補貼實施辦法，所以地區津貼補貼的發放實際上處于無章可循的狀態。各區各單位自行出臺的津貼補貼缺乏有效的政策約束和調控，名目繁多的津補貼已經成為教職工的主要收入來源。最終，導致各區縣教職工間收入差距很大，造成不同區縣教師對現行收入分配制度的滿意度不盡相同。

2.績效工資的實際激勵效果不如預期

義務教育學校實施績效工資的根本意圖是提高教師工作績效的效益功能。通過把教師的工作績效與工資掛鉤，通過實行績效工資制度來不斷激勵教師的工作動機并促使其提高工作績效。績效工資改革的初衷就是為了激勵教師，與以前的工資制比較，績效工資的優點是毋庸置疑。但實際上，績效工資真正起到的激勵作用并不如預期那樣，教師工作的積極性并未得到顯著提高。

通過訪談發現，造成這一問題的原因主要在于學校用于在非增量工資的前提下，將教師現有工資的30%拿出來作為活的部分實行獎勵性績效分配。因此，教師對獎勵性績效工資所占30%的說法就會產生質疑，將“獎勵性績效”等同于“拿自己的錢獎勵自己和別人”。受以往工資發放方式的影響，多數教師對按績效工資總量中30%測算的獎勵性績效工資的性質理解不夠到位。訪談中，教師對于“70%部分按工齡職稱發放，30%作為獎勵”有三種看法：一是拿自己的錢給了別人，二是拿自己的錢獎勵自己，三是校長、班主任、農村教師津補貼不應該從普通教師的獎勵性績效工資中扣出。

3.教師收入缺乏持續穩定的增長機制

訪談發現，盡管全市在規范公務員津貼補貼時，對中小學教師收入水平的同步提高有所考慮，但很多區縣的中小學都是執行工資制度改革以前的津貼補貼標準，與規范后的公務員津貼補貼水平仍然存在一定差距，比如公積金，醫療保險等方面。此外，教師們普遍反映現行收入分配制度的調整與更新和當時社會物價增長的速度不協調。現在收入中的津貼部分，例如獨生子女費、教齡津貼等基礎津貼福利等一直是沿襲舊的標準，幾十年不變，缺乏相應調整。

三、完善績效工資制度的建議

1.義務教育系統內部統一設置工資項目

三年多來，績效工資總量的70%作為基礎性部分在全市各區縣都已基本兌現，但各區縣、學校設置的項目標準不盡相同。由于義務教育系統內部工資項目設置不統一，加上學校缺乏針對相關收入政策在教師中進行廣泛的宣傳解讀，就造成教職工對收入制度理解的混亂，甚至造成誤解。很多教師在調查中反映，對于自己的工資收入構成中，很多項目具體該歸屬于績效工資的哪一類并不是十分清楚，對于工資定級的相關標準更是稀里糊涂。因此，建議義務教育系統內部將現有工資名目進行統一，這樣也便于縮小區域差距。此外，學校在對教師進行的績效考核時，要廣泛征求廣大教師的意見，對于收入改革政策的實行，應對教師進行專門的宣傳普及，并對教師中普遍存在的疑問能夠給以合理的解釋。

2.政府層面進一步完善明確具體的績效考核標準

對于績效考核的標準，建議應從市級層面制定一個符合各地義務教育實際情況的明確具體的標準，各區應在此標準上統一執行，部分具體的標準學校可以再根據自身實際情況有所變化。這樣，一方面為學校在執行中提供了強有力的依據，另一方面也為各區各學校提供了一個統一的參照，不至于在實行過程中造成太大的校際、區際差異。此外，對于學校現行的績效考核辦法，市和區級政府應加強監督指導，完善對學校制定的教師績效考核辦法、績效工資分配方案、績效工資分配過程的監督機制，針對有的學校考核辦法（或方案）不夠合理的問題，有關管理部門應通過監管進行及時的指正。

3.切實額外加大獎勵性績效工資金額

基礎性績效工資是廣大一線教師口中的“大家都得”的部分，而獎勵性績效工資則是義務教育學校實施績效工資政策中的亮點，是教師績效工資中“活”的部分。獎勵性績效工資分配是充分發揮績效工資激勵功能的重要組成部分，直接影響到教師的工作積極性。

因此，建議基礎性績效工資的分配辦法延續舊工資制度的基本做法，教師職稱和教齡共同決定分配，但對于獎勵性績效工資應單獨額外增加財政投入，對于有突出表現的杰出教職工給予獎勵，充分體現“優勞優酬，績效優先”，并借此縮小中、青、老教師之間的工資差距，調動優秀教師的積極性。另外，針對當前物價普遍上漲，教職工日常生活支出加重的現狀，建議可在基礎性績效工資的分配項目中添加“生活津貼”一項，并適當提高其比重，這樣可以逐步平衡教師之間固定工資的差距，降低教齡對固定工資的影響。

參考文獻

[1] 趙宏斌等.我國義務教育教師績效工資實施的現狀研究.教育理論與實踐，2011（10）.

