特殊教育一體化范文

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篇1

關(guān)鍵詞：福利院；特殊教育；教育模式

正確認(rèn)識(shí)福利院在社會(huì)發(fā)展中逐漸暴露出的問(wèn)題，分析問(wèn)題根源并不斷根據(jù)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行改變，完善管理，創(chuàng)新福利院特殊教育模式，提高福利院兒童的綜合素質(zhì)，是當(dāng)代福利院應(yīng)負(fù)擔(dān)起的重要職責(zé)。目前狀態(tài)下，福利院中收容的孩子百分之九十都是殘疾兒童，還有兒童心理受過(guò)創(chuàng)傷，要想引導(dǎo)這些兒童將他們的人生過(guò)得有價(jià)值、有意義，僅僅為他們提供良好的生活環(huán)境是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)自己的潛能，幫助他們彌補(bǔ)自身缺陷，盡量使他們能夠獨(dú)立生活，成為一個(gè)真正能在社會(huì)中立足并發(fā)揮自己價(jià)值的人，才是福利院更應(yīng)該努力實(shí)踐的。

1福利院一體化理念

福利院一體化，即集養(yǎng)護(hù)、教育、康復(fù)、醫(yī)療、安置為一體，其中最重要的就是醫(yī)療康復(fù)與教育康復(fù)的融合，也就是將福利院中兒童的醫(yī)療與教育有機(jī)結(jié)合為一體，從兒童的生理、心理兩個(gè)方面同時(shí)進(jìn)行康復(fù)教育。生理方面，給予他們康復(fù)治療，使其能通過(guò)自身的努力自理生活；心理和教育方面則給予他們受教育的機(jī)會(huì)，通常會(huì)對(duì)他們進(jìn)行職業(yè)教育和技能培訓(xùn)，為他們將來(lái)走向社會(huì)打下基礎(chǔ)、創(chuàng)造條件。對(duì)于智力不健全的兒童，也會(huì)側(cè)重訓(xùn)練其自理生活和從事簡(jiǎn)單勞動(dòng)的能力，盡量使所有的孩子都能夠?qū)崿F(xiàn)自己的人生價(jià)值。福利院中的特殊教育使這些與正常兒童略有不同的孩子同樣擁有了受教育的機(jī)會(huì)，也能讓這些孩子在學(xué)習(xí)中接受與自己身心能力相適應(yīng)的教育，幫助他們改善自身的缺陷而不是在教育時(shí)不斷拔高，讓缺陷變得越來(lái)越明顯。特殊教育實(shí)現(xiàn)了讓福利院兒童享有和社會(huì)上的普通人同樣生活和受教育權(quán)利的愿望，同時(shí)也體現(xiàn)了我國(guó)以人為本的治國(guó)理念和對(duì)教育要客觀公正的要求。福利院一體化也是促進(jìn)其中有特殊情況的孩子能夠適應(yīng)社會(huì)的有效模式，它能在潛移默化中引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)自身在某些方面的潛能，激發(fā)健全自我人格的意識(shí)，改變生活中原有的不良行為，讓他們認(rèn)識(shí)到自己其實(shí)與正常兒童并沒(méi)有太大區(qū)別，這樣，福利院兒童就能在教育和引導(dǎo)下最大限度的融入社會(huì)，養(yǎng)成獨(dú)立人格。特殊教育不同于一般教育，它目的性明確、教育方式特殊，大多采用引導(dǎo)的方式進(jìn)行，突出被教育者的主動(dòng)參與而不是教育者知識(shí)的講解。

2福利院一體化的教育模式實(shí)施

在福利院兒童入院后，首先由醫(yī)生對(duì)孩子進(jìn)行全面的身體檢查，特別側(cè)重于神經(jīng)方面的反應(yīng)和肌肉骨骼系統(tǒng)的成長(zhǎng)，并初步對(duì)其進(jìn)行語(yǔ)言、認(rèn)知、行為等方面的測(cè)試，判斷其是否存在缺陷以及存在哪個(gè)方面多大程度的缺陷，然后根據(jù)其余多方面因素和臨床表現(xiàn)進(jìn)行診斷，確定入院兒童存在的主要問(wèn)題并提出康復(fù)方案?？祻?fù)方案確定后，下一步就是教育方案的提出。老師對(duì)入院孩子進(jìn)行詳細(xì)的觀察和了解，在此基礎(chǔ)上結(jié)合醫(yī)生的診斷和各方面的測(cè)試情況進(jìn)行教育分析，根據(jù)孩子本身存在的主要問(wèn)題提出有利于其自身發(fā)展的教育方案。在兩個(gè)方案的實(shí)施過(guò)程中，孩子會(huì)因?yàn)樽陨淼母淖兌霈F(xiàn)許多問(wèn)題，在長(zhǎng)期的治療與教育中孩子的進(jìn)步與好轉(zhuǎn)也會(huì)使原有的方案不再合適，因此，醫(yī)生、老師以及與其相關(guān)的醫(yī)護(hù)人員要經(jīng)常進(jìn)行討論，分析孩子在當(dāng)前時(shí)期的各方面狀況，對(duì)于在方案實(shí)行過(guò)程中遇到的問(wèn)題進(jìn)行討論，共同解決并根據(jù)現(xiàn)狀修改方案目標(biāo)，制定更好的計(jì)劃。福利院中兒童們的情況都較為特殊，在身體狀況、智力程度、興趣愛(ài)好、個(gè)人性格等方面都有較大的不同。因此，教師在進(jìn)行教育時(shí)要進(jìn)行有針對(duì)性的引導(dǎo)，全面考慮每一個(gè)孩子的各方面情況然后制定個(gè)人的教育計(jì)劃。通過(guò)對(duì)個(gè)人的針對(duì)性教育以及讓孩子們?cè)诎嗉w中接觸其他人，充分引導(dǎo)他們主動(dòng)參與到教育中來(lái)，滿足每個(gè)人應(yīng)受的不同教育方案的需求，促進(jìn)孩子綜合素質(zhì)的提高。

3福利院一體化的研究

生理上的康復(fù)與精神上的教育同時(shí)進(jìn)行，需要福利院中醫(yī)生和老師的同步配合和個(gè)人康復(fù)教育方案的正確制定。特殊教育中，老師不僅要有老師的基本功，還要會(huì)使用運(yùn)動(dòng)康復(fù)、游戲治療、綜合訓(xùn)練、行為矯正等綜合性的治療技術(shù)，只有這樣才能滿足福利院兒童全面發(fā)展的需要。一位特殊教育老師對(duì)本職工作的掌握程度直接影響著孩子的發(fā)展程度和教育質(zhì)量。因此，老師也需要全面提升自己，加強(qiáng)對(duì)各類(lèi)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的掌握，以便更好地引導(dǎo)學(xué)生融入社會(huì)。

4結(jié)束語(yǔ)

福利院一體化在最大程度上挖掘了孩子的自身潛能，幫助他們正視缺陷，努力補(bǔ)足，盡可能地滿足他們?cè)谏怼⒕窈腿松鷥r(jià)值的實(shí)現(xiàn)等不同層次的需要，使他們更好的融入社會(huì)。福利院特殊兒童的教育需求的滿足是提升特殊群體整體素質(zhì)的需要，因此福利院一體化作為一種有效的特殊教育模式值得進(jìn)行推廣并完善發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］范慶紅等.特殊教育學(xué)校創(chuàng)建康復(fù)、教育、培訓(xùn)一體化教育模式的實(shí)踐與研究［A］北京中外軟信息技術(shù)研究院.第五屆世紀(jì)之星創(chuàng)新教育論壇論文集［C］北京中外軟信息技術(shù)研究院,2016:1.

篇2

【關(guān)鍵詞】高等特殊教育 實(shí)訓(xùn)基地 一體化

【基金項(xiàng)目】本文系2011年江蘇省高等教育教改研究項(xiàng)目“殘疾人事務(wù)管理專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系建設(shè)研究”（2011-434-5-5）的研究成果之一。

【中圖分類(lèi)號(hào)】G652 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）02-0250-01

一、高等特殊教育院校實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的意義

1.體現(xiàn)教育公平，保障特殊教育事業(yè)快速發(fā)展的必然要求。

加強(qiáng)特殊教育師資培養(yǎng)，建成高水平的特殊教育師資隊(duì)伍，不僅僅是特殊教育事業(yè)發(fā)展的需要，更是保障殘疾人權(quán)利、實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的必然要求。特殊教育的特殊性在于殘疾學(xué)生教育需求的多樣性。這對(duì)特殊教育師資提出更高要求。必須堅(jiān)持“兩條腿走路”，一方面，增長(zhǎng)培養(yǎng)時(shí)間，發(fā)展特殊教育師資的本科教育、研究生教育，提升特殊教育師資的學(xué)歷層次。另一方面，必須在現(xiàn)有特殊教育師資培養(yǎng)體系中，加大專(zhuān)業(yè)技能的實(shí)訓(xùn)、實(shí)踐力度，盡快培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型、具有極強(qiáng)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐技能的特殊教育師資，以解燃眉之急。

2.實(shí)現(xiàn)特殊教育師資職前職后一體化培養(yǎng)，促進(jìn)特殊教育師資專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的必然需要。

特殊教育教師職業(yè)具有較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)性、臨床性，因此人才培養(yǎng)應(yīng)采用職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的模式，為特殊教育師資的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)提供有利條件。教學(xué)實(shí)踐證明，在特殊教育師資培養(yǎng)中，加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)是提高教師教育教學(xué)技能的重要途徑。建設(shè)實(shí)訓(xùn)基地，不僅可以為特殊教育師資職前培養(yǎng)提供條件保障，還可以有效地滿足特殊教育在職教師職業(yè)發(fā)展的需要。

3.我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)的必然途徑。

特殊教育學(xué)科的復(fù)雜性決定了特殊教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性。我院建校多年，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，在人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和層次方面，既考慮到特殊教育教學(xué)能力，又兼顧到康復(fù)訓(xùn)練技能，既要求熟練掌握某一學(xué)科教學(xué)的知識(shí)和能力，又要求兼顧其他學(xué)科教學(xué)能力，既要精通某一類(lèi)障礙兒童的教育、康復(fù)訓(xùn)練，又要能勝任其它障礙類(lèi)別兒童的教育康復(fù)。作為我國(guó)第一所特殊教育師范，在人才培養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)體系、課程實(shí)施條件的保障等方面不斷探索特殊教育師資培養(yǎng)的新模式，特別是在學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)開(kāi)辟了一條符合特殊教育發(fā)展的道路，為我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)在實(shí)踐環(huán)節(jié)上開(kāi)拓了先河。

二、我院實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)情況

1.院內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)情況。

我院現(xiàn)有可滿足各專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)教學(xué)需要的各類(lèi)實(shí)訓(xùn)基地（室）55個(gè)，主要包括：聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室、蒙臺(tái)梭利實(shí)訓(xùn)室、奧爾夫幼兒音樂(lè)教育實(shí)訓(xùn)室、特殊兒童診斷與評(píng)估實(shí)驗(yàn)室、三維動(dòng)畫(huà)實(shí)驗(yàn)室、感覺(jué)統(tǒng)合實(shí)訓(xùn)室、社區(qū)康復(fù)實(shí)驗(yàn)室、多功能音樂(lè)教室等。有省級(jí)高等職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)基地1個(gè)（特殊兒童早期干預(yù)康復(fù)中心）、中央財(cái)政支持重點(diǎn)建設(shè)實(shí)訓(xùn)基地（學(xué)前教育）1個(gè)，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室建筑面積40000多平方米，儀器設(shè)備近3000套，用于教學(xué)的計(jì)算機(jī)900多臺(tái)；多媒體教室、閱覽室、語(yǔ)音室座位數(shù)合計(jì)7817個(gè)。但在實(shí)際使用過(guò)程中資源利用不均衡，有些實(shí)訓(xùn)室整學(xué)期滿負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)，但有部分實(shí)訓(xùn)室又經(jīng)常閑置，應(yīng)注意挖掘內(nèi)部使用潛力、為相近專(zhuān)業(yè)提供見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)或者對(duì)外提供服務(wù)等；另外實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)運(yùn)行管理機(jī)制尚待完善，應(yīng)繼續(xù)構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)體系與監(jiān)控體系。

2.校外實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)情況。

我院現(xiàn)有附屬幼兒園1所，附屬小學(xué)2所；全校21個(gè)專(zhuān)業(yè)與一百多家學(xué)校、企業(yè)建立校企（校）合作聯(lián)系，與其中的116個(gè)學(xué)校（企業(yè)）簽訂了校企合作協(xié)議，并成立了校外實(shí)訓(xùn)基地。形成了特殊教育學(xué)校、特殊教育康復(fù)中心、企業(yè)和幼兒園為共同為學(xué)院提供實(shí)訓(xùn)基地、就業(yè)基地和專(zhuān)業(yè)教師參加業(yè)務(wù)實(shí)踐活動(dòng)的基地的情況，形成了教學(xué)研一體化、產(chǎn)學(xué)研一體化的人才培養(yǎng)體系。但在實(shí)踐過(guò)程中，各個(gè)實(shí)訓(xùn)基地分布較散，各個(gè)專(zhuān)業(yè)的實(shí)訓(xùn)基地缺乏互動(dòng)和聯(lián)系，在資源的共享性上有待進(jìn)一步研究。

三、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)思路及舉措

1.整合各方資源優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建共享型專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)基地。

在學(xué)院現(xiàn)有專(zhuān)業(yè)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室的基礎(chǔ)上，根據(jù)人才培養(yǎng)需求和專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向，以體現(xiàn)先進(jìn)性、生產(chǎn)性、綜合性、開(kāi)放性，規(guī)模化的原則，對(duì)特殊教育專(zhuān)業(yè)群的各專(zhuān)業(yè)技能實(shí)訓(xùn)進(jìn)行分析與梳理，以“特殊兒童遠(yuǎn)程觀測(cè)與教學(xué)觀摩系統(tǒng)”、 “微格教學(xué)與研究中心”為紐帶，構(gòu)建校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)體系相結(jié)合的共享型特殊教育實(shí)訓(xùn)基地。

2.“立足校本、面向社會(huì)”。

有計(jì)劃的通過(guò)校內(nèi)和校外培訓(xùn)構(gòu)建一支結(jié)構(gòu)合理、綜合素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平高超、能滿足實(shí)訓(xùn)教學(xué)與科研工作需要的實(shí)踐教學(xué)師資隊(duì)伍。通過(guò)“走出去、請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的方式，有計(jì)劃地在校內(nèi)開(kāi)展師資隊(duì)伍培訓(xùn)班，每年選派部分實(shí)訓(xùn)教師到校外培訓(xùn)、參觀交流、學(xué)術(shù)交流、企業(yè)實(shí)踐，更新職教理念，提高業(yè)務(wù)水平。同時(shí)引進(jìn)企業(yè)“能工巧匠”，彌補(bǔ)實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師的不足。堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向、以服務(wù)為宗旨、以項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)為主線，構(gòu)建“雙師型”師資培養(yǎng)平臺(tái)，使實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)為高素質(zhì)、高技能、復(fù)合型人才培養(yǎng)服務(wù)，為提高學(xué)校、康復(fù)中心、幼兒園師資隊(duì)伍的雙師素質(zhì)服務(wù)，為面向社會(huì)開(kāi)展相關(guān)職業(yè)資格培訓(xùn)鑒定認(rèn)證工作服務(wù)。

3.以特殊兒童遠(yuǎn)程觀測(cè)與研究中心、微格教學(xué)與研究中心為橋梁，構(gòu)建教學(xué)研一體化的實(shí)訓(xùn)基地。

實(shí)訓(xùn)基地立足校內(nèi)教學(xué)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所，以特殊兒童遠(yuǎn)程觀測(cè)與研究中心、微格教學(xué)與研究中心為橋梁，實(shí)現(xiàn)多方資源共享，加強(qiáng)校內(nèi)實(shí)習(xí)等教學(xué)環(huán)節(jié)和校外教育教學(xué)實(shí)習(xí)見(jiàn)習(xí)一體化的聯(lián)系。為學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能實(shí)踐訓(xùn)練、教學(xué)觀摩、考核鑒定服務(wù)，為在職教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展和科學(xué)研究提供業(yè)務(wù)培訓(xùn)和技術(shù)支持，為特殊教育學(xué)校、康復(fù)中心、幼兒園等有特殊需要的兒童提供診斷、評(píng)估、行為分析、咨詢、個(gè)別教育訓(xùn)練計(jì)劃制定等服務(wù)，使實(shí)訓(xùn)基地成為教學(xué)研一體化的中心，成為校企合作、校校合作、校園合作的橋梁、社會(huì)服務(wù)的基地。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳國(guó)棟.高校實(shí)習(xí)基地建設(shè)模式研究與實(shí)踐[J].華東交通大學(xué)學(xué)報(bào)，2007，（12）：117-118

[2]盧兵.抓住核心內(nèi)涵建好校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地[J].中國(guó)高等教育，2009，（19）：41-42

篇3

第一，資源配置的不公平性。我國(guó)對(duì)特殊教育的財(cái)政資助是直接撥款給公辦教育機(jī)構(gòu)，而不是撥給有特殊兒童的家庭。其二，管理混亂。學(xué)前特殊教育辦學(xué)主體混亂，既有教育行政部門(mén)、民政部門(mén)、殘疾人聯(lián)合會(huì)、衛(wèi)生醫(yī)療部門(mén)，還有企事業(yè)單位、社區(qū)和個(gè)人。多個(gè)辦學(xué)主體造成管理上的混亂。

二、特殊教育師資的規(guī)模偏小,數(shù)量不足，教師素質(zhì)參差不齊

無(wú)論普通幼兒園還是民辦的康復(fù)教育機(jī)構(gòu)，從事學(xué)前特殊教育的教師主要來(lái)自幼兒師范專(zhuān)業(yè)。從我國(guó)目前的幼兒師資來(lái)看，即使有些教師接受過(guò)一定的特殊教育培訓(xùn)，但與專(zhuān)業(yè)的教師相比，仍然相差甚遠(yuǎn)。

三、解決我國(guó)特殊教育問(wèn)題的對(duì)策

1.加大宣傳，改變社會(huì)觀念

加大對(duì)相關(guān)信息的宣傳，轉(zhuǎn)變國(guó)人觀念與認(rèn)識(shí)。特殊的孩子也是個(gè)生命體,獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體,只是他比一般人需要額外的幫助。而且有越來(lái)越多發(fā)現(xiàn),證明殘障的人雖然在某方面有缺陷,卻往往在另一方面比一般人靈巧。由此可見(jiàn),重視特殊教育并不是浪費(fèi),而是人才投資。

2.加強(qiáng)學(xué)前特殊教育的立法與管理

制定專(zhuān)門(mén)針對(duì)學(xué)前特殊兒童教育的立法，將學(xué)前特殊兒童的教育權(quán)利通過(guò)立法的形式得到保障，在立法上不斷加強(qiáng)學(xué)前特殊教育的貫徹與實(shí)施，為各類(lèi)特殊兒童制定專(zhuān)門(mén)的學(xué)前教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱。只有完善我國(guó)特殊教育的法制化進(jìn)程，才能迅速提高我國(guó)殘疾兒童的入學(xué)率，切實(shí)解決當(dāng)前現(xiàn)實(shí)中最緊迫也是最棘手的難題。

3.完善學(xué)前特殊教育體制

一是規(guī)范學(xué)前特殊教育管理。首先，國(guó)家應(yīng)盡快完善針對(duì)學(xué)前特殊教育的政策法規(guī)，明確學(xué)前特殊教育各個(gè)辦學(xué)主體的職能，形成相應(yīng)的管理制度。其次，要穩(wěn)步推進(jìn)、進(jìn)一步完善多元連續(xù)的特殊學(xué)生安置系統(tǒng),切實(shí)推進(jìn)特殊教育的制度建設(shè)。三是增加學(xué)前特殊教育投入。發(fā)展學(xué)前特殊教育，在最終結(jié)果上國(guó)家是最大的受益者。

4.完善教師培養(yǎng)制

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2010年國(guó)家教育《規(guī)劃綱要》明確提出：各級(jí)政府要加快發(fā)展特殊教育，把特殊教育事業(yè)納入當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展規(guī)劃。同年四川省教育《規(guī)劃綱要》也強(qiáng)調(diào)指出：要關(guān)心和支持特殊教育，加快構(gòu)建特殊教育體系，提高殘疾學(xué)生綜合素質(zhì)。要加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，將特殊教育教師培訓(xùn)納入培訓(xùn)計(jì)劃，提高專(zhuān)業(yè)水平和待遇，改善工作環(huán)境和條件，在教師評(píng)優(yōu)表彰中提高特殊教育教師比例。

但我省特殊教育教師隊(duì)伍現(xiàn)狀令人擔(dān)憂。《四川省特殊教育事業(yè)發(fā)展分析報(bào)告》指出：盡管近年來(lái)四川省堅(jiān)持每年舉辦各類(lèi)特殊教育師資培訓(xùn)班，但由于省內(nèi)高等師范院校及教師繼續(xù)教育體系等在特殊教育專(zhuān)業(yè)上的缺失，全省特教學(xué)校仍有超出半數(shù)的教師從未接受過(guò)特教專(zhuān)業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)亟待提高[1]。《關(guān)于四川、重慶等地特殊教育師資現(xiàn)狀的調(diào)查》也指出：特教教師學(xué)歷層次普遍較低，特殊教育專(zhuān)業(yè)修養(yǎng)不夠；年齡普遍偏高，進(jìn)修學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)較少；大多數(shù)教師還是在特殊教育學(xué)校從事傳統(tǒng)的特殊教育，很難適應(yīng)全納性教育、融合性教育發(fā)展的趨勢(shì)，勢(shì)必會(huì)影響本地區(qū)特殊教育事業(yè)的發(fā)展[2]。

2008年以來(lái)，國(guó)家投入47億實(shí)施“中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)”項(xiàng)目，四川爭(zhēng)取該項(xiàng)目新建、改擴(kuò)建共計(jì)101所，其中盲校1所、聾校16所、培智學(xué)校12所、綜合性特校72所。全省在校殘疾學(xué)生41839人，其殊教育學(xué)校在校生7979人。通過(guò)新建、改建、擴(kuò)建，特殊教育學(xué)校規(guī)模不斷擴(kuò)大，入學(xué)殘疾學(xué)生不斷增加，特殊教育專(zhuān)業(yè)教師不足的問(wèn)題日顯突出。可以說(shuō)，特殊教育教師問(wèn)題已成為制約我省特殊教育事業(yè)持續(xù)發(fā)展的瓶頸。

二、對(duì)我省特殊教育教師情況的初步調(diào)查

為了充分了解我省特殊教育教師隊(duì)伍整體水平及其主要問(wèn)題，筆者通過(guò)問(wèn)卷、訪談、實(shí)地考察、座談研討等方式，對(duì)我省特殊教育學(xué)校教師進(jìn)行調(diào)查研究，為我省特殊教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)提供依據(jù)，以促進(jìn)我省特殊教育事業(yè)快速優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

本次調(diào)查隨機(jī)選擇我省成都、廣元、阿壩等11個(gè)市州的19所特教學(xué)校，占全省95所（2009年數(shù)據(jù)）特教學(xué)校的20%。此次調(diào)查針對(duì)專(zhuān)業(yè)教師發(fā)出問(wèn)卷300份，占全省1572（2009年數(shù)據(jù)）位專(zhuān)業(yè)教師的19.08%；回收問(wèn)卷266份，回收率88.67%，其中有效問(wèn)卷233份、有效率87.59%。在本次調(diào)查有效樣本233名教師中，男性教師60人，女性教師173人。其中30歲以下教師65人，31～40歲教師107人，41～50歲教師44人，50歲以上教師17人；特殊教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)教師95人，非特殊教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)教師138人。職前學(xué)歷：中專(zhuān)146人，專(zhuān)科57人，本科30人，碩士研究生0人；職后最高學(xué)歷：中專(zhuān)26人，專(zhuān)科98人，本科105人，碩士研究生4人?？梢?jiàn)，本次調(diào)查樣本具有一定的代表性。

本次調(diào)查主要采用三種方式：一是網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系特教學(xué)校及教師，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)發(fā)放、回收問(wèn)卷（12所學(xué)校）；二是郵寄發(fā)放、回收問(wèn)卷（3所學(xué)校）；三是實(shí)地考察、座談研討，發(fā)放、回收問(wèn)卷（4所學(xué)校）。調(diào)查內(nèi)容主要包括：我省特殊教育教師的性別、年齡、專(zhuān)業(yè)、學(xué)歷等基本信息，以及特殊教育教師心理健康狀況、教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀、教師主觀幸福感等。

三、我省特殊教育教師當(dāng)前存在的主要問(wèn)題

通過(guò)調(diào)查研究，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)我省特殊教育教師目前主要存在以下問(wèn)題。

（一）專(zhuān)業(yè)教師數(shù)量嚴(yán)重不足、負(fù)擔(dān)過(guò)重、且分布不均

全省公辦特教學(xué)校由2000年的63所，增加到101所；在校殘疾學(xué)生由2000年的8224人增加到41839人，其教學(xué)校7979人，年均增加在校生4000多人。但全省特教學(xué)校教職工僅1777人，專(zhuān)任教師1478人，專(zhuān)任教師師生比高達(dá)1：5.4，若按師生比1：3的要求計(jì)算，我省專(zhuān)業(yè)教師缺口達(dá)1180人。而且不同地區(qū)、不同專(zhuān)業(yè)分布不均，特殊教育教師數(shù)量遠(yuǎn)未達(dá)到我省特殊教育事業(yè)發(fā)展的需要。

調(diào)查顯示，我省特殊教育專(zhuān)業(yè)教師性別比例失衡，女教師占74.25%；師資隊(duì)伍呈年輕化趨勢(shì)，40歲以下青年教師占73.82%；但我省特殊教育教師在職學(xué)習(xí)的積極性較高，參加工作后學(xué)歷水平有明顯提升。

（二）專(zhuān)業(yè)教師特殊教育專(zhuān)業(yè)背景缺乏，專(zhuān)業(yè)素質(zhì)參差不齊，職后培訓(xùn)缺乏制度化

我省特殊教育學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)背景比較缺乏，普通學(xué)校到特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)崗教師近60%，師資隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化水平較低，專(zhuān)業(yè)素質(zhì)參差不齊。盡管近年來(lái)我省堅(jiān)持每年舉辦各級(jí)各類(lèi)特殊教育師資培訓(xùn)班，但由于我省人口眾多，教育基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，教師職后培訓(xùn)相對(duì)次數(shù)偏少，覆蓋范圍不均，且職后培訓(xùn)多以研討、交流、校本培訓(xùn)為主，在職培訓(xùn)缺乏系統(tǒng)性與制度化安排，我省特教教師職后培訓(xùn)的速度和水平與特教事業(yè)發(fā)展需要存在較大差距。

調(diào)查顯示，從未接受過(guò)在職培訓(xùn)的教師占14.16%，參加過(guò)1次培訓(xùn)的教師占14.59%，獲得2次培訓(xùn)的教師占12.45%，接受過(guò)3至5次培訓(xùn)的教師占23.18%，接受過(guò)5次以上培訓(xùn)的教師占35.62%。

（三）專(zhuān)業(yè)教師心理健康問(wèn)題檢出率較高

本次調(diào)查233人中，《SCL-90量表》陽(yáng)性項(xiàng)目數(shù)超過(guò)43，提示可能有問(wèn)題的教師有87人，比例37.34%。因子平均分≥2分，表明有輕度或以上心理障礙、心理困惑的教師有39人，比例16.74%；因子平均分≥3，表明有中等或以上嚴(yán)重心理障礙的教師有3人，比例1.29%?？梢?jiàn)，我省特教教師心理健康問(wèn)題檢出率較高。如何提高特教教師的社會(huì)地位與經(jīng)濟(jì)地位，建立有效的學(xué)校管理模式和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，讓特教教師能夠獲得更多的社會(huì)支持與社會(huì)聲望，關(guān)注他們的心理健康問(wèn)題，完善新時(shí)期特教師資隊(duì)伍建設(shè)，是特殊教育事業(yè)發(fā)展面臨的又一重大課題。

（四）專(zhuān)業(yè)教師職業(yè)倦怠顯著

《教師職業(yè)倦怠量表（Maslach MBI）》是目前世界上應(yīng)用最為廣泛的工作倦怠測(cè)量工具之一。其得分越高，教師職業(yè)倦怠水平越高、職業(yè)倦怠越明顯。本次調(diào)查總分平均數(shù)43.28分，標(biāo)準(zhǔn)差17.27分，總體情況比較好。但在本次調(diào)查的233人中，總分66分（量表中數(shù)）以上19人，比例8.15%，有明顯的職業(yè)倦怠癥狀。其中，平均數(shù)以上兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差到三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差（77.82—95.09）之間有5人，比例2.15%，屬中度職業(yè)倦怠；平均數(shù)以上三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差（95.09）以上3人，比例1.29%，有嚴(yán)重的職業(yè)倦怠癥狀。