篇10

一、中小學崗位績效工資與人力資源激勵的關系

中小學崗位績效工資是以教職工被聘上崗的工作崗位為核心的工資管理體系，根據崗位技術含量、責任大小、工作強度和教職工本人綜合素質等確定崗級，以教師的教學成績和后勤人員的貢獻作為依據支付勞動報酬，這是一種人事制度、勞動制度與工資制度密切結合的收入分配方式。激勵是指管理者在管理過程中，通過有意識的外部刺激，引發和增強人的內驅力，使人達到興奮的狀態，把外部的刺激轉化為被管理者的自覺行動，從而最大限度地調動被管理者的積極性，使其改善工作態度，提高工作效率，實現管理目標的過程。

中小學績效工資是對學校教職工完成業務目標而進行的獎勵，即薪酬與教職工的工作業績相掛鉤。其目的是通過持續動態的溝通、考核，使教職工發現工作中存在的不足，通過不斷完善和改進，促使教職工發揮潛能，積極完成工作任務，從而確保整個學校總體目標的順利完成。這本身就是一種激勵措施。

二、校長角色“尷尬”，人力資源管理的難度加大

正確領會上級績效工資政策，根據政策制定讓全體教職員工心悅誠服的實施方案，是落實績效工資制度最基本的底線。可以說，在整個績效工資政策實施過程中，校長充當了教練員、裁判員、運動員角色，處于一個非常特殊的地位。他既在被考核的范圍之列，也是制定該校職工的績效考核方案的領導者、組織者。中小學校長有沒有制定績效考核標準的能力和條件？在績效工資政策實施中的權力究竟有多大？其工資水平應該達到什么程度？對校長的考核應該由誰及按照怎樣的標準來執行？這些都是教職工們關注的焦點，也是校長們面臨的問題。使校長在進行管理時無所適從，無法確定價值判斷的核心，無疑增加了管理難度。

三、績效工資不能完全體現“績效”，人力資源管理有效開發難度加大

實施績效工資后，教職工的工資基本上由三部分構成：基本工資、績效工資和特殊崗位津補貼。而績效工資由70%的基礎性績效工資和30%的獎勵性績效工資組成。從目前的情況看，基礎性績效工資多與教職工的職稱相掛鉤，沒有進一步的細化完善，造成基礎性績效工資與工作量不相匹配，一些承擔實際教學工作較少、工齡較長、職稱較高的教職工依然獲得較高的基礎性績效工資，沿襲了績效工資改革前結構工資的弊端，打擊了年輕教職工的積極性。體現在獎勵性績效工資上，一方面由于課程的設置，音體美等小學科科目的教師，由于課時設置較少，很難與語數外等課程的任課教師相比；另一方面，大部分學校簡單地把班主任津貼等個別項目作為獎勵性績效工資，造成音體美等學科不能擔任班主任職務教師的抵觸情緒。

四、部分教職工難以安心任教，人力資源管理評價難度加大

一是績效工資實施后，勢必會對部分教職工利益帶來影響，一時間難以接受，造成教職工與學校之間關系緊張，引發諸多矛盾。二是由于學校的特殊性，教職工多方面發展的機會較少，教職工在工作中很難完成其價值的自我實現，造成了心理上的失落感，增加了其變換職業的可能性。三是為數不少的教師在正常教學工作外從事校外兼職、校外輔導工作，這是一種師資的隱性流失。這部分教師多是業務能力強的中級、高級甚至是特級教師，學校對他們的培養投入了大量的財力物力，而他們卻將大部分精力用在正常的教學工作之外，其教學質量可想而知。

五、優化人力資源管理，提高教職工工作績效

美國蘭德公司的查爾斯?沃爾夫認為，公共政策分析是把科學應用于解決政策的選擇和實施問題。政策分析的目的不是產生一錘定音的政策建議，而是要幫助人們對現實可能性與期望之間有逐漸一致的認識，產生一種新型的社會相互關系和“社會心理”模式。針對我國中小學人力資源管理中普遍存在的問題，必須實施行之有效的解決方法，以科學的管理最大程度地激發教職工的工作熱情和積極性，提高教學與管理工作的效率。

（一）樹立以人為本的管理理念

西蒙說：“一項決策都包含兩類要素，分別為事實要素和價值要素。對管理來說，這些要素的區分具有根本意義。”績效工資政策的價值要素蘊含著政策制訂者對于政策的期望或價值追求，體現了義務教育政策系統的價值偏好，表達著教育政策追求的目的和價值。所以，管理者要真正從理念上將被管理者看作具有獨立個性的人，而不是一種單純意義上的被管理對象。加強與教職工的溝通，多給他們一份理解、一份關愛。建立富有柔性和韌性的靈活管理模式，避免造成管理者與被管理者的天然敵意。學校管理者應調動一切合理的積極因素，改善教職工的福利待遇，為其免除生活上的后顧之憂，使其全身心地投入到教育教學工作中來。同時學校管理者還應盡可能地豐富教職工的業余生活，擴大其生活圈子，為其提供接觸外界社會的機會，使教職工的潛能得到最大程度地發揮與體現，幫助其完成價值的自我實現。

（二）建立合理的競爭激勵機制

“水不激不躍，人不激不奮”，激勵在其中的作用是顯而易見的。學校要建立合理的競爭機制，鼓勵適度競爭，同時完善評價與激勵體系，定期對教職工的教學和科研成果進行考核。遵循“尊重規律、以人為本；以德為先、注重實績；激勵先進、促進發展；客觀公正、簡便易行”的思路，合理確定考核內容。對教師而言，根據《教育法》、《義務教育法》、《教師法》等法律法規規定，對教師服從工作安排，履行崗位職責，完成學校規定的教育教學任務情況進行全面考核，重點考核工作實績，包括師德、教育教學、班主任工作等方面的實績。對學校管理人員、教輔人員、工勤人員的績效，圍繞德、能、勤、績四個方面進行考核。管理人員主要考核管理知識水平、制訂工作計劃、方案及組織實施能力，管理工作的規范性，執行法律法規和方針政策情況，廉政建設和精神文明建設情況等。教輔人員、工勤人員重點考核服務態度、服務質量、工作效率和勞動安全等。同時，要按照公平、公正、公開的原則，依據考核結果，采用物質激勵和精神激勵相結合的方式及時對優秀者進行適當表揚獎勵，對不合格者進行適度批評懲罰。

（三）制定科學的人力資源管理制度