（五）專(zhuān)業(yè)教師主觀幸福感較低

《總體幸福感量表（GWB）》是用來(lái)評(píng)價(jià)被試主觀幸福感的量表。量表得分越高，主觀幸福感越高。本次調(diào)查總分平均數(shù)113.25分，標(biāo)準(zhǔn)差14.93分。在本次調(diào)查的233人中，總分在平均數(shù)兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差（143.15分）以上4人，比例1.72%，主觀幸福感非常強(qiáng)；總分在平均數(shù)兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差（83.39分）以下4人，比例1.72%，主觀幸福感非常低，其中1人僅得60分，主觀幸福感極低。

四、加強(qiáng)我省特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的對(duì)策舉措

（一）加強(qiáng)高等師范院校特殊教育專(zhuān)業(yè)建設(shè)，培養(yǎng)新時(shí)期合格的特殊教育教師

目前，我省設(shè)有特殊教育專(zhuān)業(yè)的高等師范院校有樂(lè)山師范學(xué)院、成都學(xué)院、四川文理學(xué)院。2011年三校實(shí)際招生不足100人，遠(yuǎn)不能滿足我省特殊教育事業(yè)發(fā)展需要。必須加強(qiáng)我省高等師范院校特殊教育專(zhuān)業(yè)建設(shè)，擴(kuò)大招生規(guī)模，提高辦學(xué)水平，保證教學(xué)質(zhì)量。

必須針對(duì)我省特殊教育實(shí)際，精心設(shè)計(jì)特殊教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案；構(gòu)建特殊教育特色課程體系，精選教學(xué)內(nèi)容；組建多元化教學(xué)團(tuán)隊(duì)，打造復(fù)合型教師隊(duì)伍；投入資金加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)施建設(shè)，構(gòu)建開(kāi)放式、立體化的實(shí)踐教學(xué)體系；加強(qiáng)與民政、殘聯(lián)、社區(qū)、特殊教育學(xué)校合作，革新人才培養(yǎng)方式，拓寬人才培養(yǎng)途徑。著力培養(yǎng)具有良好師德，熱愛(ài)特殊教育事業(yè)，具有一定特殊教育理論素養(yǎng)和較強(qiáng)的教育教學(xué)能力，具有創(chuàng)新意識(shí)和較高文化素養(yǎng)、基礎(chǔ)寬厚、素質(zhì)全面、實(shí)踐能力強(qiáng)的特殊教育工作者。

（二）強(qiáng)化特殊教育教師在職培訓(xùn)，構(gòu)建特殊教育師資職前職后一體化人才培養(yǎng)模式

必須明確我省特殊教育現(xiàn)狀及中長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃，積極探索、構(gòu)建適合四川特殊教育事業(yè)發(fā)展需要、校內(nèi)外結(jié)合、理論與實(shí)踐并重、突出專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練的職前職后一體化特殊教育專(zhuān)業(yè)技能綜合訓(xùn)練模式，為特殊教育教師職前職后培養(yǎng)培訓(xùn)有效開(kāi)展提供理論依據(jù)，以促進(jìn)我省特殊教育事業(yè)高效快速發(fā)展。

促進(jìn)省內(nèi)特殊教育教師職后培訓(xùn)系統(tǒng)性和規(guī)范化，建設(shè)一支能夠滿足我省特殊教育需要特殊教育“三級(jí)資源教室”師資隊(duì)伍，加強(qiáng)我省特殊教育“隨班就讀三級(jí)支持系統(tǒng)”、特教教師職前職后培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)、特教教師教學(xué)科研交流平臺(tái)建設(shè)。

（三）建立特殊教育師資培訓(xùn)資源中心，逐步形成特殊教育教師資格認(rèn)定制度

充分利用社會(huì)資源，建立四川省特殊教育師資培訓(xùn)資源中心，保證特教師資培訓(xùn)制度化。加強(qiáng)特教教師各級(jí)各類(lèi)理論培訓(xùn)基地和實(shí)踐培訓(xùn)基地建設(shè)，形成四川特殊教育教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，實(shí)行分級(jí)管理、分級(jí)培訓(xùn)；健全各級(jí)各類(lèi)培訓(xùn)機(jī)制，強(qiáng)化特教教師在職培訓(xùn)的針對(duì)性和有效性，并逐步形成特教教師資格認(rèn)定制度。

（四）關(guān)注特殊教育教師心理健康問(wèn)題，采取措施落實(shí)特殊教育教師待遇

國(guó)家《教育規(guī)劃綱要》明確指出：要加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)，采取措施落實(shí)特殊教育教師待遇。這不僅要加強(qiáng)社會(huì)對(duì)特殊教育的關(guān)心與寬容，讓特教教師能夠獲得更多的社會(huì)支持與社會(huì)聲望，提高特教教師的工資收入待遇等物質(zhì)保障，更要關(guān)注特教教師的心理健康問(wèn)題，為他們提供良好的心理環(huán)境，維護(hù)其身心健康，促進(jìn)工作效率的提高。

提高特教教師的心理健康水平，不僅能形成積極的、有效的應(yīng)對(duì)方式，有效緩解職業(yè)倦怠和職業(yè)壓力，而且能很好的影響特教學(xué)校校園人文氣氛，進(jìn)而有利于特殊學(xué)生的人格形成和培養(yǎng)。提高特教教師的社會(huì)地位與經(jīng)濟(jì)地位，建立有效的學(xué)校管理模式和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，讓特教教師保持激情和積極性，感受到工作帶來(lái)的成就感，提高工作效率與工作熱情，并進(jìn)而完善我省新時(shí)期特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃汝倩.四川省特殊教育事業(yè)發(fā)展分析報(bào)告——基于近三年《四川省教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)年鑒》的分析.中國(guó)特殊教育，2007，（9）.

篇5

關(guān)于特殊教育的定義界定，我國(guó)學(xué)者有不同的見(jiàn)解，目前影響較大的是樸永馨教授的定義。樸教授認(rèn)為：特殊教育是教育的一個(gè)組成部分。是指使用一般的或經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行的旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育。而特殊教育教師作為在教育機(jī)構(gòu)中從事特殊需要學(xué)生教育教學(xué)的專(zhuān)業(yè)人員，是現(xiàn)代教師隊(duì)伍的一個(gè)重要組成部分。不僅包含有學(xué)科文化課教師，特殊教育機(jī)構(gòu)行政管理人員，還包括職來(lái)技術(shù)課教師、資源教師、生活指導(dǎo)教師等專(zhuān)業(yè)人員。他們不僅承擔(dān)著普通教師的任務(wù)，同時(shí)還應(yīng)成為學(xué)生特殊教育需要的診斷者、學(xué)生優(yōu)勢(shì)智力的開(kāi)發(fā)者、學(xué)生差異教學(xué)的設(shè)計(jì)者及學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)的合作者。所以重視教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，對(duì)于特殊兒童的發(fā)展乃到特殊教育的發(fā)展前景來(lái)說(shuō)都是非常重要的。

特殊教育教師專(zhuān)業(yè)化的現(xiàn)狀

·我國(guó)特教教師專(zhuān)業(yè)化水平不高、師資素質(zhì)結(jié)構(gòu)偏低

與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)目前特殊教育教師的學(xué)歷層次明顯偏低。目前在美國(guó)、英國(guó)、日本等國(guó)家，對(duì)特殊教育師資要求呈現(xiàn)出高學(xué)歷的趨勢(shì)。美國(guó)特殊教育教師學(xué)歷普遍較高，以博士和碩士居多。在我國(guó)，特殊教育學(xué)校教師的總體學(xué)歷偏低，本科生較少，另外由于我國(guó)的特殊教育起步較晚，對(duì)殘疾兒童的教育還相對(duì)落后，長(zhǎng)時(shí)間沒(méi)有正規(guī)的培養(yǎng)特殊教育師資的機(jī)構(gòu)，大量非特教專(zhuān)業(yè)出身的教師從事特殊教育，這些嚴(yán)重影響到我國(guó)特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)化水平結(jié)構(gòu)。因此，提高學(xué)歷層次、完善特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)成為提升我國(guó)特殊教育教師專(zhuān)業(yè)化水平所面臨的一個(gè)重要任務(wù)。

·特殊教育制度不完善、特殊教育教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)偏低

雖然我國(guó)的特教發(fā)展較快， 但國(guó)家在特殊教育方面投入的關(guān)注程度還很不夠， 相關(guān)的法律措施也很不到位。由于特殊教育工作的特殊性和艱巨性， 從某種意義上講， 特殊教育教師應(yīng)具有的素質(zhì)要求要比同等級(jí)普通教育教師的要求更高。我國(guó)在《殘疾人教育條例》中規(guī)定“國(guó)家實(shí)行殘疾人教育教師資格證書(shū)”，把特殊教育師資資格法律化。但因缺乏切實(shí)的措施來(lái)保障落實(shí)，一些特殊學(xué)校由于師資不足而不得不聘用沒(méi)有資格證書(shū)的老師， 而國(guó)家相關(guān)體制的不完善又恰好使他們有機(jī)可乘。我國(guó)特教教師的準(zhǔn)入制度不健全且準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)過(guò)低， 這在一定程度上影響了特教教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

·教師培訓(xùn)體系不完善， 缺乏繼續(xù)教育規(guī)劃

特殊教育是一門(mén)專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)的特殊學(xué)科， 需要很多有別于普通教育的獨(dú)到的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能， 需要對(duì)特殊教育對(duì)象的生理和心理特點(diǎn)有充分了解。我國(guó)由于種種條件的限制，特教教師能夠參加繼續(xù)教育培訓(xùn)的數(shù)量和機(jī)會(huì)很少，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足他們專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的需要。目前我國(guó)主要通過(guò)特殊教育師資培訓(xùn)中心、特教師范學(xué)校師資培訓(xùn)部， 以及各種形式、層次的短期師資提高班對(duì)特教教師進(jìn)行職后培訓(xùn)， 但是進(jìn)行職后教育機(jī)構(gòu)的專(zhuān)業(yè)水平往往不高， 他們大部分只注重形式， 培訓(xùn)沒(méi)有連續(xù)性、針對(duì)性和實(shí)用性， 缺乏實(shí)質(zhì)效果， 難以滿足教師進(jìn)一步發(fā)展的需要， 影響了我國(guó)特殊教育教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展水平的進(jìn)一步提高。

特殊教育教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的策略

·制定實(shí)施特殊教育教師資格準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)

加快研制特教教師的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)， 嚴(yán)格特教教師準(zhǔn)人制度。通過(guò)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)， 可以明確從業(yè)者專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向， 確立特教教師的專(zhuān)業(yè)地位。在制定教師的準(zhǔn)入制度時(shí)， 可借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)特教教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)及教師人職資格。在美國(guó)， 對(duì)特教教師的任職資格有嚴(yán)格的認(rèn)證過(guò)程。一個(gè)準(zhǔn)特教教師除了要獲得基本的普通教師任職資格和特教教師任職資格外， 如果他教育的對(duì)象是智力障礙、學(xué)習(xí)障礙、言語(yǔ)障礙等具體類(lèi)別的特殊兒童， 那么他還要獲得這些專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域內(nèi)的資格證書(shū)，這樣他才具備了特教教師的任職資格。這樣不但規(guī)范了特殊教育教師從業(yè)的資格程序，同時(shí)也保證了教師隊(duì)伍的質(zhì)量。

·改革特殊教育教師培養(yǎng)模式

隨著特殊教育教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展，特殊教育教師的培養(yǎng)模式也更加多元化。我們可從職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩個(gè)方面來(lái)完善。一方面可以通過(guò)高等院校專(zhuān)門(mén)設(shè)立的特殊教育專(zhuān)業(yè)，進(jìn)行系統(tǒng)的教育獲得任職資格，這種方式專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)，具有很強(qiáng)的針對(duì)性；另一種方面即在一般的高校專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)畢業(yè)后，再通過(guò)1-2年的特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)或培訓(xùn)取得任職資格。這種方式既注重普通教育的知識(shí)、能力，又重視特殊教育的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力的培養(yǎng)，基礎(chǔ)更扎實(shí)，方向更明確，專(zhuān)業(yè)化水平更高。職前職后“一體化”的培訓(xùn)體系，滿足特殊教育在發(fā)展中對(duì)特教教師的需求。

·注重特殊教育教師的自我發(fā)展

篇6

從全球特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)和人權(quán)發(fā)展的角度看，通過(guò)立法實(shí)施特殊教育已成為各國(guó)教育決策的一個(gè)重要組成部分，并成為衡量一個(gè)國(guó)家殘疾人特殊教育需要是否得到滿足、參與機(jī)會(huì)是否平等、是否享受平等人權(quán)的基本尺度。[1]建國(guó)以后，尤其是改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)特殊教育法制建設(shè)穩(wěn)步推進(jìn)，一批保障殘疾人公平接受教育的法律法規(guī)陸續(xù)頒布實(shí)施，特殊教育事業(yè)有了巨大發(fā)展。不過(guò)，正如第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)所反映的，我國(guó)6-14歲殘疾兒童在校接受義務(wù)教育的比例僅為62.06%，這意味著有約38%的適齡殘疾兒童沒(méi)有接受教育。根據(jù)第六次全國(guó)人口普查公布的數(shù)據(jù)，我國(guó)15歲以上人口的總體文盲率為4.08%，而15歲及以上殘疾人文盲人口為3591萬(wàn)人，文盲率為43.29%。[2]殘疾人教育仍然是整個(gè)教育體系中的薄弱環(huán)節(jié)，需要進(jìn)一步建立健全特殊教育相關(guān)法律體系以保證殘疾人教育的公平發(fā)展。

一、我國(guó)特殊教育法律體系概況

經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，我國(guó)特殊教育的法律體系已基本形成。表1是對(duì)我國(guó)與特殊教育有關(guān)法律法規(guī)的系統(tǒng)梳理，從中可以看出，目前縱向上形成了的《憲法》、《教育法》、《殘疾人教育條例》及部門(mén)規(guī)章、地方條例，橫向上形成了《義務(wù)教育法》、《高等教育法》、《職業(yè)教育法》等，已構(gòu)成較為完整、縱橫交錯(cuò)的法律體系，基本覆蓋了殘疾人教育的各領(lǐng)域和層次。其中，《中華人民共和國(guó)憲法》第45條規(guī)定：“國(guó)家和社會(huì)幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動(dòng)、生活和教育”，這種將殘疾人教育寫(xiě)入國(guó)家根本大法的做法在世界上是少有的，它成為我國(guó)發(fā)展殘疾人特殊教育事業(yè)的基本依據(jù)。2006年和2008年我國(guó)分別重新修訂并頒布實(shí)施的《義務(wù)教育法》、《殘疾人保障法》用較大篇幅甚至專(zhuān)章對(duì)殘疾人教育作了系統(tǒng)規(guī)定。1994年出臺(tái)的《殘疾人教育條例》是我國(guó)第一部有關(guān)殘疾人教育的專(zhuān)項(xiàng)行政法規(guī)，它的出臺(tái)改變了以往特殊教育法律法規(guī)嵌套于普通教育法的局面?！稐l例》明確提出殘疾人教育是國(guó)家教育事業(yè)的組成部分，詳細(xì)規(guī)定了殘疾人特殊教育的組織機(jī)構(gòu)、學(xué)制體系、教育形式以及教師、物質(zhì)條件保障和獎(jiǎng)懲等方面的內(nèi)容。教育部于1998年的《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》這一部門(mén)規(guī)章，則對(duì)全國(guó)各級(jí)各類(lèi)特殊教育學(xué)校的學(xué)籍管理、教育教學(xué)、校長(zhǎng)及其他人員的編制設(shè)置、衛(wèi)生保健及安全工作、有關(guān)特教的經(jīng)費(fèi)渠道及學(xué)校和家庭的相互配合等諸多方面作了詳細(xì)規(guī)范。此外，眾多地方性法規(guī)和條例成為我國(guó)目前特殊教育法律體系的重要部分，對(duì)維護(hù)殘疾人受教育權(quán)利、促進(jìn)殘疾人教育事業(yè)發(fā)展起到了積極作用。

二、當(dāng)前特殊教育法律體系存在的問(wèn)題

（一）特殊教育對(duì)象界定不一致我國(guó)《憲法》將特殊教育的對(duì)象界定為“盲、聾、啞和其他有殘疾的公民”，《殘疾人保障法》進(jìn)一步明確指出接受特殊教育的殘疾人包括“視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人”。可以說(shuō)，這對(duì)特殊教育對(duì)象的界定比較全面。但在新修訂的《義務(wù)教育法》第19條中，將接受特殊義務(wù)教育的對(duì)象限定為“視力殘疾、聽(tīng)力語(yǔ)言殘疾和智力殘疾的適齡兒童、少年”。從法律角度而言，這三個(gè)法律用語(yǔ)不一、彼此矛盾；從理論和現(xiàn)實(shí)角度而言，特殊義務(wù)教育的對(duì)象不宜只限定為三類(lèi)，而將其他類(lèi)型的適齡殘疾兒童、少年排除在外，這與“零拒絕”的全納教育原則相違背，也不符合當(dāng)代特殊教育具體化、個(gè)別化、特殊化的發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)殘疾人分類(lèi)由少到多、由粗略到精細(xì)的趨勢(shì)。例如，我國(guó)臺(tái)灣頒布的《特殊教育法》將身心障礙者確定為11種，美國(guó)1997年的《殘疾人教育法》修正案更是將特殊教育的對(duì)象細(xì)分為13種。[3]其實(shí)，現(xiàn)實(shí)中我國(guó)很多特殊教育學(xué)校（班）接收的學(xué)生遠(yuǎn)不止以上三種，還包括一些腦癱、自閉癥、多重殘疾等類(lèi)型的少年兒童。所以，法律對(duì)特殊教育對(duì)象的界定既要做到彼此一致，還要符合社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

（二）特殊教育立法理念較為陳舊我國(guó)特殊教育的立法理念可從兩個(gè)方面加以分析。第一，對(duì)受教育的主體———殘疾人的認(rèn)識(shí)。2008年新修訂的《殘疾人保障法》是唯一對(duì)殘疾人作出明確界定的法律，認(rèn)為“殘疾人是指在心理、生理、人體結(jié)構(gòu)上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動(dòng)能力的人”。這是典型的“機(jī)體損傷”觀，是陳舊的個(gè)體生物醫(yī)學(xué)模式殘疾觀的反映，認(rèn)為殘疾是個(gè)人自身存在的缺陷，忽視了社會(huì)環(huán)境、法律環(huán)境、教育制度等對(duì)于殘疾人所造成的各種障礙。與此形成對(duì)比的是，2006年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的、我國(guó)于次年簽字生效的《殘疾人權(quán)利公約》中將殘疾看作“是一個(gè)演變中的概念，殘疾是傷殘者和阻礙他們?cè)谂c其他人平等的基礎(chǔ)上充分和切實(shí)地參與社會(huì)的各種態(tài)度和環(huán)境障礙相互作用所產(chǎn)生的結(jié)果”，其中尤其強(qiáng)調(diào)“無(wú)障礙的物質(zhì)、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化環(huán)境、醫(yī)療衛(wèi)生和教育以及信息和交流，對(duì)殘疾人能夠充分享有一切人權(quán)和基本自由至關(guān)重要”?？梢?jiàn)，殘疾未必會(huì)導(dǎo)致障礙，它取決于環(huán)境。這是比較先進(jìn)的社會(huì)模式殘疾觀，即將殘疾人看作是人類(lèi)多樣性的一個(gè)表現(xiàn)，只是由于社會(huì)的不理想造成了殘疾人在適應(yīng)社會(huì)、與社會(huì)互動(dòng)中出現(xiàn)了障礙，所以要求法律設(shè)置和制度安排必須消除對(duì)殘疾人不應(yīng)有的負(fù)面態(tài)度和相關(guān)環(huán)境的阻礙。第二，對(duì)特殊教育理念的認(rèn)識(shí)。《殘疾人教育條例》是我國(guó)唯一的殘疾人教育專(zhuān)項(xiàng)法規(guī)，《條例》制定時(shí)限于當(dāng)時(shí)立法實(shí)踐情況和認(rèn)識(shí)水平，沒(méi)有體現(xiàn)出特殊教育所需要的各種先進(jìn)理念，在法律原則和制度上存在著一定缺陷。例如，從上世紀(jì)90年代開(kāi)始，全納教育（包容性教育）逐漸成為世界范圍內(nèi)普遍認(rèn)可的特殊教育理念，它要求從觀念、理論和方式、方法上對(duì)殘疾人教育做重大調(diào)整，但這一新理念沒(méi)有完全反映到我國(guó)的特殊教育法律制度中去。再比如，條例中側(cè)重于學(xué)校教育，而對(duì)殘疾人參與終身學(xué)習(xí)、社會(huì)教育以及家庭教育的關(guān)注不足，對(duì)滿足殘疾人多樣化、個(gè)性化的教育需求，實(shí)施殘疾人的個(gè)別化教育，推進(jìn)融入教育的規(guī)定相對(duì)欠缺等。

（三）特殊教育立法層次低、法律體系不完備我國(guó)針對(duì)特殊教育的專(zhuān)門(mén)法律只有《殘疾人教育條例》，但它只是一部行政法規(guī)，立法層次過(guò)低，能發(fā)揮的效應(yīng)有限。國(guó)務(wù)院、教育部曾陸續(xù)了一些特殊教育的制度規(guī)定，但只是以“辦法”“、通知”、“意見(jiàn)”的形式下發(fā)，沒(méi)有上升到國(guó)家法律法規(guī)的高度，所以同樣因?yàn)槿狈ο鄳?yīng)的法律效力而難以引起相關(guān)部門(mén)和人員的重視。其他法律中雖然也散見(jiàn)有關(guān)特殊教育的規(guī)定，但缺乏統(tǒng)一指導(dǎo)思想，相互銜接和整合不夠，未形成統(tǒng)一的法律體系。反觀國(guó)外很多國(guó)家，他們均制定了法律層次更高、處于核心地位的《特殊教育法》或《殘疾人教育法》，在這一專(zhuān)門(mén)立法之下，還在各類(lèi)教育基本法中獨(dú)立設(shè)章或設(shè)節(jié)進(jìn)行相應(yīng)規(guī)定。所以，正如學(xué)者們所言“，由于處于核心地位的《特殊教育法》的缺失，導(dǎo)致與普通教育立法相對(duì)應(yīng)或并列的特殊教育立法缺乏平等的法律地位和應(yīng)有的效力層次，使其他相關(guān)特殊教育立法處于群龍無(wú)首的狀態(tài)”。[4]#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

（四）特殊教育法律規(guī)定過(guò)于空泛、缺乏可操作性和約束力現(xiàn)行特殊教育法律規(guī)定過(guò)于宏觀，倡導(dǎo)性、宣示性的語(yǔ)言過(guò)多，條款的原則性、籠統(tǒng)性明顯，而操作性不強(qiáng)。這使得法律的執(zhí)行產(chǎn)生困難，有損法律權(quán)威，也不利于殘疾人特殊教育具體工作的指導(dǎo)和落實(shí)。例如，《殘疾人保障法》第23條規(guī)定，“殘疾人教育應(yīng)依據(jù)殘疾類(lèi)別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式”，但殘疾類(lèi)別、接受能力如何評(píng)估，并未給予明確指示。又如，《殘疾人教育條例》第44條規(guī)定，“殘疾人教育經(jīng)費(fèi)由各級(jí)人民政府負(fù)責(zé)籌措，予以保證，并隨著教育事業(yè)費(fèi)的增加而逐步增加……地方各級(jí)人民政府用于義務(wù)教育的財(cái)政撥款和征收的教育費(fèi)附加，應(yīng)當(dāng)有一定比例用于發(fā)展殘疾兒童、少年義務(wù)教育。”這里既沒(méi)有明確的比例又沒(méi)有具體法律責(zé)任的約束，這種原則性的非強(qiáng)制性規(guī)定導(dǎo)致具體操作上和監(jiān)督上的困難。

（五）特殊教育法律的特殊性未彰顯，缺少特有的原則和規(guī)定我國(guó)目前特殊教育法律基本上是模仿普通教育法律規(guī)定建立起來(lái)的，既不健全也不符合實(shí)際。比如，《殘疾人教育條例》對(duì)殘疾人教育形式的劃分完全依照普通教育的特點(diǎn)，分為學(xué)前教育、義務(wù)教育、職業(yè)教育、普通高級(jí)中等以上教育及成人教育，這與國(guó)際上淡化對(duì)殘疾人教育形式的劃分、強(qiáng)調(diào)終身教育、一體化教育的趨勢(shì)相左。又如，現(xiàn)有法律在經(jīng)費(fèi)保障、特教師資、資源教室、個(gè)別化教育方案、最少限制環(huán)境等特殊教育的特有環(huán)節(jié)上都缺乏明確的規(guī)定。再如，特殊教育應(yīng)秉持一系列特殊原則，如優(yōu)先原則、補(bǔ)償原則、特別扶助原則等，以及對(duì)特殊教育對(duì)象的無(wú)歧視性評(píng)估、鑒定制度和受教育權(quán)的保障制度、救濟(jì)制度等等都沒(méi)有作出明確規(guī)定或相關(guān)規(guī)定很不完善。因此，特殊教育法律的特殊性、針對(duì)性還有待跟進(jìn)，需要進(jìn)一步完善相關(guān)法律。

三、我國(guó)特殊教育法律體系的發(fā)展

《中國(guó)殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展綱要》提出今后要“大力發(fā)展殘疾人教育事業(yè)……進(jìn)一步完善殘疾人事業(yè)法律法規(guī)政策體系”，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》也明確指出，今后要“按照全面實(shí)施依法治國(guó)基本方略的要求，加快教育法制建設(shè)進(jìn)程，完善中國(guó)特色社會(huì)主義教育法律法規(guī)。”所以，特殊教育的法制建設(shè)既是教育法制建設(shè)的重要內(nèi)容，也是殘疾人受教育權(quán)得以實(shí)現(xiàn)的保證。因此，我們應(yīng)充分重視并推動(dòng)特殊教育法律體系的完善與發(fā)展。

（一）明確特殊教育法律的價(jià)值目標(biāo)與基本原則

法律法規(guī)要求邏輯完整，具有層次結(jié)構(gòu)。法律制度的靜態(tài)內(nèi)容可以分為三個(gè)層次：法的價(jià)值目標(biāo)、法律原則和法律規(guī)范。[5]從前述分析可見(jiàn)，我國(guó)特殊教育法律只有具體的法律規(guī)范條文，而對(duì)特殊教育法律的價(jià)值目標(biāo)這一抽象的、總括性的取向未作說(shuō)明，也沒(méi)有對(duì)特殊教育所應(yīng)秉承的基本原則作出規(guī)定，這是造成我國(guó)特殊教育法律彼此矛盾的主要原因。法律的價(jià)值目標(biāo)即法的精神，反映的是立法者追求的社會(huì)目標(biāo)和價(jià)值取向，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)的社會(huì)歷史范疇。在當(dāng)今，法律普遍遵循的價(jià)值包括公正、秩序、民主、自由、平等、發(fā)展、文明、進(jìn)步等，其中處于核心地位的是公平正義。黨的十七大報(bào)告也一再?gòu)?qiáng)調(diào)，教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)。所以，特殊教育法律作為我國(guó)社會(huì)主義法律體系的一部分，理應(yīng)將公平、公正作為其價(jià)值目標(biāo)和根本理想，立法機(jī)構(gòu)應(yīng)該在《殘疾人教育條例》等專(zhuān)門(mén)法律中予以明確。此外，特殊教育法律因其規(guī)制對(duì)象和內(nèi)容的特殊性，也應(yīng)體現(xiàn)出不同于其他教育法律的價(jià)值追求。我們認(rèn)為，將全納教育理念作為特殊教育法律的價(jià)值目標(biāo)是必要的，也是符合當(dāng)今特殊教育發(fā)展趨勢(shì)的。

所謂全納，形式是全部納入，一個(gè)都不能少，實(shí)質(zhì)是人人享有平等的受教育權(quán)利，人人都有權(quán)接受教育，強(qiáng)調(diào)合作、反對(duì)歧視，在全納（“同而不和”）的同時(shí)，又尊重個(gè)體差異的多樣化存在（“和而不同”）。這種理念有利于殘疾人受教育權(quán)利和教育公平的實(shí)現(xiàn)。法律的基本原則是建立法律制度和法律調(diào)整機(jī)制的原理和基本準(zhǔn)則，是法律的價(jià)值目標(biāo)在規(guī)范體系中一定程度的具體化。西方國(guó)家的很多法律以及多數(shù)國(guó)際公約（如《殘疾人權(quán)利公約》）均在總則或第一章中將其原則展現(xiàn)出來(lái)，但我國(guó)包括《殘疾人教育條例》在內(nèi)的諸多法律還未形成這樣的慣例。今后，我們?cè)谙嚓P(guān)的特殊教育法律中應(yīng)將基本原則加以明確，以此體現(xiàn)特殊教育的特殊性，并更好地指導(dǎo)特殊教育實(shí)踐。在借鑒國(guó)際公約和學(xué)者們研究成果的基礎(chǔ)上，我們將特殊教育法律所應(yīng)體現(xiàn)的基本原則界定為以下8點(diǎn)：1.不歧視原則，即禁止基于殘疾的歧視，接受殘疾人是人的多樣性的一部分和人類(lèi)的一份子，教育面前一視同仁；2.尊重原則，尊重殘疾人的獨(dú)立和自由，尊重殘疾人逐漸發(fā)展的能力并尊重殘疾人保持其身份特性的權(quán)利；3.無(wú)障礙原則，即保證特殊學(xué)校和普通學(xué)校提供無(wú)障礙的、最少限制的環(huán)境以供殘疾學(xué)生接受教育；4.優(yōu)先原則，即特殊教育應(yīng)優(yōu)先享有國(guó)家的優(yōu)惠和傾斜政策；5.補(bǔ)償原則，即在同等條件下給予殘疾學(xué)生更多的、更特別的照顧和支持，以彌補(bǔ)其自身功能和能力的不足；6.正?；瓌t，即保證殘疾人的日常生活與社會(huì)正常生活模式相接近，盡量保證殘疾人教育回歸主流，特殊教育與普通教育有機(jī)融合；7.個(gè)別化原則，即在科學(xué)評(píng)估的基礎(chǔ)上，為每個(gè)殘疾學(xué)生制定個(gè)別化的、適合的教育計(jì)劃，在教育形式、教育目標(biāo)、教育評(píng)價(jià)等方面因人而異、因殘施教；8.多方參與和合作原則，即明確政府、社會(huì)、學(xué)校、殘疾人及其家庭等各方在特殊教育中的權(quán)利和義務(wù)，加強(qiáng)各方的溝通與合作，使特殊教育做到學(xué)校、社會(huì)、家庭一體化，構(gòu)建特殊教育的綜合支持體系。

（二）積極推進(jìn)特殊教育立法工作

首先，應(yīng)該對(duì)已有法律進(jìn)行補(bǔ)充、修訂和完善。在上述價(jià)值目標(biāo)和基本原則的指導(dǎo)下，結(jié)合教育發(fā)展的實(shí)際和法律環(huán)境的變化，檢視當(dāng)前與特殊教育相關(guān)的法律法規(guī)，補(bǔ)充法律漏洞、修正不足之處。當(dāng)前，國(guó)務(wù)院已將《殘疾人教育條例》修訂工作列入立法計(jì)劃，教育部正在組織開(kāi)展修訂案的起草工作，這是特殊教育立法發(fā)展的重要標(biāo)志。在《條例》修訂中，要注意將其與新的《義務(wù)教育法》、《殘疾人保障法》的規(guī)定相銜接，尤其要將《殘疾人權(quán)利公約》中有關(guān)教育的原則和內(nèi)容轉(zhuǎn)化為國(guó)內(nèi)法的規(guī)定。例如，對(duì)特殊教育的對(duì)象應(yīng)予以清晰界定，對(duì)殘疾人的認(rèn)識(shí)應(yīng)從生物醫(yī)療模式轉(zhuǎn)變到社會(huì)模式和權(quán)利模式，應(yīng)樹(shù)立全納教育的理念并明確其實(shí)現(xiàn)的方式等。此外，還要逐步修訂其他特殊教育的法律法規(guī)。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

篇7

（一）完善特殊教育體系，促進(jìn)特殊兒童學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中階段教育協(xié)調(diào)發(fā)展。特殊兒童接受學(xué)前3年教育的比例，到年達(dá)到65%，年達(dá)到80%；特殊兒童繼續(xù)接受高中階段教育或接受1—3年勞動(dòng)預(yù)備制培訓(xùn)的比例，到年達(dá)到50%，年達(dá)到60%；障礙青年接受各種形式高等教育的比例，到年達(dá)到8%，年達(dá)到15%。到年，特殊兒童義務(wù)教育入學(xué)率、鞏固率分別達(dá)到普通兒童少年同等水平。

（二）加快市特殊教育學(xué)校的現(xiàn)代化步伐和國(guó)際融合進(jìn)程，鼓勵(lì)學(xué)校創(chuàng)建自己的特色，重視利用信息技術(shù)等現(xiàn)代化教育手段，提高市特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校特教班的教學(xué)質(zhì)量。市特殊教育學(xué)校年創(chuàng)建國(guó)家級(jí)特殊教育現(xiàn)代化示范學(xué)校，力爭(zhēng)到年成為國(guó)內(nèi)知名特殊教育學(xué)校，并把學(xué)校建設(shè)成為特殊教育實(shí)習(xí)實(shí)驗(yàn)基地、資源中心、培訓(xùn)中心和教學(xué)研究中心。

二、完善特殊教育的管理體制，切實(shí)履行政府職責(zé)

（三）堅(jiān)持實(shí)行地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、有關(guān)部門(mén)分工負(fù)責(zé)的特殊教育管理體制。市政府根據(jù)國(guó)家有關(guān)特殊教育的法規(guī)、政策及發(fā)展規(guī)劃，負(fù)責(zé)制定本市特殊教育發(fā)展規(guī)劃及相關(guān)政策，并組織實(shí)施。進(jìn)一步完善以教育部門(mén)為主，計(jì)劃、民政、人事、財(cái)政、勞動(dòng)、衛(wèi)生、計(jì)生委、殘聯(lián)、婦聯(lián)、共青團(tuán)等部門(mén)共同參與的特殊教育組織管理體系，建立健全特殊教育聯(lián)席會(huì)議制度，每年定期研究解決全市特殊教育事業(yè)的重大問(wèn)題。

（四）教育部門(mén)是特殊教育的主管部門(mén)，主要負(fù)責(zé)特殊兒童少年的九年制義務(wù)教育、學(xué)前教育（包括學(xué)前聾兒語(yǔ)訓(xùn)教育）和高中段教育。

財(cái)政部門(mén)負(fù)責(zé)對(duì)特殊教育學(xué)校的專(zhuān)項(xiàng)撥款，將特殊教育事業(yè)費(fèi)列入當(dāng)?shù)刎?cái)政預(yù)算。確保對(duì)從事特殊教育的教職工特教津貼與特殊教育學(xué)校學(xué)生免費(fèi)教育款項(xiàng)的足額配置，設(shè)立特教專(zhuān)項(xiàng)補(bǔ)助費(fèi)和省特教專(zhuān)項(xiàng)補(bǔ)助費(fèi)配套使用。特殊教育學(xué)校公用經(jīng)費(fèi)足額按時(shí)到位，提高學(xué)生助學(xué)金標(biāo)準(zhǔn)，并按“兩個(gè)增長(zhǎng)”的原則逐年增加。

人事編制部門(mén)要會(huì)同教育、財(cái)政部門(mén)嚴(yán)格按照上級(jí)制定的編制標(biāo)準(zhǔn)要求，負(fù)責(zé)配足特殊教育教師編制。

勞動(dòng)和社會(huì)保障部門(mén)要與教育行政部門(mén)配合，做好勞動(dòng)預(yù)備制培訓(xùn)的指導(dǎo)工作；還要配合殘聯(lián)按照市政府第26號(hào)令“按比例安排殘疾人就業(yè)辦法”的精神做好障礙者的就業(yè)工作。有關(guān)機(jī)關(guān)、團(tuán)體、企事業(yè)單位及私企應(yīng)嚴(yán)格按一定比例安排障礙者就業(yè)，并保證障礙者平等參與工作的權(quán)利，同時(shí)建立和健全監(jiān)督與激勵(lì)機(jī)制。

衛(wèi)生部門(mén)會(huì)同政府建立一套完整的0—6周歲特殊嬰、幼兒視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、智力障礙等篩查網(wǎng)絡(luò)體系，每年向殘疾人聯(lián)合會(huì)提供一次全市特殊兒童的準(zhǔn)確數(shù)據(jù)和聯(lián)系方法，為開(kāi)發(fā)特殊嬰、幼兒早期教育提供可靠依據(jù)和信息。開(kāi)展特殊兒童的篩查工作，并指導(dǎo)經(jīng)醫(yī)學(xué)確診的特殊兒童康復(fù)工作。

計(jì)生部門(mén)要積極開(kāi)展“婚育新風(fēng)進(jìn)萬(wàn)家，生殖健康為大家”活動(dòng)，廣泛宣傳科學(xué)的優(yōu)生優(yōu)育知識(shí)，會(huì)同有關(guān)部門(mén)開(kāi)展出生缺陷干預(yù)工程，減少先天性或繼發(fā)的三類(lèi)障礙人群的發(fā)生數(shù)量。

殘疾人聯(lián)合會(huì)負(fù)責(zé)收集、匯總每年0—6周歲特殊兒童數(shù)據(jù)，并配合教育部門(mén)指導(dǎo)特殊兒童早期干預(yù)工作，包括對(duì)家長(zhǎng)的家庭教育工作指導(dǎo)和特殊兒童應(yīng)選擇何種教育形式的指導(dǎo)等。加強(qiáng)對(duì)障礙者的對(duì)口職業(yè)培訓(xùn)，提高障礙者群體的職業(yè)技能。殘聯(lián)要與教育、民政、勞動(dòng)等部門(mén)配合，在各自職責(zé)范圍內(nèi)積極支持特殊教育學(xué)校開(kāi)展勞動(dòng)技能培訓(xùn)和職業(yè)教育，并幫助解決學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)問(wèn)題。

三、積極創(chuàng)造有利條件，提高特殊教育質(zhì)量

（五）創(chuàng)設(shè)早期診斷和早期教育的機(jī)制。成立早期發(fā)現(xiàn)、早期干預(yù)協(xié)調(diào)小組，提供與建立一套對(duì)0—6周歲特殊嬰、幼兒完整的網(wǎng)絡(luò)篩查體系，并建立相應(yīng)的教育咨詢、指導(dǎo)等援助機(jī)構(gòu)。積極發(fā)展特殊兒童的學(xué)前康復(fù)教育。市特殊教育學(xué)校開(kāi)設(shè)學(xué)前教育班，保證障礙兒童順利完成高質(zhì)量的九年義務(wù)教育。

（六）構(gòu)筑良好的社會(huì)教育扶持體系。將我市建設(shè)成無(wú)障礙城市，為盲人和聾人創(chuàng)建無(wú)障礙人文環(huán)境，以開(kāi)啟他們接受社會(huì)教育的綠色信息通道，逐步做到公用設(shè)施宣傳媒體語(yǔ)音化，創(chuàng)設(shè)影視節(jié)目、通訊系統(tǒng)、公共場(chǎng)所、手語(yǔ)服務(wù)四無(wú)障礙環(huán)境。發(fā)展社區(qū)康復(fù)教育機(jī)構(gòu)，對(duì)特殊兒童家長(zhǎng)進(jìn)行康復(fù)技能培訓(xùn)和指導(dǎo)。

（七）營(yíng)造普特一體化的教育環(huán)境。特殊教育學(xué)校在教育行政部門(mén)指導(dǎo)下自主招生。全市各普通中小學(xué)、幼兒園必須依法招收適齡輕度障礙兒童和達(dá)到二級(jí)以上康復(fù)標(biāo)準(zhǔn)的聾童入學(xué)，并給予他們特殊的關(guān)愛(ài)，以保證我市障礙兒童在普通學(xué)校特殊教育班或隨班就讀這一特殊教育主體形式的實(shí)施。教育行政部門(mén)將各普通學(xué)校特殊教育工作的開(kāi)展情況列入學(xué)校年度工作考評(píng)條例之中，為我市隨班就讀的學(xué)生構(gòu)建“綠色通道”。

（八）促進(jìn)特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校特教班和隨班就讀學(xué)生素質(zhì)均衡發(fā)展。加強(qiáng)特殊兒童的個(gè)別化教育，定期對(duì)教師的特殊教育工作質(zhì)量和學(xué)生的發(fā)展情況進(jìn)行個(gè)別化教育評(píng)估。對(duì)無(wú)法入校、生活無(wú)法自理的障礙學(xué)生，提倡送教上門(mén)，以保證每一個(gè)兒童都能享受平等教育的權(quán)利。

（九）積極開(kāi)展特殊教育的教育科研工作。堅(jiān)持以教育科研為先導(dǎo)，引導(dǎo)教師結(jié)合實(shí)踐開(kāi)展教學(xué)研究。加強(qiáng)特殊教育的國(guó)際、國(guó)內(nèi)交流與合作。加強(qiáng)對(duì)隨班就讀的研究，逐步建立我市的特殊教育研究中心。

四、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，全面增強(qiáng)特殊教育教師素質(zhì)

（十）大力加強(qiáng)特殊教育教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)工作。要將特殊教育內(nèi)容納入幼兒園、中小學(xué)教師繼續(xù)教育課程范圍，鼓勵(lì)在職教師學(xué)習(xí)特殊教育。確保絕大多數(shù)任課教師都能接受比較正規(guī)的各類(lèi)特殊教育培訓(xùn)，掌握基本的特殊教育教學(xué)方法。加強(qiáng)特殊教育學(xué)校師資的專(zhuān)業(yè)基本功訓(xùn)練。嘗試建立特殊教育學(xué)校教師雙證（教師資格證、特殊教育培訓(xùn)證）上崗制度，提倡部分教師有“三證”（雙證及專(zhuān)業(yè)技能等級(jí)證），建立手語(yǔ)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)及其它特殊教育專(zhuān)業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。積極加快我市特殊教育骨干教師隊(duì)伍建設(shè)步伐，推進(jìn)特殊教育“名師工程”。

（十一）要努力提高特殊教育學(xué)校教職工的待遇。特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校特殊教育班、殘疾兒童康復(fù)中心、兒童福利機(jī)構(gòu)教職工的特教補(bǔ)貼在現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上適當(dāng)提高。從事特殊教育滿10年并在特殊教育崗位退休的教職工，退休時(shí)特教津貼計(jì)入退休費(fèi)基數(shù)。教育部門(mén)對(duì)于特殊教育學(xué)校教師及承擔(dān)隨班就讀任務(wù)的教師在評(píng)優(yōu)、評(píng)先等活動(dòng)中應(yīng)優(yōu)先考慮；依法保障特殊教育教師在進(jìn)修培訓(xùn)、職稱(chēng)評(píng)定、工資、社會(huì)保險(xiǎn)等方面的合法權(quán)益。

五、切實(shí)加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，為特殊教育的改革與發(fā)展提供有力保障

（十二）各級(jí)政府要加強(qiáng)對(duì)特殊教育工作的領(lǐng)導(dǎo)，把特殊教育納入本地經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的總體規(guī)劃，認(rèn)真研究制定特殊教育改革與發(fā)展的有關(guān)政策措施，切實(shí)解決特殊教育改革與發(fā)展中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題，建立和完善各種形式的特殊教育服務(wù)機(jī)構(gòu)，逐步形成管理網(wǎng)絡(luò)。

（十三）多渠道籌措資金，落實(shí)特殊教育經(jīng)費(fèi)。堅(jiān)持特教特辦，堅(jiān)持以政府投入為主，多元籌資相結(jié)合的投入機(jī)制。確保特教專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)按時(shí)足額撥付，確保每年每生的公用經(jīng)費(fèi)不低于2000元，并隨教育經(jīng)費(fèi)增長(zhǎng)逐年遞增，確保市特殊教育學(xué)校教師的崗位獎(jiǎng)。

殘聯(lián)要繼續(xù)將“殘疾人就業(yè)保障金”中50%用于障礙者職業(yè)培訓(xùn)，要酌情給予特殊教育學(xué)校職業(yè)技能培訓(xùn)補(bǔ)助及在校學(xué)生特殊教育補(bǔ)助。重點(diǎn)支持特殊教育學(xué)校發(fā)展職業(yè)教育，資助特殊兒童接受勞動(dòng)預(yù)備制培訓(xùn)。

對(duì)在特殊教育學(xué)校和普通中小學(xué)附設(shè)的特教班義務(wù)教育階段的在校學(xué)生，實(shí)行免費(fèi)教育，免收雜費(fèi)、教學(xué)大綱規(guī)定的課本費(fèi)和必須的簿本費(fèi)，以及保育費(fèi)、管理費(fèi)、住宿費(fèi)（免收住宿費(fèi)專(zhuān)指義務(wù)教育階段的聾啞學(xué)生）。特殊教育學(xué)校的學(xué)前教育階段（3至6周歲）也納入特殊教育學(xué)校的免費(fèi)教育范疇。財(cái)政部門(mén)根據(jù)各校在冊(cè)學(xué)生名單發(fā)放專(zhuān)項(xiàng)撥款，保障特殊兒童接受教育的權(quán)利。

篇8

【關(guān)鍵詞】融合教育；幼兒園教師；職前培養(yǎng)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2016）07/08-0057-04

2009年，國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的教育部等八部門(mén)聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見(jiàn)》指出：要因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育。2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》再次強(qiáng)調(diào)要因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育。2013年，《殘疾人教育條例（修訂草案）》指出：大力提高殘疾兒童接受學(xué)前教育的比例……接受殘疾兒童的普通幼兒園應(yīng)當(dāng)實(shí)施融合教育，為就讀的殘疾兒童提供適當(dāng)?shù)慕逃c康復(fù)訓(xùn)練。2014年，教育部等七部門(mén)聯(lián)合下發(fā)的《特殊教育提升計(jì)劃（2014～2016）》指出：各地要將殘疾兒童學(xué)前教育納入當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃，列入國(guó)家學(xué)前教育重大項(xiàng)目；支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。山東、浙江、陜西、湖北等省市在下發(fā)的《第二期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃》中也都提到了積極發(fā)展特殊兒童學(xué)前教育，積極推進(jìn)殘疾幼兒隨班就讀工作。這些學(xué)前教育的政策文件無(wú)不滲透著融合教育的理念。融合教育倡導(dǎo)“零拒絕”，主張所有兒童都有權(quán)利接受高質(zhì)量的、適合自己特點(diǎn)的、平等的教育?！?〕這就意味著學(xué)前融合教育在中國(guó)不再僅僅停留在理論研究和理念指引層面，而是開(kāi)始強(qiáng)調(diào)實(shí)踐應(yīng)用了，具體地說(shuō)，就是強(qiáng)調(diào)融合教育理論與學(xué)前教育實(shí)踐的相互促進(jìn)了。

學(xué)前融合教育，是指為3～6歲特殊幼兒創(chuàng)設(shè)正?；?、非隔離的教學(xué)環(huán)境，提供所有的特殊教育及相關(guān)服務(wù)，從而促使特殊幼兒與普通幼兒共同學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)，達(dá)到真正的融合?！?〕以融合教育為代表的新型教育思想和實(shí)踐， 正以豐富的內(nèi)涵和多樣化的教育形態(tài)惠及廣大殘疾兒童?！?〕但是，當(dāng)前我國(guó)各地學(xué)前整合教育發(fā)展的水平并不均衡。例如，李偉亞曾在對(duì)浙江省269名幼兒園教師所作的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，特殊幼兒參與幼兒園活動(dòng)和課程的類(lèi)型有限，尤其是社會(huì)、科學(xué)和體育活動(dòng)方面的參與程度較低；在社交活動(dòng)中容易遭到同伴的拒絕；盡管27.3%的有發(fā)展缺陷的幼兒和26.9%的有發(fā)展缺陷可能的幼兒能得到與其發(fā)展水平和特點(diǎn)相適應(yīng)的教育，但參與的質(zhì)量仍存在極大的問(wèn)題。〔4〕這表明，作為影響幼兒發(fā)展的重要他人，幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)將在很大程度上影響并決定融合教育的效果和質(zhì)量。在大力倡導(dǎo)幼兒園教師教育一體化的今天，作為承擔(dān)幼兒園教師職前培訓(xùn)的高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)深入思考在培養(yǎng)學(xué)前融合教育師資、促進(jìn)學(xué)前融合教育良性發(fā)展的進(jìn)程中如何發(fā)揮自己的作用，體現(xiàn)自己的價(jià)值。

一、學(xué)前融合教育對(duì)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的挑戰(zhàn)

當(dāng)前，融合教育在我國(guó)的具體體現(xiàn)是隨班就讀。〔5〕學(xué)前融合教育也倡導(dǎo)“殘疾兒童的隨園保教”，即普通幼兒園接納特殊兒童，幼兒園教師在關(guān)注正常兒童的同時(shí)，也為特殊兒童提供適宜的個(gè)別化教育服務(wù)。但是，據(jù)葉小紅2014年對(duì)江蘇省9個(gè)地區(qū)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，普通幼兒園的融合教育大多停留在形式上的“合”，即只是提供了讓有特殊教育需要的幼兒與普通幼兒一起學(xué)習(xí)的空間，而沒(méi)有考慮如何讓兩者在融合教育中獲得最大效益。〔6〕要保證學(xué)前融合教育的質(zhì)量，就必須要配備符合學(xué)前融合教育所需要的師資。這就要求普通幼兒園的教師既要掌握促進(jìn)正常發(fā)展幼兒的教育理念和教育方法，也要掌握促進(jìn)特殊兒童發(fā)展的教育理念與教育方法。職前培養(yǎng)是教師教育的重要階段，學(xué)前融合教育對(duì)幼兒園教師的職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)――高校提出了挑戰(zhàn)。

（一）對(duì)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教育模式的挑戰(zhàn)

高校通常對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)和特殊教育專(zhuān)業(yè)進(jìn)行分別設(shè)置。兩者在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、專(zhuān)業(yè)活動(dòng)等方面基本無(wú)交集。學(xué)前融合教育要求依托學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，培養(yǎng)能科學(xué)開(kāi)展融合教育的普及型人才，讓普通教師具備開(kāi)展特殊教育的技能；依托特殊教育專(zhuān)業(yè)，培養(yǎng)能科學(xué)開(kāi)展融合教育的專(zhuān)業(yè)化人才，讓特殊教育教師具備開(kāi)展普通教育的能力?！?〕依據(jù)當(dāng)前融合教育倡導(dǎo)的“幼兒園開(kāi)展殘疾兒童隨園保教”的具體要求，學(xué)前教育迫切需要培養(yǎng)“融合教育的普及型人才”，因此，高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)根據(jù)時(shí)代要求和行業(yè)需要，創(chuàng)新教育模式，主動(dòng)與特殊教育專(zhuān)業(yè)在課程教學(xué)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、學(xué)生活動(dòng)等方面進(jìn)行交叉與融合，培養(yǎng)具有學(xué)前融合教育理念和實(shí)踐能力的學(xué)前教育人才或管理人才。

（二）對(duì)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教育資源的挑戰(zhàn)

學(xué)前融合教育兼具學(xué)前教育和特殊教育兩個(gè)專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)，在教育理念、教育知識(shí)、教育能力等方面都對(duì)幼兒園教師的培養(yǎng)提出了新標(biāo)準(zhǔn)、新要求。為達(dá)成這一人才培B目標(biāo)，高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)須在師資配備、課程體系、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、就業(yè)體系等方面作出調(diào)整。不僅如此，學(xué)前融合教育對(duì)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)有教育資源也提出了新挑戰(zhàn)，高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)需要配置符合學(xué)前融合教育理念的各類(lèi)教育資源，為順利組織學(xué)生開(kāi)展學(xué)前融合教育理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)前融合教育普及型人才提供支持。

二、滲透融合教育理念的幼兒園教師職前培養(yǎng)

學(xué)前融合教育能否真正促進(jìn)特殊兒童和普通兒童的健康發(fā)展，在很大程度上取決于幼兒園教師融合教育的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力水平，而這一專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力需要在職前培養(yǎng)階段習(xí)得。何葉曾對(duì)成都市開(kāi)展融合教育的幼兒園進(jìn)行過(guò)調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)幼兒園教師在職前并沒(méi)有接受過(guò)與融合教育相關(guān)的培訓(xùn)，不具備融合教育的專(zhuān)業(yè)能力?！?〕因此，設(shè)置學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的高校，需要結(jié)合學(xué)前融合教育的實(shí)際需求，依托學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)在幼兒園教師職前培養(yǎng)中滲透融合教育理念，以培養(yǎng)出既可以教育正常發(fā)展兒童，也可以兼顧特殊兒童發(fā)展需要的學(xué)前融合教育師資。

（一）確立滲透學(xué)前融合教育理念的人才培養(yǎng)目標(biāo)

人才培養(yǎng)目標(biāo)是一個(gè)專(zhuān)業(yè)設(shè)置課程目標(biāo)、確定課程內(nèi)容、建構(gòu)實(shí)踐體系、規(guī)劃就業(yè)體系的依據(jù)。與特殊教育專(zhuān)業(yè)不同，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)不是培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)學(xué)前特殊教育人才的專(zhuān)業(yè)，而是培養(yǎng)具有滲透融合教育理念的幼兒園教師，即要讓學(xué)生在理解掌握正常發(fā)展兒童生理心理特點(diǎn)和教育理念、教育方法的同時(shí)，掌握特殊兒童的教育知識(shí)與教育技能。與傳統(tǒng)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)不同，滲透融合教育理念的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)是要在保教正常發(fā)展兒童，促進(jìn)正常兒童身心健康發(fā)展的同時(shí)，兼顧特殊兒童的發(fā)展教育，推動(dòng)所有適齡兒童真正享有接受教育的基本權(quán)利。

（二）開(kāi)展?jié)B透融合教育理念的課程教學(xué)活動(dòng)

融合教育的關(guān)鍵在于教師是否掌握實(shí)施融合教育的能力。〔9〕特殊兒童能否在普通幼兒園享有與正常幼兒在教育理念、教育態(tài)度、教育內(nèi)容、教育方式、教育評(píng)價(jià)等方面平等的權(quán)利，取決于幼兒園教師是否具備基本的特殊教育觀念與技能。滲透融合教育理念的課程教學(xué)需要在課程體系、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程師資等方面進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。

1.設(shè)置融合的課程體系

2002年，教育部等部門(mén)提出要在高校師范專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)與融合教育有關(guān)的課程及講座。〔10〕2011年，教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》也建議提供特殊兒童教育的課程模塊。2014年頒布的《特殊教育提升計(jì)劃（ 2014-2016）》鼓勵(lì)高校在師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)中開(kāi)設(shè)特殊教育課程，培養(yǎng)師范生的全納教育理念和指導(dǎo)殘疾學(xué)生隨班就讀的教學(xué)能力。〔11〕但是，目前國(guó)家并沒(méi)有對(duì)在高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)中開(kāi)設(shè)特殊教育課程作出強(qiáng)制性要求，各高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)依據(jù)教育部下發(fā)的專(zhuān)業(yè)目錄和專(zhuān)業(yè)介紹中對(duì)核心知識(shí)領(lǐng)域和核心課程的要求自主設(shè)置課程，很難形成學(xué)前融合教育課程體系。

對(duì)此，我們建議可以借鑒某些國(guó)家的做法。如英國(guó)教育與科學(xué)部規(guī)定，要獲得教師資格證書(shū)，學(xué)生必須學(xué)習(xí)一定的特殊教育課程，高校的教育學(xué)院必須有能力為學(xué)生提供最基礎(chǔ)的特殊教育課程；〔12〕日本的特殊教育學(xué)和特殊兒童心理發(fā)展都是教師職前教育的必修科目；〔13〕2001年以后，瑞典實(shí)施的中小學(xué)及幼兒園教師職前培養(yǎng)方案規(guī)定各類(lèi)師范生都必須修滿60個(gè)學(xué)分的公共基礎(chǔ)課程，其中就包括專(zhuān)門(mén)的“特殊需要教育”模塊?！?4〕就目前我國(guó)學(xué)前融合教育的發(fā)展現(xiàn)狀而言，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)在設(shè)置課程體系時(shí)可以重點(diǎn)注重兩點(diǎn)：一是要幫助今后開(kāi)展學(xué)前融合教育的學(xué)生具備融合教育理念，了解不同類(lèi)型特殊兒童的特點(diǎn)和需要，具備初步設(shè)計(jì)課程的能力。各高校要在充分調(diào)研學(xué)前融合教育師資實(shí)際需要的基礎(chǔ)上，細(xì)化、深化課程設(shè)置，以原有學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程體系為核心，優(yōu)先設(shè)置部分實(shí)際使用頻率高、實(shí)際效果好的特殊教育課程，如融合教育的理論與實(shí)踐、特殊兒童的心理與教育、特殊和教育診斷與評(píng)估、學(xué)前融合教育的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、特殊兒童溝通、特殊兒童班級(jí)管理等，同時(shí)開(kāi)設(shè)理論課程與實(shí)踐課程。二是高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)可設(shè)置學(xué)前融合教育方面的專(zhuān)業(yè)必修課和專(zhuān)業(yè)選修課，其中，必修課程可以保證所有學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生接受學(xué)前融合教育基礎(chǔ)知識(shí)和技能的職前培訓(xùn)，專(zhuān)業(yè)選修課程則有助于進(jìn)一步提升學(xué)生有關(guān)學(xué)前融合教育的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

2.選擇實(shí)用的課程內(nèi)容

在教師教育一體化的社會(huì)背景下，幼兒園教師是否認(rèn)同融合教育理念、能否勝任融合教育工作與高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程內(nèi)容選擇緊密相關(guān)。高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)在考慮學(xué)前融合教育課程內(nèi)容的時(shí)候，需要注意以下三點(diǎn)：一是課程內(nèi)容應(yīng)滲透融合教育理念的培養(yǎng)。高校教師在傳授課程內(nèi)容的過(guò)程中，要注意激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，要讓學(xué)生了解并認(rèn)同融合教育的理念。二是要確保融合教育課程內(nèi)容的針對(duì)性、實(shí)用性。滲透融合教育理念的課程既要強(qiáng)調(diào)其自身課程內(nèi)容的邏輯性、完整性、前瞻性，更要注重理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。三是注意加強(qiáng)課程內(nèi)容之間的相互聯(lián)系、相互滲透。如將特殊兒童的心理與教育、特殊兒童的溝通與普通心理學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)等課程建立起相對(duì)密切的關(guān)系，產(chǎn)生交互影響。

3.運(yùn)用多樣的教學(xué)方法

教學(xué)方法可多種多樣，關(guān)鍵是要根據(jù)課程特點(diǎn)選擇適宜的教學(xué)方法。講授法、討論、實(shí)地調(diào)研等都可根據(jù)課程特點(diǎn)加以運(yùn)用。在科技高度發(fā)達(dá)的今天，也可借助現(xiàn)代教育技術(shù)改進(jìn)教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升教育質(zhì)量。如利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)異地互動(dòng)教學(xué)，貫通高校與特殊教育機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系，開(kāi)展高校與特殊教育學(xué)校、學(xué)前融合教育機(jī)構(gòu)之間的互動(dòng)教學(xué)，為教學(xué)觀摩、案例分析提供技術(shù)支持等。

4.建設(shè)合作的課程師資團(tuán)隊(duì)

一般說(shuō)來(lái)，高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)中，特殊教育師資相對(duì)缺乏。要開(kāi)展?jié)B透融合教育理念的課程教學(xué)，需要構(gòu)建一支合作的專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)。高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)可以通過(guò)以下兩種方式配備有關(guān)特殊教育課程師資：一是“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”，也即學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)與特殊教育專(zhuān)業(yè)、特殊教育機(jī)構(gòu)、融合教育機(jī)構(gòu)通力合作，師資共享。如果本校既有學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，也有特殊教育專(zhuān)業(yè)，則同一學(xué)校兩個(gè)專(zhuān)業(yè)可以相互協(xié)作，實(shí)現(xiàn)師資共享；如果本校沒(méi)有特殊教育專(zhuān)業(yè)，則可以聯(lián)合特殊教育機(jī)構(gòu)或融合教育機(jī)構(gòu)，特別是學(xué)前兒童特殊教育機(jī)構(gòu)，如兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)師資共享?！罢?qǐng)進(jìn)來(lái)”的專(zhuān)業(yè)師資需要根據(jù)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程教學(xué)大綱設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，以確保課程教學(xué)能夠符合高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)。“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的專(zhuān)業(yè)師資在講授課程內(nèi)容之外，還可利用自身資源為學(xué)生提供了解特殊兒童、觀察特殊兒童、學(xué)習(xí)與特殊兒童溝通的教育實(shí)踐活動(dòng)。〔15〕二是“走出去”，培養(yǎng)本校特殊教育師資。如果本校既沒(méi)有特殊教育專(zhuān)業(yè)，也不易找到對(duì)口機(jī)構(gòu)的特殊教育師資，則可考慮選派校內(nèi)專(zhuān)業(yè)接近的教師，如具有教育學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)等專(zhuān)業(yè)背景的專(zhuān)業(yè)教師進(jìn)修學(xué)前兒童特殊教育相關(guān)課程，為開(kāi)展?jié)B透融合教育理念的教學(xué)培養(yǎng)和儲(chǔ)備師資。

（三）建立滲透融合教育理念的實(shí)習(xí)體系

幼兒園教師教育態(tài)度、教育理念的形成，教育實(shí)踐技能的掌握，都需要通過(guò)教育實(shí)踐積累。通常情況下，高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)在選擇實(shí)習(xí)基地時(shí)，較少會(huì)考慮特殊教育機(jī)構(gòu)。架構(gòu)滲透融合教育理念的實(shí)習(xí)體系時(shí)，必須增加到學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)開(kāi)展實(shí)習(xí)的內(nèi)容。

（四）開(kāi)展?jié)B透融合教育理念的“第二課堂”教學(xué)活動(dòng)

所謂“第二課堂”，是指邀請(qǐng)融合教育研究者、優(yōu)秀的一線教師或者有專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)的特殊兒童家長(zhǎng)為高校學(xué)前教育學(xué)生開(kāi)設(shè)專(zhuān)題講座，或高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生到兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)、特殊教育機(jī)構(gòu)等開(kāi)展志愿者或義工活動(dòng)，或高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生自由組建“融合教育”社團(tuán)，組織成員閱讀融合教育書(shū)籍、觀看融合教育視頻、進(jìn)行融合教育討論、開(kāi)展志愿者活動(dòng)等等。“第二課堂”對(duì)學(xué)前融合教育師資的職前培養(yǎng)具有重要的推動(dòng)作用。

實(shí)施學(xué)前融合教育既有利于保障特殊兒童的受教育權(quán)利，也有利于推動(dòng)普通兒童身心的健康發(fā)展。學(xué)前融合教育對(duì)幼兒園教師職前培養(yǎng)提出了新要求。為了迎接挑戰(zhàn)，高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，需通過(guò)整合資源、調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)、增設(shè)融合教育課程、優(yōu)化實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)工作、開(kāi)展第二課堂教學(xué)活動(dòng)等，在職前培養(yǎng)中滲透融合教育理念，開(kāi)展融合教育實(shí)踐，提升未來(lái)幼兒園教師的融合教育能力，以培養(yǎng)真正符合實(shí)際需要的學(xué)前融合教育師資，提高學(xué)前融合教育實(shí)效，推動(dòng)學(xué)前融合教育的健康發(fā)展。

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篇9

關(guān)鍵詞:實(shí)踐教學(xué)基地;全納教育;特殊教育

師范生2014年1月國(guó)家出臺(tái)的«特殊教育提升計(jì)劃(2014G2016年)»提出全面推進(jìn)全納教育,并要求高等學(xué)校培養(yǎng)師范生的全納教育理念和指導(dǎo)殘疾學(xué)生隨班就讀的教學(xué)能力.全納教育是指在教育過(guò)程中應(yīng)當(dāng)滿足所有兒童的需要,學(xué)校必須無(wú)條件地接收學(xué)區(qū)內(nèi)所有兒童,并為這些兒童發(fā)展所需的教育提供必要的保障[1].順應(yīng)全納教育的發(fā)展,«特殊教育教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)»對(duì)特殊教育教師概念界定,也不再局限于特殊教育學(xué)校的專(zhuān)業(yè)人員,而是擴(kuò)展至普通中小學(xué)、幼兒園及其他機(jī)構(gòu)中履行殘疾學(xué)生教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員.未來(lái)教師除了要了解全納教育相關(guān)理論知識(shí),還需要盡可能地在真實(shí)的全納環(huán)境中去思考、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題,將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合,因而教師教育日益重視實(shí)踐教學(xué)的價(jià)值[2].

1當(dāng)前特殊教育專(zhuān)業(yè)師范生實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀

1．1全納教育實(shí)踐能力培養(yǎng)重視不夠

我國(guó)大部分高等學(xué)校的特殊教育教師培養(yǎng)目標(biāo)單一,特殊教育專(zhuān)業(yè)師資培養(yǎng)還是以向特殊學(xué)校輸送教師為主要目標(biāo),全納教育實(shí)踐能力培養(yǎng)也沒(méi)有得到充分的重視[3].在相當(dāng)多的師范院校,全納教育既沒(méi)有單獨(dú)的授課,也沒(méi)有納入其他實(shí)踐課程[4].因而在實(shí)踐教學(xué)方面,以特殊教育學(xué)校的教學(xué)為主要內(nèi)容,特殊教育師范生全納教育實(shí)踐能力培養(yǎng)未列入人才培養(yǎng)目標(biāo)之中.

1．2特殊教育教師崗位能力未得到充分培養(yǎng)

長(zhǎng)期以來(lái),特殊教育師范畢業(yè)生以教育系課程體系為知識(shí)框架,學(xué)量的教育學(xué)、心理學(xué)課程、特殊教育專(zhuān)業(yè)課程[5],培養(yǎng)特殊教育師范生的院校未能與普通教育、社會(huì)福利、康復(fù)、醫(yī)療等行業(yè)交叉融合,學(xué)生的實(shí)踐機(jī)會(huì)也都集中在特殊教育學(xué)校,缺乏多機(jī)構(gòu)合作實(shí)踐機(jī)會(huì).特殊教育是一項(xiàng)團(tuán)隊(duì)事業(yè),合作已經(jīng)成為特殊教育當(dāng)中的一種普遍和必要的實(shí)踐[6],而當(dāng)前特殊教育教師教育課程實(shí)踐教學(xué)資源單一,特殊教育專(zhuān)業(yè)師范生多領(lǐng)域、多團(tuán)隊(duì)合作實(shí)施特殊教育的意識(shí)與能力較弱,專(zhuān)業(yè)發(fā)展自主意識(shí)也不強(qiáng),這與當(dāng)前國(guó)家對(duì)于特殊教育教師的全納教育實(shí)踐能力要求尚有一定差距.

1．3實(shí)踐教學(xué)的教育價(jià)值難以實(shí)現(xiàn)

大部分師范院校實(shí)踐教育活動(dòng)都一次性集中進(jìn)行,缺乏系統(tǒng)規(guī)劃,導(dǎo)致教育理論與教學(xué)實(shí)踐相分離、短期實(shí)習(xí)與長(zhǎng)期教學(xué)相分離、教師素質(zhì)培養(yǎng)與專(zhuān)業(yè)課教學(xué)相分離、傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力相脫離[7].教育實(shí)踐不只是對(duì)理論知識(shí)的運(yùn)用、驗(yàn)證,更是師范生體驗(yàn)教育現(xiàn)實(shí)、學(xué)習(xí)教學(xué)的關(guān)鍵路徑,拓展了師范生專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的空間[8],而缺乏對(duì)實(shí)踐教學(xué)的整體規(guī)劃,將影響實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量,實(shí)踐教學(xué)的教育價(jià)值難以實(shí)現(xiàn).

2全納教育及實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)

2．1全納教育對(duì)特殊教育師范生實(shí)踐教學(xué)的影響

一體化教育和社區(qū)康復(fù)代表了服務(wù)于有特殊需要者的互補(bǔ)性和相互支持的方法.大部分特殊教育需要兒童在普通教育系統(tǒng)中獲得各種專(zhuān)業(yè)支持,而各種外部支持在地區(qū)一級(jí)調(diào)整管理.特殊教育學(xué)校還將擴(kuò)展其功能,為普通學(xué)校提供滿足學(xué)生特殊需要的專(zhuān)業(yè)支持.教師作為教育過(guò)程的重要管理者,通過(guò)使用課堂內(nèi)和課堂外的各種已有的資源來(lái)幫助學(xué)生,因而在師范生培養(yǎng)過(guò)程中,應(yīng)當(dāng)特別注重培養(yǎng)未來(lái)教師自治能力、根據(jù)學(xué)生需要調(diào)整課程與教學(xué)及與家長(zhǎng)、專(zhuān)家的合作能力[9].聯(lián)合國(guó)教科文組織也建議教師職前教育機(jī)構(gòu)把對(duì)于教育多樣性的理解與回應(yīng)作為師范生的基本學(xué)習(xí)目標(biāo),教師教育課程重點(diǎn)應(yīng)向基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)傾斜[10].我國(guó)的«特殊教育教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)»充分體現(xiàn)了全納教育的理念,要求特殊教育教師尊重個(gè)體差異,主動(dòng)了解和滿足學(xué)生身心發(fā)展的特殊需要,與普通學(xué)校教育工作者合作,指導(dǎo)、實(shí)施隨班就讀工作,協(xié)助學(xué)校與社區(qū)建立良好的合作互助關(guān)系,促進(jìn)學(xué)生的社區(qū)融合;同時(shí)要求開(kāi)展特殊教育教師教育的院校將«專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)»作為特殊教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)的主要依據(jù),重視特殊教育教師的社會(huì)實(shí)踐與教育實(shí)習(xí)[11].為適應(yīng)國(guó)家特殊教育的發(fā)展,培養(yǎng)特殊教育教師的院校應(yīng)當(dāng)將全納教育實(shí)踐能力列入特殊教育專(zhuān)業(yè)師范生的培養(yǎng)目標(biāo),系統(tǒng)設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)課程,為學(xué)生提供多樣化的實(shí)踐學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),激發(fā)特殊教育師范生專(zhuān)業(yè)發(fā)展自主性,進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)的教育價(jià)值.

2．2實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)思路

為培養(yǎng)適應(yīng)全納教育發(fā)展需求的特殊教育教師,學(xué)校確立了特殊教育行業(yè)發(fā)展需求、教學(xué)資源分析、師范生專(zhuān)業(yè)發(fā)展意愿的三維度人才培養(yǎng)目標(biāo)定位模式,以基于全納教育理念的特殊教育師范生實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)為著力點(diǎn),培養(yǎng)特殊教育專(zhuān)業(yè)師范生全納教育實(shí)踐能力,突出實(shí)踐導(dǎo)向的職前特殊教育教師教育課程內(nèi)容改革、構(gòu)建多機(jī)構(gòu)協(xié)作建設(shè)職業(yè)導(dǎo)向教育與學(xué)術(shù)課程相結(jié)合的實(shí)踐教學(xué)課程體系,實(shí)現(xiàn)特殊教育專(zhuān)業(yè)服務(wù)領(lǐng)域、實(shí)踐教學(xué)地位、學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)選擇權(quán)的突破,更好地滿足社會(huì)對(duì)特殊教育優(yōu)質(zhì)化、多元化的需求.(1)特殊教育專(zhuān)業(yè)服務(wù)領(lǐng)域突破.根據(jù)浙江省大力普及殘疾兒童學(xué)前教育的發(fā)展任務(wù),學(xué)校培養(yǎng)的未來(lái)特殊教育教師的服務(wù)領(lǐng)域從傳統(tǒng)的特殊教育學(xué)校延伸到普通教育、康復(fù)、社會(huì)福利、醫(yī)學(xué)等行業(yè)領(lǐng)域,并具備參與“特殊教育學(xué)校＋康復(fù)機(jī)構(gòu)”“特校康復(fù)教師＋駐校顧問(wèn)醫(yī)生”“普通學(xué)校＋特殊教育學(xué)?！钡瓤珙I(lǐng)域的特殊教育服務(wù)項(xiàng)目的能力.(2)實(shí)踐教學(xué)地位的突破.突出實(shí)踐導(dǎo)向的特殊教育教師教育課程內(nèi)容改革,構(gòu)建職業(yè)導(dǎo)向教育與學(xué)術(shù)教育相結(jié)合的實(shí)踐教學(xué)課程體系,實(shí)踐教學(xué)不再?gòu)膶儆诮逃碚撜n程,回歸到教學(xué)的中心,成為集聚行業(yè)、學(xué)校、學(xué)生3方教學(xué)資源的重要載體.(3)學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)選擇權(quán)的突破.通過(guò)建立貫徹專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)全過(guò)程的三站式輪轉(zhuǎn)實(shí)踐機(jī)制,在實(shí)踐學(xué)習(xí)過(guò)程中賦予師范生規(guī)劃實(shí)踐學(xué)習(xí)進(jìn)程、選擇自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向的權(quán)利,師范生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性增強(qiáng),積極適應(yīng)特殊學(xué)生多元化學(xué)習(xí)需求拓展自身專(zhuān)業(yè)能力,能夠較順利地實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到崗位的過(guò)渡.

3基于全納教育理念的實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)

3．1擴(kuò)大實(shí)踐基地覆蓋領(lǐng)域

根據(jù)浙江省在“十三五”期間堅(jiān)持特殊教育與普通教育融合發(fā)展的指導(dǎo)思想,及“以多模式融合為切入點(diǎn),實(shí)現(xiàn)融合教育全覆蓋”的發(fā)展任務(wù)[12],學(xué)校以提升特殊教育師范生在普通學(xué)校隨班就讀能力、與多學(xué)科領(lǐng)域?qū)I(yè)人員合作實(shí)施特殊教育能力為重點(diǎn)來(lái)提高未來(lái)特殊教育教師全納教育實(shí)踐能力.為此學(xué)校以拓展特殊教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐基地覆蓋領(lǐng)域?yàn)槁窂?將實(shí)踐教學(xué)基地的共建單位從傳統(tǒng)的特殊教育學(xué)校拓展至普通教育、康復(fù)、醫(yī)療、社會(huì)福利組織等領(lǐng)域,并通過(guò)建設(shè)“醫(yī)教結(jié)合”“普特融合”2個(gè)培養(yǎng)平臺(tái)整合各領(lǐng)域?qū)嵺`教學(xué)資源,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多領(lǐng)域合作實(shí)踐的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),以適應(yīng)特殊學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求.(1)醫(yī)教結(jié)合培養(yǎng)平臺(tái).由教育、醫(yī)療、康復(fù)領(lǐng)域的機(jī)構(gòu)組成,將特殊教育實(shí)施多學(xué)科、多團(tuán)隊(duì)合作的理念引入實(shí)踐教學(xué),讓師范生熟悉學(xué)校、醫(yī)院、康復(fù)中心等不同類(lèi)型機(jī)構(gòu)之間合作實(shí)施特殊教育的工作流程,并在此過(guò)程中培養(yǎng)未來(lái)特殊教育教師適應(yīng)特殊學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求的能力及與不同專(zhuān)業(yè)人士合作實(shí)施特殊教育的能力.依托這一平臺(tái),可以為傳統(tǒng)的特殊教育領(lǐng)域以外的新領(lǐng)域,如康復(fù)、醫(yī)療、社會(huì)福利等機(jī)構(gòu)培養(yǎng)特殊教育教師,并在跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的特殊教育服務(wù)項(xiàng)目中發(fā)揮骨干作用.(2)普特融合培養(yǎng)平臺(tái).由特殊兒童康復(fù)中心、普通幼兒園、義務(wù)教育階段特殊教育學(xué)校、社會(huì)教育機(jī)構(gòu)等單位組成,將生涯發(fā)展與轉(zhuǎn)銜教育理念引入實(shí)踐教學(xué),讓師范生熟悉特殊教育學(xué)校對(duì)于普通學(xué)校的特殊教育專(zhuān)業(yè)支持模式及普通學(xué)校實(shí)施全納教育的模式,并在此過(guò)程中培養(yǎng)未來(lái)特殊教育教師適應(yīng)特殊教育學(xué)校新的功能定位的能力,即具備為普通學(xué)校提供特殊教育專(zhuān)業(yè)支持的能力,以及根據(jù)特殊學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求在不同學(xué)段、不同類(lèi)型學(xué)校實(shí)施轉(zhuǎn)銜教育的能力.依托這一平臺(tái),除了為特殊教育學(xué)校培養(yǎng)適應(yīng)全納教育發(fā)展的教師以外,還可以為普通學(xué)校培養(yǎng)具有指導(dǎo)特殊兒童隨班就讀能力的教師.

3．2建設(shè)依托實(shí)踐基地的實(shí)踐課程體系

學(xué)校與行業(yè)單位合作,依托實(shí)踐基地建設(shè)培養(yǎng)特殊教育教師職業(yè)偏好的從“學(xué)校到崗位”的實(shí)踐課程體系,進(jìn)一步發(fā)揮行業(yè)單位在特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的咨詢、引導(dǎo)、評(píng)價(jià)作用,以凸顯實(shí)踐教學(xué)的職業(yè)導(dǎo)向教育價(jià)值.根據(jù)特殊教育師范生在自我覺(jué)察、職業(yè)角色試探、職業(yè)定向階段的教育需求,設(shè)計(jì)雙向、開(kāi)放的模塊化、遞進(jìn)式實(shí)踐課程體系,分階段實(shí)現(xiàn)特殊教育教師生涯發(fā)展教育目標(biāo).特殊教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程分為特殊教育基礎(chǔ)能力模塊、特殊教育教師專(zhuān)業(yè)方向發(fā)展模塊、專(zhuān)業(yè)能力進(jìn)階模塊3大模塊課程,指導(dǎo)特殊教育師范生在特殊教育領(lǐng)域里找到個(gè)人能力與專(zhuān)業(yè)發(fā)展意愿匹配的崗位,更好地適應(yīng)全納教育發(fā)展需求(見(jiàn)表1)

3．3建立三站式輪轉(zhuǎn)實(shí)踐機(jī)制

學(xué)校從以往單一的特殊教育學(xué)校實(shí)踐模式,轉(zhuǎn)向了貫徹特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)全過(guò)程、跨領(lǐng)域的三站式輪轉(zhuǎn)實(shí)踐模式:即大一基于兒童發(fā)展的“1＋2X”(2X表示在實(shí)踐自選模塊中選擇2個(gè)實(shí)踐基地)幼兒教育見(jiàn)習(xí);大二基于特殊兒童多樣化需求的“1＋X”(X表示在實(shí)踐自選模塊中選擇1個(gè)實(shí)踐基地)特殊教育見(jiàn)習(xí);大三基于特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“1＋X”(X指提升專(zhuān)業(yè)能力的跨機(jī)構(gòu)短期進(jìn)修)頂崗實(shí)習(xí)(見(jiàn)圖1).3站式輪轉(zhuǎn)實(shí)踐機(jī)制,在培養(yǎng)模式上賦予特殊教育師范生規(guī)劃實(shí)踐學(xué)習(xí)進(jìn)程、選擇自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向的權(quán)利,推進(jìn)兼顧學(xué)生專(zhuān)業(yè)發(fā)展意愿的職業(yè)導(dǎo)向教育的實(shí)施,從而培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)能力與崗位需求匹配度更高的特殊教育教師;在培養(yǎng)理念上是希望特殊教育師范生在尊重兒童差異的兒童教育觀基礎(chǔ)上建立特殊教育觀,使得未來(lái)特殊教育教師能夠在普通教育環(huán)境中實(shí)施多跨專(zhuān)業(yè)、多學(xué)科協(xié)作的特殊教育服務(wù)工作,更好地滿足特殊教育精細(xì)化、多元化發(fā)展趨勢(shì).由于學(xué)校在學(xué)生入學(xué)之初就給予學(xué)生接觸特殊教育行業(yè)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),給予他們學(xué)習(xí)選擇權(quán)探索適合自己的特殊教育職業(yè)崗位,師范生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性較高,在頂崗實(shí)習(xí)階段很快就能進(jìn)入實(shí)習(xí)教師角色,并能夠適應(yīng)多團(tuán)隊(duì)合作的工作要求.畢業(yè)生不局限于在傳統(tǒng)的特殊教育學(xué)校就業(yè),而且能在康復(fù)、醫(yī)療、社會(huì)福利等機(jī)構(gòu)從事特殊教育工作,并在跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的特殊教育服務(wù)項(xiàng)目中發(fā)揮獨(dú)特作用.

4結(jié)語(yǔ)

篇10

解決教育均衡和城鄉(xiāng)一體化的關(guān)鍵是公共資源的合理配置。

2001年在全省農(nóng)村基礎(chǔ)教育工作會(huì)議上，確定中小學(xué)的規(guī)劃思路是：小學(xué)向鄉(xiāng)鎮(zhèn)集聚，初中向中心鎮(zhèn)集聚，高中向縣城集聚，新建學(xué)校向城鎮(zhèn)集聚，山區(qū)保留一定的教學(xué)點(diǎn)和村完小。2008年已基本完成全省中小學(xué)的布局調(diào)整。

學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，浙江省學(xué)前三年的普及率已達(dá)95%。特殊教育隨著優(yōu)生優(yōu)育工作的深入，就學(xué)人數(shù)有所下降。我們的規(guī)劃思路是：盲教育以省為主，聾教育以地市為主，智障教育以縣為主。

在硬件方面，主要抓學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)；在軟件方面，浙江省利用實(shí)施績(jī)效工資的機(jī)會(huì)，義務(wù)教育段城鄉(xiāng)教師工資待遇已經(jīng)沒(méi)有差異。在此基礎(chǔ)上，為鼓勵(lì)教師在農(nóng)村從教，依據(jù)教齡的長(zhǎng)短，實(shí)行了農(nóng)村教師崗位津貼。同時(shí)，實(shí)行了城鄉(xiāng)一體的教師培訓(xùn)制度。

■ 二抓交流

加大城市對(duì)農(nóng)村的輻射，主要是軟件的輻射，實(shí)現(xiàn)校長(zhǎng)、教師的有序流動(dòng)。

組建教育集團(tuán)。集團(tuán)的作用在于追求優(yōu)質(zhì)教育資源的最大化和平民化，實(shí)現(xiàn)教師在一定區(qū)域內(nèi)的流動(dòng)。教育集團(tuán)的形式主要有：老校+新校、強(qiáng)校+弱校、城市+農(nóng)村。

縣管校用模式。在諸多交流模式中，我比較傾向“縣管校用”的模式。即三類(lèi)群體：后備干部、骨干教師、新教師人事的關(guān)系留在縣里，由縣教育局統(tǒng)一調(diào)配。

■ 三抓弱勢(shì)

外來(lái)務(wù)工人員子女。由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的定勢(shì)，地方政府習(xí)慣于按戶籍人口規(guī)劃學(xué)校，城鎮(zhèn)教育資源緊張由此而生，并不斷加劇。其實(shí)，城鎮(zhèn)化的過(guò)程就是農(nóng)村人口不斷向城鎮(zhèn)集聚的過(guò)程，城鎮(zhèn)的擴(kuò)張就是引入了大量來(lái)自農(nóng)村的新居民，其中外來(lái)務(wù)工人員是重要的組成部分。因此必須按城鄉(xiāng)一體化的思路，按城鎮(zhèn)規(guī)劃人口——包括已經(jīng)來(lái)的和即將來(lái)的新居民，去規(guī)劃學(xué)校、建設(shè)學(xué)校上學(xué)，讓更多的孩子跟著父母進(jìn)城就學(xué)。

浙江由于比較早地有了上述認(rèn)識(shí)，因此對(duì)于外來(lái)務(wù)工人員子女的就學(xué)抓得較早，落實(shí)得也較好。

留守兒童。辦好農(nóng)村寄宿制學(xué)校，建立導(dǎo)師制的管理制度，為他們與家長(zhǎng)聯(lián)系創(chuàng)設(shè)必要的條件，讓他們真切地感受到人間的溫暖、生活的充實(shí)、學(xué)習(xí)的快樂(lè)。

■ 四抓督導(dǎo)

綜合督導(dǎo)和專(zhuān)項(xiàng)結(jié)合。教育光有綜合督導(dǎo)還不夠，需要專(zhuān)項(xiàng)督導(dǎo)加以支撐和強(qiáng)化，需要專(zhuān)項(xiàng)督導(dǎo)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和熱點(diǎn)問(wèn)題，綜合和專(zhuān)項(xiàng)督導(dǎo)必須相結(jié)合。

教育均衡和城鄉(xiāng)一體化水平，最敏感的指標(biāo)是兩個(gè)：擇校率和農(nóng)村教師的進(jìn)城欲望。什么時(shí)候這兩個(gè)問(wèn)題徹底緩解了，教育就均衡了，城鄉(xiāng)就實(shí)現(xiàn)一體化了。

擇校雖然是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題，但緩解擇?，F(xiàn)象的基礎(chǔ)是均衡，這一點(diǎn)毋庸置疑。我以為，在教育部主導(dǎo)的“義務(wù)教育均衡發(fā)展縣”的專(zhuān)項(xiàng)督導(dǎo)評(píng)估中，公辦學(xué)?！皳裥Ｂ省钡挠行Э刂坪椭饾u下降應(yīng)作為最敏感的指標(biāo)加以突出，要不然就會(huì)是一次“走過(guò)場(chǎng)”。專(zhuān)項(xiàng)督導(dǎo)必須“實(shí)”，必須解決一兩個(gè)具體問(wèn)題。